NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIẢI NHÌ_ HÀNH VI ĐẠO VĂN

Các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi đạo văn của sinh viên, đề tài khoa học đạt giải nhì cấp trường ĐH Kinh tế quốc dân năm 2018. Nền giáo dục nói chung hiện nay đang gặp phải một thách thức không hề nhỏ chính là gian lận. Trong đó, đạo văn lại được coi là một dẫn chứng điển hình của hình thức không trung thực trong học thuật (Dordoy, 2002). Đối với giáo dục bậc cao hơn như đại học, cao đẳng, khi mà các sinh viên thường xuyên phải làm các bài tập lớn hay bài luận đòi hỏi phải nghiên cứu, phân tích và viết bằng chính lời văn của mình thì đạo văn xảy ra là rất phổ biến. McCabe và cộng sự (2001) cho rằng hành vi sai trái của sinh viên, như gian lận và đạo văn đã tăng lên trong những thập kỷ gần đây và là mối quan tâm lớn trong giáo dục đại học. Cũng đồng tình với quan điểm trên, Carpenter và cộng sự (2006) đã khẳng định sự không trung thực về học thuật đã trở thành một vấn đề nghiêm trọng tại các cơ sở học tập cao hơn. Gullifer và Tyson (2010) tiếp tục ủng hộ ý kiến trước đó bằng việc nhận định đạo văn được coi là một vấn đề ngày càng gia tăng và các trường đại học đang buộc phải dành nhiều thời gian và nguồn lực để chống lại nó. Do tính phổ biến của vấn đề này nên đã có không ít những công trình nghiên cứu về nó tại nhiều thời điểm và trong các bối cảnh khác nhau. Gullifer và Tyson (2010) cho biết từ những năm 1960 và đặc biệt là trong xã hội hiện đại về công nghệ như ngày nay, sự không trung thực về học thuật (trong đó có đạo văn) tiếp tục thu hút sự chú ý của các phương tiện truyền thông, các nhà nghiên cứu, các quản trị viên và sinh viên. Tuy nhiên, theo Bennett (2005) thì các nghiên cứu trước đây về lĩnh vực đạo văn có xu hướng tập trung vào việc ước tính mức độ đạo văn ở các cơ sở giáo dục khác nhau và giải thích ở cấp độ lý thuyết vì sao đạo văn lại xảy ra. Việc tiến hành nghiên cứu thực nghiệm về nguyên nhân đạo văn cũng bị hạn chế, và thường chỉ xem xét một hoặc hai biến mỗi lần nghiên cứu. Gullifer và Tyson (2010) cho biết có số ít nghiên cứu đã được tiến hành nhằm khám phá nhận thức của sinh viên về việc đạo văn và những điều này có xu hướng tập trung vào lý do tại sao học sinh bị đạo văn. Những lý do này dẫn đến ý định đạo văn hoặc biện minh cho hành vi không trung thực của mình.

TRÊN ĐỊA BÀN HÀ NỘI

Thuộc lĩnh vực khoa học và công nghệ: Khoa học Xã hội

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN

Năm thứ/Số năm đào tạo:

Kinh tế và Quản lý nguồn nhân lực

¾

Giảng viên hướng dẫn: ThS Hoàng Thị Huệ

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

AI Academic Integrity Tính Chính Trực Trong Học ThuậtAMOS Analysis Of MomentStructures Phân Tích Cấu Trúc Mô MăngAVE Average Value Extracted Giá Trị Phương Sai Trích

CFA Confirmatory FactorAnalysis Phân Tích Nhân Tố Khẳng ĐịnhCFI Comparative Fit Index Chỉ Số Thích Hợp So Sánh

Cấp Bậc Tự Do

CR Composite Reliability Độ Tin Cậy Tổng Hợp

EFA Exploratory Factor Analysis Phân Tích Nhân Tố Khám Phá

GPA Grade Point Average Điểm Trung Bình Các Môn Học

SEM Structure Equation

Modelling Mô Hình Cấu Trúc Tuyến TínhSPSS Statistical Package For TheSocial Sciences

TPB Theory Of Planned Behavior Lý Thuyết Hành Vi Có Kế Hoạch

DANH MỤC BẢNG

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nền giáo dục nói chung hiện nay đang gặp phải một thách thức không hề nhỏchính là gian lận Trong đó, đạo văn lại được coi là một dẫn chứng điển hình của hìnhthức không trung thực trong học thuật (Dordoy, 2002) Đối với giáo dục bậc cao hơnnhư đại học, cao đẳng, khi mà các sinh viên thường xuyên phải làm các bài tập lớn haybài luận đòi hỏi phải nghiên cứu, phân tích và viết bằng chính lời văn của mình thì đạovăn xảy ra là rất phổ biến McCabe và cộng sự (2001) cho rằng hành vi sai trái của sinhviên, như gian lận và đạo văn đã tăng lên trong những thập kỷ gần đây và là mối quan tâmlớn trong giáo dục đại học Cũng đồng tình với quan điểm trên, Carpenter và cộng sự(2006) đã khẳng định sự không trung thực về học thuật đã trở thành một vấn đề nghiêmtrọng tại các cơ sở học tập cao hơn Gullifer và Tyson (2010) tiếp tục ủng hộ ý kiến trước

đó bằng việc nhận định đạo văn được coi là một vấn đề ngày càng gia tăng và các trườngđại học đang buộc phải dành nhiều thời gian và nguồn lực để chống lại nó

Do tính phổ biến của vấn đề này nên đã có không ít những công trình nghiên cứu về

nó tại nhiều thời điểm và trong các bối cảnh khác nhau Gullifer và Tyson (2010) cho biết

từ những năm 1960 và đặc biệt là trong xã hội hiện đại về công nghệ như ngày nay, sựkhông trung thực về học thuật (trong đó có đạo văn) tiếp tục thu hút sự chú ý của cácphương tiện truyền thông, các nhà nghiên cứu, các quản trị viên và sinh viên Tuy nhiên,theo Bennett (2005) thì các nghiên cứu trước đây về lĩnh vực đạo văn có xu hướng tậptrung vào việc ước tính mức độ đạo văn ở các cơ sở giáo dục khác nhau và giải thích ởcấp độ lý thuyết vì sao đạo văn lại xảy ra Việc tiến hành nghiên cứu thực nghiệm vềnguyên nhân đạo văn cũng bị hạn chế, và thường chỉ xem xét một hoặc hai biến mỗi lầnnghiên cứu Gullifer và Tyson (2010) cho biết có số ít nghiên cứu đã được tiến hành nhằmkhám phá nhận thức của sinh viên về việc đạo văn và những điều này có xu hướng tậptrung vào lý do tại sao học sinh bị đạo văn Những lý do này dẫn đến ý định đạo văn hoặcbiện minh cho hành vi không trung thực của mình

Ở Việt Nam tình trạng đạo văn trong các trường đại học cũng không phải là ngoại

lệ, Trần Nhã Thụy (2010) cho biết trước những năm 1990, hơn 90% sinh viên tự viếtđược luận văn; từ năm 1990 – 1995, tỉ lệ này giảm xuống còn 50%, nghĩa là còn lạimột nửa sinh viên phải sao chép nhằng nhịt, khâu vá; sau năm 1995, chỉ có khoảng30% sinh viên tự làm bài được hoàn toàn Gần đây, Huyền Thanh (2016) cũng cho biếttrong số 681 bài luận văn của sinh viên trường ĐH Hoa Sen, mức độ tương đồng là

khá cao (29%) Tương tự, kết quả khảo sát của Trường ĐH Duy Tân cũng cho thấy, cótới 49% SV cho biết đã thực hiện sao chép nguyên văn bài của các tác giả trên mạng

mà không trích dẫn vì không biết cách trích dẫn, không nhớ tác giả là ai Điều nàyphản ánh thực trạng của giáo dục đại học nước ta khi mà việc sáng tạo tri thức và thúcđẩy sự đổi mới trong chính các sinh viên vẫn chưa thực sự đạt được Hành vi đạo vănkhông chỉ gây lãng phí mà còn cản trở sự phát triển của nền khoa học nước nhà (Lâm

Vũ, 2013), nó ngăn cản sự phát triển các kỹ năng quan trọng của sinh viên như đọc viết, kỹ năng nghiên cứu, phân tích và hệ thống vấn đề, khả năng sáng tạo, phản biện,phản ánh không chính xác năng lực của người học, người nghiên cứu

-Như vậy, hành vi đạo văn vừa là nguyên nhân vừa là biểu hiện của sự kìm hãmphát triển tri thức trước hết là của các sinh viên, sau đó sẽ ảnh hưởng tới toàn xã hội

Xuất phát từ các lý do trên, nhóm nghiên cứu quyết định lựa chọn đề tài: “Hành vi đạo văn của sinh viên: Nghiên cứu điển hình tại một số trường đại học trên địa bàn

Hà Nội” nhằm tìm hiểu thực trạng hành vi đạo văn của sinh viên cũng như các nhân tố

ảnh hưởng Từ đó đưa ra các khuyến nghị phù hợp để giảm thiểu tình trạng đạo văncủa sinh viên

2 Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu

2.1 Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu tổng quát: Tìm hiểu hành vi đạo văn và các nhân tố tác động đến hành

vi đạo văn của sinh viên tại một số trường đại học trên địa bàn Hà Nội

2.2 Câu hỏi nghiên cứu

Để thực hiện mục tiêu trên, đề tài tập trung trả lời các câu hỏi nghiên cứu sau đây:(1) Chuẩn mực chủ quan, thái độ đạo văn và kiểm soát hành vi nhận thức, có tác động thuận chiều đến hành vi đạo văn không?

(2) Chuẩn mực chủ quan, thái độ đạo văn và kiểm soát hành vi nhận thức, có tác động thuận chiều đến ý định đạo văn không?

(3) Chuẩn mực chủ quan, thái độ đạo văn và kiểm soát hành vi nhận thức, có tác động

thuận chiều đến biện minh không?

(4) Ý định đạo văn và biện minh có tác động thuận chiều đến hành vi đạo văn không?(5) Có hay không sự khác biệt về đặc điểm cá nhân đến ý định đạo văn, biện minh và hành

vi đạo văn?

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Hành vi đạo văn của sinh viên tại một số trường đại học trên địa bàn Hà Nội

3.2 Phạm vi nghiên cứu

(1) Về không gian:

Nhóm nghiên cứu lựa chọn địa bàn Hà Nội là khu vực chính để tiến hành khảosát các đối tượng Bởi, Hà Nội là cơ quan đầu não về chính trị - hành chính quốc gia,cũng là một trung tâm lớn về kinh tế, khoa học, giáo dục, văn hóa và giao dịch quốc tếcủa cả nước (theo Pháp lệnh Thủ đô Hà Nội năm 2000, Số 29/2000/PL-UBTVQH10)

Do đó, khu vực này có trình độ dân trí cao, là nơi đào tạo các nguồn nhân lực và bồidưỡng nhân tài cho đất nước Do vậy, Nhà nước luôn mong muốn thúc đẩy Hà Nộiphát triển đồng bộ hệ thống giáo dục đào tạo thông qua các chính sách để tạo điều kiệntốt nhất Theo thống kê của Bộ GD-ĐT, tính đến hết năm học 2016-2017, hệ thốnggiáo dục hiện có 235 trường đại học với 1,76 triệu sinh viên, tập trung chủ yếu và đôngnhất là ở vùng đồng bằng sông Hồng, trong đó là có Hà Nội (Bộ GD-ĐT, 2017)

Bên cạnh đó, nhóm nghiên cứu thực hiện chủ yếu tại các trường đại học trên địabàn Hà Nội, gồm: Đại học Kinh tế Quốc dân, Bách khoa Hà Nội, Thủy lợi, CôngĐoàn, Công nghiệp Hà Nội, Lao động và Xã hội Nhóm nghiên cứu lựa chọn cáctrường đại học trên dựa trên tiêu chí về mức độ phong phú và đa dạng của khối ngànhđào tạo cũng như quy mô, cụ thể:

Theo khối ngành đào tạo: Thông tư 32/2015/TT-BGDĐT và Quy chế tuyển sinh

đại học, cao đẳng năm 2016 thống kê có 7 khối ngành đào tạo, bao gồm: Khối ngành I

Khoa học giáo dục và đào tạo giáo viên; Khối ngành II Nghệ thuật; Khối ngành III Kinh doanh và quản lý, Pháp luật; Khối ngành IV - Khoa học sự sống, Khoa học tựnhiên; Khối ngành V - Toán và thống kê, Máy tính và công nghệ thông tin, Công nghệ

-kỹ thuật, Kỹ thuật, Sản xuất và chế biến, Kiến trúc và xây dựng, Nông lâm và thủysản, Thú y; Khối ngành VI - Sức khỏe; Khối ngành VII - Nhân văn, Khoa học xã hội

và hành vi, Báo chí và thông tin, Dịch vụ xã hội, Khách sạn-du lịch-thể thao và dịch

vụ cá nhân, Dịch vụ vận tải, Môi trường và bảo vệ môi trường, An ninh quốc phòng Nhóm nghiên cứu tập trung vào 2 khối ngành chính: Kinh tế và Kĩ thuật hay chính

là khối ngành III và V Vì 2 khối ngành này chiếm một số lượng đông đảo trên cả nước vàhầu hết tất cả các trường đại học đều có các chương trình đào tạo cho 2 khối ngành này.Theo thống kê của Bộ GD-ĐT, năm học 2016-2017 phần lớn sinh viên tập trung theo họccác ngành thuộc Khối ngành III và V Cụ thể, tính từ đầu năm 2016 đến 31/7/2017, tổng

số ngành mới mở ở trình độ đại học là 184 ngành, trong đó thì có 54 ngành là thuộc khốingành V và 38 ngành thuộc khối ngành III là chiếm số lượng lớn nhất

Theo quy mô đào tạo: Ngoài lựa chọn theo khối ngành thì nghiên cứu này còn

lựa chọn mẫu theo quy mô các trường đại học (quy mô nhỏ đến lớn)

• Các trường có quy mô lớn

Trường Đại học Kinh tế Quốc dân với tổng chỉ tiêu tuyển sinh năm 2018 là 5500sinh viên tương ứng với 37 ngành (Đề án tuyển sinh năm 2018 Đại học hệ chính quyban hành ngày 15/3/2018)

Đại học Bách khoa Hà Nội là một trong những trường quy mô lớn về kỹ thuật đangành hàng đầu tại Việt Nam với 2 chương trình đào tạo: đào tạo chính quy và đào tạoquốc tế tương ứng với 52 ngành Năm 2018, Đại học Bách Khoa đã đưa ra phương ántuyển sinh với tổng chỉ tiêu dự kiến là 6610 sinh viên (Thông tin từ ĐHBK Hà Nội6/3/2018)

Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội mang quy mô lớn với chỉ tiêu tuyển sinhnăm 2018 là 6900 sinh viên ứng với 33 ngành (Thông báo tuyển sinh hệ đại học chính

quy ban hành ngày 4/4/2018)

• Các trường có quy mô nhỏ

Trường đại học Lao động và Xã hội là trường đại học thuộc khối kinh tế với tổngchỉ tiêu 2 cơ sở trên địa bàn Hà Nội là 2750 sinh viên tương ứng với 13 ngành (Đề ántuyển sinh năm 2018 vào 22/3/2018)

Trường đại học Thủy lợi thuộc khối ngành kĩ thuật, đề ra chỉ tiêu là 2820 sinhviên với 2 hệ đào tạo: đào tạo bằng tiếng anh và đào tạo bằng tiếng việt tương ứng với

27 ngành đào tạo (Thông báo tuyển sinh hệ đại học chính quy, 2/3/2018)

Trường đại học Công đoàn có chỉ tiêu tuyển sinh dự kiến là 2000 sinh viên với 9ngành tiêu biểu (Đề án tuyển sinh phát hành ngày 14/3/2018)

(2) Về thời gian:

Thời gian nghiên cứu diễn ra từ tháng 9/2017 đến tháng 4/2018 Trong đó, nhómnghiên cứu đã thực hiện phỏng vấn lần 1 trong khoảng thời gian đầu tháng 1/2018,khảo sát trong khoảng thời gian dao động từ 15/02/2018 đến 28/02/2018, thực hiệnphỏng vấn lần 2 để giải thích kết quả khảo sát trong khoảng cuối tháng 3/2018

4 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài trên, nhóm nghiên cứu đã kết hợp 2 phương pháp nghiên cứuđịnh tính và định lượng Thông qua thống kê, so sánh, tổng hợp các bài nghiên cứutrước đó, nhóm nghiên cứu xây dựng mô hình và đặt ra các giả thuyết nghiên cứu Dữliệu khảo sát thông qua bảng hỏi được phân tích, đánh giá, tổng hợp với sự hỗ trợ củaphần mềm SPSS và AMOS, cụ thể là các công cụ như: phân tích độ tin cậy của thang

đo qua hệ số Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám phá (EFA), phân tích nhân tốkhẳng định (CFA), mô hình cấu trúc thang đo (SEM) và phân tích sự khác biệt(ANOVA, MANOVA) nhằm kiểm định các giả thuyết đã được đặt ra

Phương pháp nghiên cứu sẽ được trình bày chi tiết ở chương 2

5 Những đóng góp mới của đề tài

Từ cơ sở lý thuyết về hành vi đạo văn và qua kết quả khảo sát 6 trường đại họctại Việt Nam Nghiên cứu đã làm rõ hành vi đạo văn của sinh viên trong trường đạihọc; các nhân tố tác động đến hành vi đạo văn, cụ thể như sau:

(1) Đóng góp về mặt lý luận: Khẳng định các nhân tố: chuẩn mực chủ quan, thái độ đạo

văn, kiểm soát hành vi nhận thức, ý định và biện minh có tác động đến hành vi đạo văn Trong đó, ý định và biện minh có liên quan trực tiếp đến hành vi đạo văn Chuẩn mực chủ quan, thái độ đạo văn, kiểm soát hành vi nhận thức có ảnh hưởng đến hành vi thông qua tác động với ý định và biện minh Điều đó được khẳng định

bằng việc sử dụng các thang đo mới và đánh giá mức độ ảnh hưởng của từng nhân tố

là khác nhau Nghiên cứu cũng khẳng định trong bối cảnh Việt Nam, nhân tố chuẩn mực chủ quan không có tác động đến biện minh Điều này có chút khác biệt với các

nghiên cứu trước đó, ví dụ như Stone và cộng sự (2009), hoặc RajaKanagasabai vàRoberts (2015)

(2) Đóng góp về mặt thực tiễn: Đánh giá được thực trạng hành vi đạo văn của sinh viên

các trường đại học ở Hà Nội trong bối cảnh và thời gian hiện nay Phương pháp học

tập sai trái có thể được giảm đi bằng cách định hình thái độ đạo văn, thay đổi nhận thức về các chuẩn mực chủ quan liên quan đến tỷ lệ đạo văn, và làm tăng kiểm soát hành vi nhận thức của sinh viên về việc đạo văn của họ, ví dụ như nhấn mạnh

đến hậu quả của việc đạo văn Việc hiểu và giảm bớt hành vi sai trái trong học tập(trong đó có đạo văn) là rất quan trọng để thúc đẩy hành vi đạo đức và các giá trịcủa người lãnh đạo trong tương lai Nhận biết được điều này, các bên liên quan(như các trường đại học, sinh viên…) sẽ có các giải pháp cũng như chế tài nhằmhạn chế tình trạng đạo văn.

Chuẩn mực chủ quan Ý định Hành vi

Thái độ đối với hành vi

Kiểm soát hành vi nhận thức

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÀNH VI ĐẠO VĂN VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

1.1 Lý thuyết về hành vi có kế hoạch

Lý thuyết hành vi có kế hoạch (TPB) của Ajzen (1991) đặt ra mục đích là dựđoán một loạt các hành vi của con người thông qua và các nhân tố: ý định, chuẩnmực chủ quan, thái độ đối với hành vi và kiểm soát hành vi nhận thức Nhân tố trungtâm trong lý thuyết này là ý định của một cá nhân để thực hiện một hành vi nhất định(Ajzen, 1991) Ý định tham gia vào một hành vi bị ảnh hưởng bởi ba thành phần: thái

độ đối với hành vi, chuẩn mực chủ quan, kiểm soát hành vi nhận thức

Thái độ đại diện cho niềm tin tích cực hoặc tiêu cực về hành vi và hậu quả của

nó Theo như nghiên cứu của RajaKanagasabai và Roberts (2015) nếu hành vi đượcđánh giá là tích cực, thái độ sẽ làm tăng ý định có liên quan đến hành vi đó Ajzen(1991) thì nói rằng các chuẩn mực chủ quan cho thấy áp lực của người khác liênquan đến hành vi và tăng ý định tham gia vào hành vi

Ajzen tiếp tục thêm yếu tố kiểm soát hành vi nhận thức vào lý thuyết của mình(Fishbein và Ajzen, 1975) để tăng cường dự đoán trong các tình huống mà hành vi cóthể bị hạn chế hay hành vi vi phạm tiêu chuẩn hoặc các quy tắc Kiểm soát hành vinhận thức thể hiện sự khó khăn trong việc thực hiện hành vi, làm giảm ý định thamgia vào hành vi Các nhân tố gồm thái độ, chuẩn mực chủ quan và kiểm soát hành vinhận thức nếu đủ mạnh, sẽ dẫn đến sự tham gia của ý định thực hiện một hành vi(Ajzen, 2008) Hành vi có kế hoạch được thực hiện sau khi ý định hình thành Môhình TPB theo Ajzen (1991) được mô tả như Hình 1.1:

Hình 1.1: Mô hình TPB của Ajzen (1991)

1.2 Mở rộng lý thuyết hành vi có kế hoạch trong nghiên cứu đạo văn

TPB đã được sử dụng để dự đoán nhiều loại hành vi Kết quả của nó cho thấyrằng áp dụng lý thuyết được thực hiện rất tốt cho việc giải thích ý định Ý định là nhân

tố dự báo quan trọng nhất, trong đó kiểm soát hành vi nhận thức đã được thêm vào dựđoán đáng kể cho ý định

Thông thường nhất, các nhà nghiên cứu ngoài nước đã sử dụng TPB để dự đoáncác hành vi liên quan đến việc thúc đẩy sức khoẻ và an toàn cũng như bảo vệ môitrường (Ajzen, 1991) Cụ thể, Godin và Kok (1996) đã ứng dụng lý thuyết này để giảithích và dự đoán các hành vi liên quan đến y tế Hiệu quả của mô hình TPB mang lạikhá tốt, giải thích 2 nhân tố là ý định và kiểm soát hành vi nhận thức cũng quan trọngnhư thái độ Mặt khác, Schifter và Ajzen (1985) khi áp dụng lý thuyết này cũng khẳngđịnh ý định giảm cân của sinh viên nữ phụ thuộc vào thái độ, các định mức chủ quan

và kiểm soát nhận thức

Bên cạnh những nghiên cứu nước ngoài thì các học giả trong nước cũng rất ưachuộng sử dụng mô hình TPB cho các tác phẩm của mình Đoàn Kim Thêu và cộng sự(2017)chỉ ra một số yếu tố là điều kiện quan trọng có thể thúc đẩy mối quan hệ từ thái

độ đến ý định thực hiện hành vi xem quảng cáo trên mạng xã hội của người sử dụngmạng xã hội dựa trên cơ sở lý thuyết TPB Cụ thể các yếu tố đó là:mức độ liên quancủa quảng cáo trên mạng xã hội, lòng tin với mạng xã hội và lòng tin với nhãn hiệuđược quảng cáo trên mạng xã hội Nghiên cứu cho thấy tồn tại ít nhất một yếu tố điềutiết lòng tin với nhãn hiệu được quảng cáo Lê Chí Công (2017) cũng mở rộng môhình TPB để đưa ra các nhân tố ảnh hưởng đến ý định và hành vi tiêu dùng xanh của

du khách quốc tế Kết quả nghiên cứu cho thấy vai trò quan trọng của thái độ, chuẩnchủ quan, kiểm soát hành vi nhận thức, đặc biệt kiến thức và sự quan tâm đã giải thíchtốt hơn hành vi tiêu dùng xanh của du khách quốc tế Nguyễn Thị Tuyết Mai và cộng

sự (2017) áp dụng và mở rộng lý thuyết TPB như một khuôn khổ khái niệm chonghiên cứu về chủ nghĩa duy vật và ý định mua hàng xanh với nghiên cứu điển hìnhcủa người tiêu dùng đô thị Việt Nam Qua đó, cả ba nhân tố tiền đề trong TPB baogồm: thái độ, chuẩn mực chủ quan, kiểm soát hành vi nhận thức được tìm thấy là cótác động tích cực đến ý định mua hàng Thêm nữa, các khía cạnh của chủ nghĩa duyvật được bổ sung thêm vào mô hình cũng dự báo đáng kể về ý định mua hàng xanh.Nghiên cứu mới nhất của Nguyễn Hữu Khôi (2018) cũng sử dụng lý thuyết TPB làmnền tảng xây dựng mô hình nghiên cứu khám phá tác động của các nhân tố tính cáchđến việc dự đoán ý định sử dụng thương mại di động tại Việt Nam Kết quả chỉ ra gầnnhư tất cả các giả thuyết đều được chấp nhận, đạt độ giá trị và thang đo được tin cậy

Như vậy, hầu hết các nghiên cứu đều thành công trong việc ứng dụng hoặc mởrộng mô hình TPB với các hành vi khác nhau Các nghiên cứu đã chỉ ra được các đónggóp quan trọng về mặt học thuật cũng như mặt thực tiễn Tuy nhiên, việc mở rộng môhình TPB khi nghiên cứu về hành vi đạo văn còn nhiều hạn chế và còn đem lại nhữngkết quả khác nhau

Có thể thấy đi tiên phong trong việc ứng dụng mô hình TPB trong nghiên cứuđạo văn là Passow và cộng sự (2006) Ông dựa trên kết quả khảo sát của 643 sinh viênchuyên ngành kỹ thuật tại 11 trường đại học, đồng thời sử dụng hai phân tích hồi quyphân cấp song song để dự đoán tần suất gian lận trong các kỳ thi và bài tập ở nhàthông qua 8 biến độc lập: hành vi gian lận đại học, sự tham gia ngoại khóa, cộng với 5biến xung quanh lý thuyết TPB của Ajzen (nghĩa vụ đạo đức, thái độ gian lận, đánh giáchi phí và lợi ích của gian lận, cảm nhận áp lực xã hội để gian lận hoặc không gian lận

và thứ năm là nhận thức được hiệu quả của các chính sách không trung thực trong họctập) Kết quả cuối cùng, các nhân tố trên dự đoán được gian lận trong các kỳ thi vớitần suất là 36% và tần suất gian lận về bài tập về nhà là 14% Sinh viên không thấygian lận như một hành động đơn lẻ mà cho rằng việc quyết định gian lận hay khônggian lận bị ảnh hưởng tùy thuộc vào đánh giá của họ về hành vi đó Những xác nhậncủa học sinh rằng gian lận là sai trái bất kể hoàn cảnh nào góp phần ngăn cản hành vi.Đồng thời cũng để giảm bớt những tình huống gây căng thẳng, tạo nhiều khả năng lừadối cả bài kiểm tra và bài tập về nhà

Còn Harding và cộng sự (2007) nghiên cứu tìm hiểu các quyết định của sinh viênkhối kỹ thuật và nhân văn khi tham gia vào gian lận Mục đích của nghiên cứu này làxem xét và sửa đổi lý thuyết TPB như một mô hình dự đoán sự tham gia của sinh viênđại học với hành vi phi đạo đức, đặc biệt là đạo văn trong kiểm tra và bài tập về nhà.Nhóm tác giả đã khảo sát 527 sinh viên được lựa chọn ngẫu nhiên từ ba cơ sở giáo dục.Các kết quả nghiên cứu hoàn toàn ủng hộ cho việc sử dụng mô hình TPB trong dự đoánnghĩa vụ đạo đức liên quan đến hành vi gian lận Đặc biệt, nghiên cứu đã chứng minhcác biến số (giới tính, kỷ luật, gian lận trung học, trình độ học vấn, tình trạng sinh viênquốc tế, tham gia các tổ chức Hy Lạp hoặc các câu lạc bộ khác) và các nghĩa vụ đạo đức

có liên quan đến ý định gian lận, thái độ đối với gian lận, nhận thức về các tiêu chuẩnliên quan đến gian lận, cuối cùng là hành vi gian lận Một phát hiện trong nghiên cứunày còn cho thấy các sinh viên kỹ thuật được báo cáo gian lận thường xuyên hơn sinhviên trong ngành nhân văn, ngay cả khi có sự kiểm soát cơ hội để làm như vậy

Thêm vào đó, Stone và cộng sự (2009) mở rộng lý thuyết này bằng cách bổ sungnhân tố biện minh nhằm dự đoán những sai trái trong học tập, cụ thể là hành vi đạo

văn Mục đích của bài báo này là để cho thấy hành vi sai trái học tập dường như đanggia tăng; một số nghiên cứu đã liên kết hành vi sai trái học tập với hành vi làm việc phiđạo đức Khác với nghiên cứu dựa trên thực nghiệm trước đây, nghiên cứu của Stone

và cộng sự (2009) đã tìm cách kiểm tra tính hữu ích của việc sửa đổi lý thuyết hành vi

có kế hoạch của Ajzen để dự đoán hành vi sai trái học tập Tổng cộng có 271 sinh viêntheo học tại một trường đại học Mỹ đã được khảo sát Mô hình và các giả thuyết đãđược sửa đổi trong nghiên cứu của nhóm tác giả, trong đó các ý định và biện minhđều là tiền đề cho hành vi phù hợp với dữ liệu Mô hình này chiếm 22% của phươngsai trong ý định gian lận và 47% của phương sai trong báo cáo hành vi gian lận hayđạo văn Việc xác định các nhân tố ảnh hưởng đến hành vi sai trái học tập là một khíacạnh quan trọng của nghiên cứu phát triển chuyên môn Cho đến nay, nghiên cứu hành

vi sai trái học tập chủ yếu dựa trên kinh nghiệm chứ không phải theo lý thuyết Nghiêncứu của Stone và cộng sự (2009) xác định các yếu tố góp phần vào hành vi sai trái họcthuật bằng cách chứng minh mở rộng một mô hình lý thuyết TPB là hợp lý

Thực tiễn gần đây các nghiên cứu cũng đã sử dụng lý thuyết TPB để dự đoánhành vi gian lận của sinh viên đại học như nghiên cứu của RajaKanagasabai vàRoberts (2015) Nghiên cứu này đã phát triển lý thuyết này bằng cách tăng cường thêm

2 biến tiêu chuẩn mô tả và biện minh để dự đoán hành vi sai trái trong sinh viên đạihọc Nghiên cứu thực hiện khảo sát trực tuyến trên 205 sinh viên ở đại học Tây Úc(trong đó có 47 nam, 158 nữ, tuổi từ 18–53) Phát hiện thấy có một mức độ thấp sinhviên tham gia hành vi sai trái, với khoảng 1/7 sinh viên báo cáo rằng đã đạo văn và 1/8thì giả mạo dữ liệu Sau khi kiểm định hiệu quả của các nhân tố: thái độ, chuẩn mựcchủ quan, định mức mô tả và kiểm soát hành vi nhận thức đến việc tham gia hành visai trái của sinh viên, nghiên cứu này kết luận rằng các nhân tố trên phải tác độngthông qua trung gian là biện minh và ý định Mô hình mở rộng sửa đổi này dự đoán40,8% thay đổi đáng kể sự tham gia hành vi sai trái của sinh viên

Mở rộng lý thuyết TPB được áp dụng vào nghiên cứu mới nhất của Cronan vàcộng sự (2018) về ý định và hành vi chính trực trong học tập của sinh viên, điển hìnhvới 2 hình thức: đạo văn và chia sẻ bài tập về nhà Sử dụng mẫu hơn 1300 sinh viênnăm nhất, họ đã lập khảo sát về ý định đạo văn và ý định chia sẻ bài tập về nhà bằngcách sử dụng các yếu tố trong lý thuyết TPB, thêm vào biến hành vi vi phạm trong quákhứ và nghĩa vụ đạo đức (hay cảm giác tội lỗi) Dựa trên kết quả của nghiên cứu này,thái độ, kiểm soát hành vi nhận thức, chuẩn mực chủ quan, hành vi quá khứ và nghĩa

vụ đạo đức được tìm thấy là có ảnh hưởng đáng kể đến ý định vi phạm tính chính trựctrong học tập của cá nhân (bao gồm đạo văn và chia sẻ bài tập về nhà khi không đượcyêu cầu làm như vậy) Và các nhân tố trên giải thích 33% ý định chia sẻ bài tập về nhà

và 35% ý định đạo văn Những kết quả này góp phần vào sự hiểu biết tốt hơn về độnglực của cá nhân để đạo văn và chia sẻ bài tập về nhà, đó là một bước cần thiết để giảmthiểu vi phạm tính chính trực học thuật.

Như vậy, việc áp dụng mô hình TPB trong nghiên cứu này là hợp lý và đồng quanđiểm với các nghiên cứu trước (ví dụ Stone và cộng sự, 2009; Rajah-Kanagasabai vàRoberts, 2015) là cho thêm biến biện minh để dự đoán việc tham gia vào hành vi đạovăn Đồng thời, nghiên cứu cũng cho rằng các đặc điểm cá nhân cũng tham gia vào hành

có thể gây ra nhiều trường hợp đạo văn Do đó các thể chế và cộng đồng học thuậtđược đề xuất để thảo luận và chính thức cung cấp một định nghĩa chi tiết và rõ ràng vềđạo văn trong giáo dục bậc cao (Carroll và Appleton, 2001)

Với cách nhìn nhận đạo văn là không thừa nhận nguồn gốc thông tin thì có

nhiều định nghĩa khác nhau Smith và cộng sự (2007) định nghĩa đạo văn là việc sửdụng có chủ ý các ý tưởng và lời nói của người khác mà không có sự thừa nhận rõràng về nguồn thông tin đó Không những vậy, nhóm tác giả còn cho rằng đạo văn còn

là một hình thức không trung thực về trí tuệ, liên quan đến việc sử dụng những ngôn từcủa người khác mà không chú ý đến việc trích dẫn hoặc không thừa nhận ý tưởng củangười khác một cách trọn vẹn Chen và Chou (2017) thì nhận định nếu lấy nghiên cứucủa người khác hoặc của riêng mình mà không có sự thừa nhận thích hợp có thể là đạovăn Thêm nữa, Lewis (2009) định nghĩa đạo văn là trình bày giống bản gốc mà không

có sự cho phép của tác giả

Một số tác giả xác định rằng đạo văn là một hành vi có chủ ý Theo Annane và

Annane (2012), đạo văn là không thực hiện đúng ý tưởng, giả thuyết, luận văn hay kếtquả của người khác hoặc biến nó thành tài liệu hữu ích cho bản thân Hành vi cố ý saochép ý tưởng của người khác và chuyển nó thành bài sở hữu của mình chính là mộthình thức của đạo văn Còn Bilic-Zulle và cộng sự (2008, tr 140) chỉ ra rằng đạo văn là

“chiếm dụng ý tưởng , phương pháp, kết quả hay từ ngữ của người khác mà không có

sự cho phép phù hợp”

Bên cạnh đó, một vài nghiên cứu còn cho rằng đạo văn là sai trái nghiêm trọng.

Điển hình như nghiên cứu của Park (2003, tr 472) định nghĩa đạo văn là “ăn cắp ýtưởng của người khác và biến chúng thành của riêng mình mà không cần phải thừanhận nguồn” Koul và cộng sự (2009, tr 506) cũng cho rằng “đạo văn là một hình thứctrộm cắp và là một hình thức không trung thực trong học thuật bằng cách lấy đi côngtrình tri thức với danh tiếng của người khác” Đồng tình với quan điểm trên, Hanks(1979) đạo văn là hành vi ăn cắp, nghĩa là có sự tương đồng về ý tưởng, đoạn văn vàcác yếu tố khác, từ một tác phẩm của tác giả khác Sự đạo văn liên quan tới hành vitrộm cắp văn học, ăn cắp bằng cách sao chép lời nói hay ý tưởng của người khác vàmạo nhận chúng như là của riêng mình mà không cần trích nguồn (Park, 2003)

Như vậy có rất nhiều quan điểm khác nhau về đạo văn nhưng nghiên cứu này

đưa ra một khẳng định chung: Đạo văn là một hình thức không trung thực trong học thuật bằng cách chiếm dụng, sử dụng các ngôn từ, ý tưởng của người khác mà không được cho phép hoặc không thừa nhận nguồn

1.3.1.2 Các kiểu đạo văn

Các nhà khoa học đã cố gắng cung cấp một mô tả chi tiết về đạo văn Atkinson vàYeoh (2008) xác định các loại đạo văn sau: (1) trình bày kết quả làm việc nhóm củasinh viên như là một công việc của riêng cá nhân; (2) trình bày lại tác phẩm của chínhbạn hoặc công việc được thực hiện bởi người khác

Còn Sarlauskiene và Stabingis (2014) chỉ ra những trường hợp đạo văn khi không

có thông tin chính xác và liên quan về nguồn, cụ thể là: (1) việc sử dụng dữ liệu trênmáy tính do người khác thực hiện; (2) việc sử dụng toàn bộ tác phẩm viết hay mộtphần của nó cũng như việc sử dụng một cuốn sách, một tạp chí, một tờ báo, các bàitóm tắt bài giảng, tác phẩm viết của sinh viên hoặc người khác, các trang web và cơ sở

dữ liệu trong khi viết một bài luận hoặc một tác phẩm; (3) diễn tả lại công việc củangười khác

Trong các tài liệu của đại học Pennsylvania nói rằng bạn đạo văn, nếu bạn: (1)trình bày tác phẩm, không phải do bạn viết; (2) sao chép câu trả lời hoặc văn bản củahọc sinh khác và trình bày chúng như của riêng bạn; (3) trích dẫn hoặc diễn giải cáctác phẩm khác không chỉ tác giả gốc; (4) trích dẫn dữ liệu mà không tham khảo nguồngốc; (5) trình bày ý tưởng của các tác giả khác như của riêng bạn; (6) giả mạo tài liệutham khảo hoặc sử dụng tài liệu tham khảo không đúng; (7) cung cấp bài trình bày,chương trình hoặc các tác phẩm khác của người khác với những thay đổi nhỏ nhất.Tổng hợp các nghiên cứu của Bretag và Mahmud (2009a), Annane và Annane(2012), Devlin (2006), Park (2003) phân chia đạo văn theo 4 kiểu gồm có: (1) chiếm

đoạt; (2) gian lận; (3) trình bày không đúng thông tin từ tác phẩm của các tác giảkhác/trích dẫn không đúng nguồn và không trình bày tài liệu tham khảo và (4) sự tựđạo văn

Chiếm đoạt được mô tả qua các hành vi: (a) chiếm dụng tác phẩm của người khác

và sử dụng nó như của chính mình; (b) trình bày tác phẩm của một tác giả khác vớinhững thay đổi nhỏ nhất được thực hiện; (c) chiếm đoạt phần suy nghĩ, ý tưởng, giảthuyết, kết quả, mô hình và các công trình khác; (d) chiếm dụng các hình thức hoặccấu trúc của các bộ phận của tác phẩm, trình bày chúng như được tạo ra bởi chínhmình; (e) trình bày tác phẩm đã được diễn giải bởi một người khác

Gian lận được diễn giải như sau: (a) trình bày một tác phẩm đã mua; (b) trình bày

kết quả công việc được thực hiện cùng với người khác như là công việc cá nhân khôngbao gồm trường hợp người trình bày có sự cho phép của người khác; (c) trình bày mộttác phẩm mua trên Internet hoặc từ người khác; (d) trình bày một tác phẩm tải về từInternet; (e) trình bày tác phẩm hoặc tạo ra tác phẩm của một sinh viên khác như là tácphẩm của riêng mình, không tính xem tác giả thực sự có biết về nó hay không, đã chophép hay không; (f) cho phép đạo văn tại trường đại học hoặc giúp đỡ sinh viên saochép hoặc đạo văn theo những cách khác (ví dụ như cung cấp quyền truy cập vào dự

án hoặc công việc của người khác)

Trình bày không đúng thông tin từ tác phẩm của các tác giả khác/trích dẫn không đúng nguồn và không trình bày tài liệu tham khảo được mô tả bao gồm: (a)

trình bày các phần đã sao chép từ tác phẩm do người khác thực hiện mà không cầntrích nguồn; (b) dịch từ ngôn ngữ nước ngoài; (c) trình bày tác phẩm do người khácthực hiện vào tác phẩm của mình nhưng không có dấu ngoặc kép; (d) thay đổi tácphẩm của người khác (thay đổi cấu trúc ngữ pháp như rút ngắn các câu và các từ đượctạo ra); (e) trích dẫn thông tin hoặc dữ liệu từ các nguồn thứ cấp; (f) trình bày cácthông tin thực chất không phải là tài liệu; (g) việc trình bày các tài liệu tham khảokhông đúng hoặc giả mạo; (h) quên cung cấp tài liệu tham khảo

Tự đạo văn được diễn giải gồm: (a) việc trình bày hoặc công bố tác phẩm giống

hoặc tương tự tác phẩm đó một lần nữa; (b) trình bày hơn 10% thông tin từ các tácphẩm được xuất bản trước đó; (c) trình bày thông tin từ các tác phẩm công bố trướcđây không trích dẫn nó và không có tham chiếu đến các nguồn chính; (d) lý thuyết lýluận mới, dữ liệu mới hoặc bổ sung của nghiên cứu khoa học không được sử dụng; (e)phân chia kết quả của một nghiên cứu thành các đoạn riêng biệt và trình bày trong các

tài liệu khác nhau.

1.3.1.3 Lý do đạo văn

Các học giả đã đưa ra rất nhiều yếu tố góp phần vào xu hướng đạo văn Có thểđược chia thành hình thức cố ý hoặc không cố ý đạo văn

Đối với hình thức không cố ý đạo văn:

Việc sử dụng các kết quả của nghiên cứu khoa học nào đó và việc đạo văn là khóphân biệt (Sarlauskiene và Stabingis, 2014), do vậy, việc đạo văn của sinh viên làkhông cố ý Các nghiên cứu đều đề cập đến hành vi đạo văn của sinh viên ngày càngtăng, cụ thể là đạo văn không gian mạng hoặc đạo văn trực tuyến (ví dụ: Chen vàChou, 2014; Lathrop và Foss, 2000; Owunwanne và cộng sự, 2010) Trên nền tảng đạovăn được coi như là một thực tiễn đã được chứng minh từ lâu, hoạt động trên nhiềulĩnh vực khác nhau, đạo văn của sinh viên như một vấn đề đặc biệt trong giáo dục đạihọc Chen và Chou (2017) cho rằng xu hướng của sinh viên là không chủ ý tham giavào việc đạo văn mà do quá dễ dàng truy cập vào tài liệu thông qua internet

Sự xuất hiện của truy cập Internet dễ dàng trong thời đại kỹ thuật số đã làm phứctạp hơn hành vi đạo văn của sinh viên và làm tăng thêm sự tiếp cận của học sinh tớinhiều nguồn Dordoy (2002) cũng đồng tình với quan điểm trên cho là do dễ tiếp cậnvới các tài liệu trên Internet, không nhận thức được các quy tắc và quy định nên dẫnđến không cố ý đạo văn Sutherland-Smith (2008, tr.101) cũng cho rằng “một số nhànghiên cứu khẳng định Internet là một lực lượng chính thúc đẩy sự gia tăng học sinhđạo văn”

Đối với hình thức cố ý đạo văn:

Ngược lại với quan điểm trên thì nghiên cứu của Armstrong và cộng sự (2008) lạicho rằng sự đạo văn của sinh viên là cố ý, vì họ muốn có điểm số tốt hơn hoặc họ cảmthấy việc gian lận là quá dễ dàng vì giảng viên thì không bắt tuân theo các quy tắc.Nghiên cứu của Chen và Chou (2017) cũng có khẳng định 3 lý do dẫn đến việc đạovăn của sinh viên Cụ thể là (1) sinh viên đạo văn vì họ không có hứng thú với mônhọc của họ, (2) sinh viên đạo văn vì thiếu kiến thức trích dẫn và (3) sinh viên đạo văn

vì thiếu khả năng nghiên cứu

Các lý do khác:

Bên cạnh đó, Dordoy (2002) thì lại đưa ra các lý do quan trọng nhất ảnh hưởngđến đạo văn bao gồm: sự xúc tiến, sự lười biếng hoặc quản lý không đúng thời gian

của các sinh viên

Còn Love và Simmons (1998) dựa trên các cuộc phỏng vấn sâu rộng với các sinhviên đã xác định hai lý do ảnh hưởng đến đạo văn Đó là (1) các yếu tố đóng góp bênngoài và (2) các yếu tố đóng góp nội bộ Trong đó, yếu tố bên ngoài bao gồm: sức éphay áp lực (mức độ của áp lực, áp lực về thời gian, áp lực về công việc) và sức ép củacác giảng viên Còn yếu tố nội bộ bao gồm: thái độ tiêu cực của cá nhân, sự thiếu nhậnthức và thiếu thẩm quyền

Sau khi sửa đổi cho phù hợp thì Love và Simmons (1998) cùng với Scanlon vàNeumann (2002) đề xuất sáu yếu tố góp phần vào lý do đạo văn, bao gồm: thiếu nhậnthức, thái độ cá nhân, sự sẵn có của tài nguyên Internet, thiếu năng lực, áp lực và cácđặc điểm thể chế

1.3.2. Hành vi đạo văn

1.3.2.1 Khái niệm

Hành vi được một vài nghiên cứu xác định là phản ứng của cá nhân với các tác động bên ngoài Theo Rosenblueth và cộng sự (1943) hành vi có nghĩa là bất kỳ

thay đổi của một đối tượng đối với môi trường xung quanh của nó Sự thay đổi này

có thể phần lớn là do mục tiêu đầu ra từ đối tượng, đầu vào chiếm tối thiểu hoặckhông liên quan, hoặc là sự thay đổi khác có thể tìm được nguồn gốc ngay lập tứcđến một đầu vào nhất định Theo đó, bất kỳ sửa đổi của một đối tượng, phát hiệnbên ngoài, có thể được biểu hiện như là hành vi (Rosenblueth và cộng sự, 1943).Ngoài ra, hành vi được định nghĩa là các hành động hoặc phản hồi có liên quan đếnhoàn cảnh (Behavior, 2013)

Bên cạnh đó, có học giả cho rằng hành vi thuộc về tiềm thức hay ý thức của con người Điển hình, Lương Văn Úc (2011, tr22) khẳng định là hành vi của con người

được thể hiện ở hai loại cơ bản: hành vi bản năng và hành vi ý thức hay còn gọi làhành vi trí tuệ “Hành vi bản năng là hành vi sơ đẳng thấp nhất thỏa mãn yêu cầu sinhhọc Đây là hành vi bẩm sinh do bản năng sinh tồn của con người chi phối Hành vi ýthức (hành vi trí tuệ) là những hành vi có suy nghĩ, có tính toán trước theo mục đích đề

ra, là hành vi do ý thức của con người chi phối”

Trong các nghiên cứu về các hành vi sai trái trong học tập thì được quan tâm nhấtvẫn là sự tham gia vào các vụ vi phạm học thuật, điển hình là hành vi đạo văn Ryan vàcộng sự (2009) cho rằng sự tồn tại của hành vi sai trái trong học tập ở các trường đạihọc, đặc biệt là dưới hình thức đạo văn và gian lận, được thừa nhận rộng rãi Tỷ lệ đạovăn đã được thể hiện trong một loạt các nghiên cứu tiến hành tại các trường đại học ởHoa Kỳ và Vương quốc Anh Ví dụ, trong Web các cuộc điều tra liên quan đến 40.000

sinh viên đại học vào năm 1968 tại Hoa Kỳ và Canada thì có đến 21% sinh viên thừanhận có ít nhất 1 hành vi đạo văn hoặc gian lận trong kiểm tra, và 51% được côngnhận là ít nhất 1 lần gian lận hoặc đạo văn trong công việc Martin và cộng sự (2009,tr37) định nghĩa “trình bày như một ý tưởng hay sản phẩm mới và độc đáo có nguồngốc có sẵn là thực hiện hành vi đạo văn” Nhóm tác giả còn cho rằng hành vi đạo văn

là một phần mở rộng trong nhóm hành vi không trung thực của sinh viên

Kết hợp với khái niệm đạo văn và hành vi ở trên, hành vi đạo văn trong nghiên

cứu này có thể hiểu như sau: Hành vi đạo văn là hành động trình bày hay sao chép lại tác phẩm hoặc công việc của người khác mà không trích dẫn nguồn hoặc chuyển nó thành sở hữu của riêng mình.

1.3.2.2 Đo lường hành vi đạo văn

Hayes và Introna (2005) đo lường hành vi đạo văn thông qua các mô tả sau: (1)sao chép từ một sinh viên khác một lần hoặc nhiều hơn trong quá trình kiểm tra màkhông phải sử dụng kiến thức của mình; (2) không bao giờ sao chép từ một học sinhkhác trong quá trình kiểm tra; (3) đánh giá sao chép như là không gian lận hoặc lừa dốinhỏ; (4) một lần hoặc nhiều hơn giúp người khác gian lận trong một kỳ kiểm tra hoặcthi; (5) không bao giờ giúp người khác gian lận trong một kỳ kiểm tra hoặc thi; (6) coiviệc giúp đỡ làm bài trong kiểm tra không là gian lận hoặc chỉ là gian lận không đángkể; (7) coi việc giúp đỡ trong kì thi như là một phần của gian lận hoặc là gian lận rấtnghiêm trọng

Mặt khác, Lim và See (2001) đưa ra chỉ tiêu đo lường cho hành vi đạo văn nhưsau: (1) sao chép tài liệu từ một nguồn khác mà không thừa nhận tác giả gốc; (2) saochép tài liệu cho các môn học từ sách hoặc các ấn bản khác mà không thừa nhậnnguồn; (3) làm việc với một hoặc nhiều sinh viên về bài làm ở nhà khi người hướngdẫn không cho phép; (4) sử dụng bài làm của một cá nhân như của bài làm của tậpthể ; (5) sao chép các bài tập của học sinh khác mà không biết về nó (ví dụ: bài báohoặc đề án của sinh viên); (6) sao chép từ một người bên cạnh trong quá trình kiểm trahoặc thi mà anh ta hoặc cô ta không biết; (7) làm hộ đề án môn học; (8) hợp tác vớimột hoặc nhiều sinh viên để trao đổi các câu trả lời cho nhau trong suốt quá trình kiểmtra hoặc thi; (9) tự cho mình quyền chỉnh sửa tài liệu công việc của người khác; (10)che giấu tài liệu mà mình lấy ở sách hay bài viết ở thư viện bằng cách cắt bỏ nhữngphần liên quan; (11) nộp bài tập môn học như của một cá nhân khi thực sự nó đã đượcviết cùng với một sinh viên khác (ví dụ như một dự án nhóm trước đó); (12) nói dối vềvấn đề sức khỏe hoặc các trường hợp khác để có được một thời hạn nộp bài dài hơnhoặc miễn một phần công việc; (13) sử dụng phương thức không công bằng để xem

trước thông tin về nội dung của một bài kiểm tra hoặc kỳ thi; (14) nộp bài học từnguồn không rõ ràng; (15) cố gắng để có được sự cân nhắc đặc biệt bằng cách đưa rahoặc nhận các đặc ân; (16) nói dối về vấn đề sức khỏe hoặc các trường hợp khác đểđược các giảng viên hoặc người kiểm tra đặc biệt xem xét (ví dụ: Hội đồng Thi cử đểxem xét các kết quả tốt hơn, thêm thời gian để hoàn thành bài kiểm tra, kiểm tra hoặcthi); (17) đưa tài liệu trái phép vào bài kiểm tra hoặc kỳ thi

Thêm vào đó, Ryan và cộng sự (2009) đo lường cho sự chấp nhận hành vi đạovăn của sinh viên đại học và sau đại học bao gồm: (1) thảo luận về bài tập với bạn bè;(2) trích dẫn một đoạn văn bản chính xác với các dấu ngoặc kép, thụt lề, trong thamkhảo văn bản và nhập vào danh sách tham khảo; (3) phát minh tài liệu tham khảo bởi

vì bạn đã quên ghi lại các chi tiết nguồn; (4) sử dụng những từ của người khác trongbài tập của bạn mà không tham khảo đúng cách; (5) sử dụng thông tin không côngkhai trong một cuộc kiểm tra; (6) bắt người khác viết bài tập /một phần của nhiệm vụcủa bạn; (7) gửi một bài tập đã được đánh giá; (8) tải xuống tài liệu từ web và sử dụng

nó trong bài tập của bạn mà không cần tham khảo; (9) không đóng góp phần của bạnvào công việc nhóm nhưng vẫn sử dụng kết quả của nhóm đó; (10) sao chép tác phẩmcủa một sinh viên khác mà không có hiểu biết về nó; (11) bắt ai đó làm công việc củabạn và lấy kết quả cho riêng mình; (12) mượn từ các nguồn khác nhau và kết nốichúng để làm một đoạn; (13) sao chép tác phẩm của một sinh viên khác với kiến thứccủa họ

Như vậy có nhiều mô tả đo lường hành vi đạo văn, tuy nhiên trong nghiên cứunày chúng tôi áp dụng có điều chỉnh thang đo của Lim và See (2001) Bởi vì, Lim vàSee (2001) đã thực hiện nghiên cứu ở ba cơ sở giáo dục của Singapore, một đất nướccũng thuộc Đông Nam Á, sẽ có nhiều tương đồng về mặt văn hóa cũng như địa lý vớiViệt Nam Mô hình hệ thống giáo dục ở Việt Nam cũng có phần nào giống nhưSingapore, đều đào tạo với hình thức từ cấp bậc mầm non đến đại học Vì vậy xuhướng hành vi hay nhận thức của các sinh viên sẽ có đôi nét tương đồng Nhóm sửdụng các nhận định trong nghiên cứu của Lim và See (2001) và đã qua chỉnh sửa đểphù hợp với bối cảnh Việt Nam hiện nay

1.3.3. Ý định

1.3.3.1 Khái niệm

Ý định là tiền đề trước hành vi Hay nói cách khác, ý định được coi là sự cân

nhắc ngay trước hành vi và chúng chiếm phần lớn ảnh hưởng cho hành vi (Ajzen,1991; Beck và Ajzen, 1991) Ý định này là đại diện cho sự kiểm soát thực tế của conngười đối với hành vi Trong trường hợp một người có các cơ hội và nguồn lực cần

thiết, và có ý định thực hiện hành vi, họ sẽ thành công trong việc thực hiện hành vi đó

Ý định là được hình thành dựa trên thái độ của con người là một ý kiến được

nhiều nghiên cứu chỉ ra Điển hình như Fishbein (1967) chỉ ra rằng ý định của mộtngười lần lượt là một chức năng thái độ của bản thân đối với việc thực hiện hành vi vàtiêu chuẩn chủ quan của mình Hay theo như Ajzen (1991) thì ý định bị ảnh hưởng bởi

ba yếu tố quan trọng là (1) thái độ đối với hành vi, (2) chuẩn mực chủ quan và (3)kiểm soát hành vi nhận thức Bên cạnh đó, phân tích của Ajzen và Fishbein (1977)khẳng định một hành vi đơn lẻ xác định bởi ý định thực hiện hành vi đó Một hànhđộng đơn lẻ có thể dự đoán được từ thái độ đối với hành động đó, với điều kiện có sựtương quan cao giữa ý định và hành vi (Ajzen và Fishbein, 1977)

Một ý kiến khác cho rằng ý định là đại diện cho động lực của một người có ý

thức hoặc quyết định thực hiện hành vi (Fishbein và Ajzen, 1975) Các ý định đượcgiả định để nắm bắt các yếu tố động lực ảnh hưởng đến hành vi Chúng là dấu hiệu chothấy những người cố gắng muốn thử thách như thế nào về nỗ lực của họ mà họ đang

có kế hoạch để thực hiện hành vi đó (Ajzen, 1991) Theo nguyên tắc chung của Ajzen(1991), ý định tham gia vào hành vi mạnh mẽ hơn, thì khả năng hoạt động của nó càngcao Tuy nhiên, cần phải rõ ràng rằng ý định có thể chỉ biểu hiện trong hành vi nếuhành vi đang được đề cập đang được kiểm soát theo ý chí, nghĩa là nếu người đó cóthể quyết định sẽ thực hiện hoặc không thực hiện hành vi

Như vậy có thể hiểu: Ý định đạo văn là nhận thức cá nhân và sự cân nhắc, hay nói cách khác là động cơ trước khi đưa ra một quyết định hay thực hiện một hành vi đạo văn.

1.3.3.2 Đo lường ý định

Stone và cộng sự (2009) đo lường về ý định như sau: (1) sự hợp tác không đượcchấp thuận trong một bài tập; (2) viết một bài báo cho một sinh viên khác; (3) lấythông tin kiểm tra từ một sinh viên đã lấy nó; (4) sao chép từ một người nào đó trongbài kiểm tra; (5) sử dụng tài liệu không được chấp thuận trong bài tập; (6) sử dụng cáctài liệu không được chấp thuận trong bài kiểm tra; (7) đạo văn một bài báo bằng cách

sử dụng internet

Mặt khác, Hsiao (2015) đưa ra các thang đo về ý định như sau: (1) nếu tôi có cơhội, tôi sẽ chép bài trong bài kiểm tra hoặc kì thi; (2) trong tương lai, tôi sẽ đạo văntrong bài kiểm tra hay kì thi; (3) trong khi làm bài kiểm tra, tôi sẽ cố gắng đạo vănbằng cách chép bài

Bài nghiên cứu này đã sử dụng thang đo của Hsiao (2015) kết hợp với Stone vàcộng sự (2009) có điều chỉnh Do các học giả này đều đề xuất nghiên cứu hành vi saitrái trong học thuật dựa trên cơ sở lý thuyết TPB Cụ thể, nghiên cứu của Hsiao (2015)phản ánh đúng thực trạng và tập trung nghiên cứu về ý định của sinh viên Thêm nữa,bài nghiên cứu của ông diễn ra trong khoảng thời gian gần đây so với các nghiên cứu

đã quá lâu về trước Ngoài ra kết hợp với Stone và cộng sự (2009) để thêm tính chặtchẽ vì bài nghiên cứu này chủ yếu là dựa trên khung lý thuyết của nhóm tác giả Bêncạnh đó, nhóm chúng tôi còn có qua chỉnh sửa thang đo để gần nhất và phù hợp vớibối cảnh hiện nay ở Việt Nam

1.3.3.3 Ảnh hưởng của ý định đến hành vi đạo văn

Trong TPB, các ý định được coi là sự cân nhắc ngay trước hành vi và được xemnhư là một nhân tố trung tâm trong mô hình khi chúng tác động trực tiếp đến hành vi(Ajzen, 1991; Beck và Ajzen, 1991) Ý định và hành vi có sự liên quan chặt chẽ khiđược đo ở cùng điều kiện cụ thể liên quan đến hành động, mục tiêu, bối cảnh, vàkhung thời gian (Fishbein và Ajzen, 1975) Theo Azjen (2011) tất cả các hành vi đều

do ý định cá nhân Thêm nữa, nghiên cứu của Nguyễn Thị Tuyết Mai và cộng sự(2017) cho rằng ý định đã có đóng góp tích cực vào hành vi Kết quả nghiên cứu chothấy là trong các biến thì nổi bật lên nhân tố ý định giải thích được 71,27% hành vi.Nguyễn Vũ Hùng và cộng sự (2016) cũng đã đưa ra rằng ý định có mối liên hệ thúcđẩy hành vi Điều này phù hợp với các nghiên cứu trước (ví dụ Wu và Chen, 2014)khẳng định nhân tố quyết định gần nhất của hành vi là ý định của một người để thamgia vào hành vi đó

Khi nghiên cứu đạo văn, Harding và cộng sự (2007) cũng khẳng định ý định cótác động cùng chiều lên đạo văn Kết quả của Hsiao (2015) trên 525 mẫu sinh viên đãthu thập cho thấy ảnh hưởng của ý định đến hành vi đạo văn là lớn nhất Cụ thể nhân

tố ý định đã giải thích được 52,8% tham gia vào hành vi gian lận trong sinh viên

Qua đó phân tích nhân tố này góp phần đưa ra giả thuyết: ý định có ảnh hưởng

thuận chiều đối với hành vi đạo văn

1.3.4 Biện minh

1.3.4.1 Khái niệm

Biện minh là dùng lý luận để biện hộ Các nghiên cứu trước đã đưa ra khá nhiều

định nghĩa khác nhau về biện minh Theo Pappas (1979), biện minh là việc lập luận,biện hộ, hoặc đưa ra một số lý do để hỗ trợ cho một niềm tin Micheal (2017) cũngđồng quan điểm trên, cho rằng biện minh chính là luận điểm được tuyên bố ra bởi các

căn cứ để khẳng định lại nó Mặt khác, Cleve (1984) lại cho rằng biện minh có thểđược định nghĩa hoặc giải thích về mặt tin cậy, do đó việc cho phép một người nóirằng kiến thức đó là niềm tin chân thực đáng tin cậy và các nguyên tắc nhận thức làngẫu nhiên

Biện minh giúp lý giải các hành vi Theo nghiên cứu của Sykes và Matza (1957),

các biện minh có thể giúp giải thích hành vi lệch lạc Thêm vào đó, các biện minh cóthể làm giảm sự bất hòa thông qua việc đánh giá tầm quan trọng của sự bất hòa (Stone

và cộng sự, 2009) Một ý kiến khác nêu ra là dù trước hay sau hành vi, những lời biệnminh làm suy yếu sự đe dọa đối với đạo đức (Shalvi và cộng sự, 2015)

Các biểu hiện qua lời nói cũng là cách để định nghĩa về biện minh Có nhiều

nghiên cứu nói rằng hình thức biện minh được xem là sự biện hộ có những cách biểuhiện để bảo đảm ý kiến của bản thân như tự bảo vệ, chưa đủ chín chắn, hoặc đó là sựthiết yếu Biện pháp phòng vệ đối với những người mang hành vi sai trái là hình thứcbiện minh (Sykes và Matza, 1957) Biểu hiện của biện minh có thể là tự đổ lỗi, đổ lỗicho người khác, không có lý do giải thích hợp lý và lý do bào chữa các hành vi lệch(Hansmann và cộng sự, 2006)

Do đó, từ tổng quan về khái niệm đạo văn và biện minh ở trên, bài nghiên cứu rút

ra định nghĩa chính rằng: Biện minh là những quan điểm, lý lẽ để biện hộ, chứng minh hoặc nêu ra lý do cho hành vi đạo văn.

1.3.4.2 Đo lường biện minh

Để đo lường biện minh, Sisti (2007) đã đưa ra các mô tả như sau: (1) tôi cảm thấytôi không có thời gian để làm bài tập của riêng tôi; (2) tôi cảm thấy tôi không thểchuẩn bị để viết bài báo một mình; (3) tôi không quan tâm đến chủ đề bài báo của tôi;(4) nếu tôi không được phép làm điều đó, giáo viên nên nói một cách rõ ràng; (5) tôibiết tôi sẽ không bị bắt; (6) tôi nghĩ rằng có thể sử dụng tài liệu từ Internet; (7) nếu tôikhông được phép đạo văn, ai đó nên làm cho nó không thể thực hiện được; (8) tôi nghĩthật vui khi đánh bại cơ chế; (9) tôi cảm thấy như giáo viên của tôi sẽ không quan tâm;(10) một số bạn bè hoặc bạn học của tôi làm điều đó; (11) tôi không tôn trọng giáoviên của tôi

Bên cạnh đó, Meng và cộng sự (2014) đã có các tiêu chí đại diện cho biện minhnhư sau: (1) gian lận là không sao nếu ai đó làm điều đó để giúp đỡ một người bạn; (2)gian lận là không sao nếu đối tượng quá khó, không thể hiểu được chủ đề; (3) gian lận

là không sao nếu ai đó có nguy cơ mất học bổng do điểm số thấp; (4) gian lận là khôngsao nếu ai đó không có thời gian để học vì họ đang làm việc để trả học phí; (5) gian lận

là không sao vì gian lận không làm hại ai cả; (6) gian lận là không sao nếu mọi ngườikhác đều có vẻ lừa dối; (7) gian lận là không sao nếu các sinh viên ngồi quanh tôikhông cố gắng che đậy bài làm của họ và tôi có thể thấy câu trả lời của họ; (8) gian lận

là không sao nếu giảng viên dường như không quan tâm nếu tôi học môn này; (9) gianlận là không sao nếu giảng viên chỉ định quá nhiều tài liệu; (10) gian lận là không saonếu người giám thị rời khỏi phòng để nói chuyện với ai đó trong khi kiểm tra

Mặc dù có rất nhiều học giả đưa ra các cách đo lường biện minh, tuy nhiênnghiên cứu này đã áp dụng thang đo của Stone và cộng sự (2009) Lý do là vì khung lýthuyết của nhóm tác giả trên chính là tiền đề cho bài nghiên cứu này Thêm vào đóStone và cộng sự (2009) cũng đồng tình rằng sự xuất hiện thêm của biến biện minhtrong hành vi đạo văn là hoàn toàn phù hợp Với bối cảnh hiện nay, để áp dụng vàonghiên cứu ở Việt Nam thì nhóm chúng tôi đã có chỉnh sửa thang đo cho hợp lý

1.3.4.3 Ảnh hưởng của biện minh đến hành vi đạo văn

Stone và cộng sự (2009) lập luận rằng các biện minh có ảnh hưởng trực tiếp đếnhành vi Kết quả của nhóm tác giả cho thấy, biện minh đã giải thích đáng kể các hành

vi gian lận, nổi bật là đạo văn Theo như nghiên cứu của RajaKanagasabai và Roberts(2015) cũng có cùng quan điểm rằng biện minh tác động khá mạnh mẽ lên hành vi.Kết quả của các nghiên cứu trước đây (ví dụ Rettinger và Kramer, 2009; Meng vàcộng sự, 2014) khẳng định biện minh có vai trò quan trọng trong việc định hình hành

vi sai trái Stone và cộng sự (2009) đã thử nghiệm một mô hình cấu trúc với các đường

đi từ thái độ, chuẩn mực chủ quan và nhận thức kiểm soát dẫn đến ý định và biệnminh Khi đó, biện minh sẽ là con đường trực tiếp dẫn đến hành vi

Qua đó phân tích nhân tố này góp phần vào giả thuyết: biện minh có ảnh hưởng

thuận chiều đối với hành vi đạo văn.

1.3.5 Chuẩn mực chủ quan

1.3.5.1 Khái niệm

Có nhiều nghiên cứu về các chuẩn mực chủ quan được xem xét trên những khíacạnh khác nhau

Với khía cạnh cá nhân: Nghiên cứu của Quartuccio (2015) xét các chuẩn mực

trên khía cạnh áp lực tâm lý cá nhân Áp lực tâm lý được nhận thức bởi một người đểhành động hoặc tránh một hành vi ảnh hưởng đến sự lựa chọn của một người Chuẩnmực chủ quan được coi là những kỳ vọng về quy chuẩn của người khác về hành vi(Stone, 2009) Bên cạnh đó, chuẩn mực chủ quan là những quy tắc riêng về nhận thứccủa một người để thể hiện sự ứng xử phù hợp với yêu cầu của xã hội (Ajzen, 2002)

Với khía cạnh xã hội: Theo một định nghĩa khác, chuẩn mực chủ quan có thể

được xác định như áp lực xã hội cảm nhận khuyến khích một để tham gia vào mộthành vi cụ thể (Fishbein và Ajzen, 1975) Áp lực xã hội của những người quan trọngtạo ra tư duy chung về một hành vi và dẫn đến nhận thức của một người để đạt đượcmong đợi (Mavrinac và cộng sự, 2010) Áp lực xã hội này tạo ra các chuẩn mực chủquan hoặc sự chấp nhận xã hội ảnh hưởng đến những lựa chọn cá nhân của hành vi

Khía cạnh khác: Mặt khác, Ryan (1982) cũng như Sheppard và cộng sự (1988)

cho rằng chuẩn mực chủ quan là một chức năng của niềm tin về sự mong đợi củangười khác và động lực của họ trong việc tuân thủ chuẩn mực này Ngoài ra, chuẩnmực chủ quan tập trung vào sự cần thiết của đạo văn và đưa ra trừng phạt xã hội chođạo văn (Mavrinac và cộng sự, 2010) Có những nghiên cứu đáng kể cho thấy conngười bị ảnh hưởng bởi hành vi của người khác Ảnh hưởng này có thể tạo ra một áplực với hành vi của các thành viên trong nhóm (Asch, 1951) hoặc có thể truyền đạtnhững gì hầu hết hành vi của mọi người làm trong một tình huống nhất định (Reno vàcộng sự, 1993)

Nhận thức quy tắc xã hội để thực hiện một hành động có ảnh hưởng đến sự lựachọn hành vi của người đó dẫn đến việc tham gia hoặc từ chối hành vi (Ajzen, 1991).Các tiêu chuẩn chủ quan liên quan đến đạo văn bao gồm sự chấp nhận văn hoá có tỷ lệcao về đạo văn và không có những hậu quả nghiêm trọng đối với việc đạo văn ý tưởng(Marvinac và cộng sự, 2010) Văn hoá chấp nhận hoặc từ chối đạo văn trong các cộngđồng học thuật và khoa học ảnh hưởng đến nhận thức của sinh viên về việc chấp nhậnhành vi và do đó thúc đẩy hoặc chống lại hành vi tự nguyện đạo văn (Mavrinac vàcộng sự, 2010)

Từ các nghiên cứu trước, bài nghiên cứu này đã đưa ra một khái niệm cụ thể về

chuẩn mực chủ quan đến đạo văn là: Chuẩn mực chủ quan là những tiêu chuẩn hay kỳ vọng về nhận thức, tư duy của một cá nhân để phù hợp với yêu cầu trong học thuật, có tác động đến việc tham gia một hành vi đạo văn.

1.3.5.2 Đo lường chuẩn mực chủ quan

Beck và Ajzen (1991) đưa ra các nhận định đo lường chuẩn mực chủ quan baogồm: (1) nếu tôi đạo văn trong một kỳ kiểm tra, hầu hết những người thân của tôi sẽkhông chấp nhận; (2) những người thân trong cuộc sống của tôi (ví dụ, gia đình, bạn

bè, đồng nghiệp, giáo viên, …) sẽ sẵn sàng đạo văn nếu họ ở trong hoàn cảnh của tôi;(3) những người thân của tôi nghĩ rằng đạo văn trong khi kiểm tra hoặc thi là khôngổn; (4) hầu hết những thân của với tôi sẽ thất vọng nếu tôi đạo văn một bài kiểm trahoặc thi

Quartuccio (2015) lại có các tiêu chí đo lường chuẩn mực chủ quan như sau: (1)những người nói rằng họ không bao giờ đạo văn là nói dối; (2) đôi khi tôi sao chépmột hoặc hai câu chỉ để có được nguồn cảm hứng để viết; (3) tác giả nói rằng họkhông đạo văn, mặc dù họ có làm; (4) tôi không có lương tâm xấu để sao chép một câuhay một vài từ trong bài báo trước của tôi; (5) đôi khi tôi bị cám dỗ để đạo văn, bởi vìtất cả mọi người đang làm việc đó; (6) đạo văn không phải là xấu; (7) tôi làm việc(nghiên cứu) trong một môi trường không có đạo văn; (8) đôi khi, đạo văn là cần thiết;(9) việc đạo văn là hợp lý nếu tôi hiện có nhiều nghĩa vụ hoặc nhiệm vụ quan trọnglàm; (10) tôi tiếp tục đạo văn bởi vì tôi chưa bị bắt.

Hầu như các nghiên cứu sử dụng mô hình gốc TPB đều xuất hiện các nhân tố cơ

sở làm tiền đề để phát triển bài viết của mình Bên cạnh đó, sẽ có rất nhiều tiêu chíphân loại cũng như đo lường nhân tố chuẩn mực chủ quan Nghiên cứu này áp dụng cóđiều chỉnh thang đo của Cronan và cộng sự (2018) Do nhận định được một vài đặcđiểm chung khi đo lường nhân tố này của hầu hết các nghiên cứu, nhóm tác giả trên đãđưa ra một thang đo hợp lý Ngoài ra, nghiên cứu trên cũng là mới nhất mà nhóm tácgiả tìm hiểu được đến thời điểm hiện tại về hành vi đạo văn của sinh viên Vì vậy,nhóm nghiên cứu quyết định kế thừa lại các tiêu chí đo lường này Thêm nữa, cácthang đo đã được chỉnh sửa và thay đổi ngữ cảnh cho thích ứng với bối cảnh đại học ởViệt Nam

1.3.5.3 Ảnh hưởng của chuẩn mực chủ quan đến ý định, biện minh và hành vi đạo văn

Azjen (2011) cho rằng ảnh hưởng bởi chuẩn mực chủ quan đến hành vi là đượcchấp nhận Trong nghiên cứu về nghiên cứu hành vi sai trái của mình, Whitley (1998)

đã tìm ra mối quan hệ rất mạnh mẽ giữa các chuẩn mực chủ quan và hành vi đạo văn

Cụ thể, đánh giá của ông trong khi kiểm tra 16 sinh viên cho thấy rằng sinh viên nhậnthức được các chuẩn mực xã hội bỏ qua đạo văn nhiều hơn so với những sinh viênkém nhận thức các quy tắc xã hội đối với việc chống đạo văn

Qua đó phân tích nhân tố này góp phần vào giả thuyết: chuẩn mực chủ quan có

ảnh hưởng thuận chiều đối với hành vi đạo văn.

RajaKanagasabai và Roberts (2015) cho rằng chuẩn mực chủ quan biểu hiện áplực từ những người khác để tham gia vào hành vi, và tăng ý định để tham gia vào hành

vi Beck và Ajzen (1991) cũng cho rằng chuẩn mực chủ quan có sự tác động đến ýđịnh thực hiện hành vi Các chuẩn mực chủ quan dẫn đến ý định mạnh mẽ để thực hiệnhành vi cụ thể

Qua đó phân tích nhân tố này góp phần vào giả thuyết: chuẩn mực chủ quan có

ảnh hưởng thuận chiều đối với ý định.

Harding và cộng sự (2007) cũng như Beck và Ajzen (1991) ghi nhận rằng chuẩnmực chủ quan và thái độ có mối tương quan cao Biện minh là một nhân tố mới đượcđưa vào mô hình TPB theo như nghiên cứu của Rajah-Kanagasabai và Roberts (2015).Nghiên cứu đó cho rằng chuẩn mực chủ quan có ảnh hưởng đến biện minh.

Qua đó phân tích nhân tố này góp phần vào giả thuyết: chuẩn mực chủ quan có

ảnh hưởng thuận chiều đối với biện minh.

1.3.6 Thái độ đạo văn

1.3.6.1 Khái niệm

Fishbein (1961) có đánh giá tổng hợp là thái độ về cơ bản có thể được nêu rõ nhưsau: (1) một cá nhân có nhiều niềm tin về bất kỳ đối tượng nhất định, nhiều tính chấtđặc trưng khác nhau, giá trị, mục tiêu, và các đối tượng tích cực hoặc tiêu cực liênquan đến một đối tượng; (2) thái độ liên quan đến phản ứng đánh giá trung gian đốivới một đối tượng; (3) những phản hồi đánh giá tổng kết; (4) thông qua quá trình hòagiải, thái độ là đáp ứng hoặc đánh giá với đối tượng; (5) trong tương lai, thái độ là gợi

ý phản hồi đánh giá một đối tượng Cùng với đó, có rất nhiều nghiên cứu đồng tình vớimột trong những quan điểm trên và đưa ra các định nghĩa khác nhau về thái độ

Một vài nghiên cứu đã nhận định thái độ là một loại niềm tin của một cá nhân:

Điển hình là nghiên cứu của Fishbein và Ajzen (1975, tr222) đã cho rằng “thái độ củamột người là một niềm tin của một người tại một thời điểm nhất định” Bên cạnh đó,trong nghiên cứu của Eagly và Chaiken (1993, tr1) đã cung cấp một định nghĩa trừutượng hơn rằng “thái độ là một khuynh hướng tâm lý được thể hiện bằng cách đánh giámột thực thể cụ thể có mức độ ưu ái hoặc không ưa thích”

Có ý kiến lại cho rằng thái độ là một hệ thống có tổ chức: Quan điểm của Smith

(1971) thì lại cho rằng thái độ là một tổ chức tương đối bền vững của niềm tin xungquanh một đối tượng hoặc một tình huống Đồng tình với ý kiến đó, Krech và cộng sự(1962) nói rằng thái độ là một hệ thống bền vững của những đánh giá tích cực hoặcphủ định, những cảm xúc, những kỹ thuật ủng hộ và chống đối dựa vào các mục tiêumang tính xã hội Định nghĩa thái độ còn được rút ra từ nghiên cứu của Doob (1947) làmột loại tiềm ẩn, là động lực thúc đẩy phản ứng được coi là có ý nghĩa trong từng cánhân của xã hội

Thái độ được nhận định chung là đánh giá của cá nhân cho một đối tượng nào đó: Mặc dù đã đưa ra nhiều định nghĩa về thái độ, nhưng hầu hết các nhà nghiên cứu

đều đồng ý rằng thái độ của một người thể hiện sự đánh giá của họ với đối tượng được

đề cập và nó có tác động tích cực và ý nghĩa đến ý định hành vi Ví dụ như Amstrong

và Kotler (2000) khẳng định thái độ lại là sự đánh giá tốt xấu, những cảm nghĩ và xuhướng hành động của một cá nhân đối với một đối tượng hoặc một ý tưởng nào đó

Thêm một nghiên cứu cũng chỉ ra thái độ có thể được hiểu như một đánh giá tích cựchoặc tiêu cực của một hành vi cụ thể (Fishbein và Ajzen, 1975) Theo Phạm ThúyHương và Phạm Thị Bích Ngọc (2016, tr33) đưa ra định nghĩa về thái độ như sau:

“Thái độ là những biểu đạt có tính đánh giá (tích cực hay tiêu cực) liên quan đến cácvật thể, con người và các sự kiện.[…] Thái độ rất phức tạp vì nó là một cơ chế màthông qua đó cá nhân thể hiện cảm xúc của mình”

Bên cạnh những khái niệm về thái độ cũng có khá nhiều nghiên cứu định nghĩađược thuật ngữ thái độ đối với hành vi Cụ thể như Nguyễn Hữu Khôi và Hồ Huy Tựu(2017) đã khẳng định thái độ đối với hành vi đề cập đến mức độ mà một người cóđánh giá thuận lợi hoặc bất lợi về hành vi đang được đề cập đến Một chỉ số gián tiếpcho thấy thái độ của học sinh đối với hành vi gian lận hoặc đạo văn trong học tập lànhân tố tác động lên hành vi sai trái của họ; những sinh viên báo cáo hành vi sai tráicủa những người khác có lẽ ít có khả năng tham gia vào hành vi đạo văn của học tập(Harding và cộng sự, 2007) Nghiên cứu cho thấy học sinh có thái độ tích cực đối vớicác chính sách trung thực về học thuật có xu hướng báo cáo gian lận hơn những ngườicoi các chính sách là không công bằng (Simon và cộng sự, 2004)

Dựa vào định nghĩa của các học giả, thái độ đạo văn trong nghiên cứu này được

hiểu là: những cảm nhận, đánh giá của một cá nhân, có thể mang tính chất tiêu cực hoặc tích cực đối với hành vi đạo văn trong học tập.

1.3.6.2 Đo lường thái độ đạo văn

Theo như Ehrich và cộng sự (2015) thì tiêu chí đo lường của thái độ đạo vănđược đánh giá qua các nhận định sau: (1) đôi khi tôi cảm thấy bị cám dỗ để đạo văn;(2) tôi biết đạo văn là gì; (3) đạo văn xấu như việc đánh cắp một bài kiểm tra; (4) sửdụng việc làm của người khác với sự cho phép của họ là được chấp nhận; (5) sự trừngphạt cho đạo văn nên nhẹ nhàng; (6) đạo văn liên quan đến việc lấy ngôn từ của ngườikhác, không phải là tài sản, vì vậy nó không phải là vấn đề lớn; (7) bạn không thể tựđạo văn của bản thân; (8) Nếu tôi cho một học sinh mượn tài liệu để xem ai là ngườiđạo văn, tôi cũng không nên bị phạt

Ngoài ra, Quartuccio (2015) phân chia thái độ thành hai hình thức: thái độ tíchcực và thái độ tiêu cực và ông đã nêu các tiêu chí đo lường hai hình đó

Về thái độ tích cực bao gồm các nhận thức sau: (1) đôi khi người ta không thểtránh sử dụng những từ của người khác mà không trích dẫn nguồn, bởi vì chỉ có rấtnhiều cách để mô tả điều gì đó; (2) khi tôi không biết phải viết gì, tôi dịch một phầncủa một bài báo từ một người nước ngoài và không trích nguồn; (3) tự đạo văn khôngnên bị trừng phạt như đạo văn; (4) thời hạn ngắn cho tôi quyền bị đạo văn một chút;(5) tự đạo văn không bị trừng phạt vì nó không có hại (người ta không thể ăn cắp bản

thân); (6) điều hợp lý là sử dụng tác phẩm đã công bố của chính mình mà không cầntrích dẫn để hoàn thành một bài báo cho công việc đang làm; (7) các nhà nghiên cứutrẻ tuổi, chỉ là những người đang học hỏi nên nhận được nhẹ trừng phạt cho đạo văn;(8) đạo văn là hợp lý để sử dụng mô tả trước đây của một (nghiên cứu) phương pháp,bởi vì phương pháp vẫn giữ nguyên; (9) nếu không thể viết tốt bằng tiếng nước ngoài(ví dụ: tiếng Anh), nó là hợp lý để sao chép các phần của một bài báo tương tự đã đượcxuất bản bằng ngôn ngữ đó; (10) nếu một đồng nghiệp của tôi cho phép tôi sao chép từbài báo của họ, tôi không làm bất cứ điều gì xấu, bởi vì tôi có sự cho phép của họ; (11)các phần đạo văn của một bài báo có thể bị bỏ qua nếu bài báo khoa học đó có giá trị

vĩ đại; (12) tôi không thể viết một bài báo khoa học mà không đạo văn

Thái độ tiêu cực đo lường bằng các nhận định sau: (1) sự đạo văn đã làm nghiêmtrọng hóa tinh thần điều tra; (2) trong thời kỳ suy thoái đạo đức, điều quan trọng làthảo luận các vấn đề như đạo văn và tự ăn cắp; (3) vì đạo văn lấy từ của người khácchứ không phải tài sản hữu hình, nó không nên được coi là rất quan trọng; (4) tên củacác tác giả bị ăn cắp bản quyền phải được tiết lộ cho cộng đồng khoa học; (5) một bàibáo đạo văn không gây hại cho khoa học; (6) những người đạo văn không thuộc cộngđồng khoa học; (7) việc ăn cắp bản quyền cũng tệ như đạo văn một kỳ thi

Để đo lường thái độ đạo văn, nhóm nghiên cứu đã áp dụng có điều chỉnh thang

đo của Ehrich và cộng sự (2015) Do Ehrich và cộng sự (2015) là một nghiên cứu điểnhình cho thái độ đạo văn trong khoảng thời gian gần đây nhất Mục đích nghiên cứu đótập trung giải quyết vấn đề, kiểm tra tâm lý bằng công cụ câu hỏi để đo thái độ củasinh viên đại học đối với đạo văn Vì thế mà sử dụng các thang đo của nhóm tác giả vềthái độ đạo văn là hoàn toàn hợp lý Bên cạnh đó, bài nghiên cứu này đã có chỉnh sửa

để thang đo được hoàn thiện và phù hợp hơn với bối cảnh Việt Nam hiện nay

1.3.6.3 Ảnh hưởng của thái độ đến ý định, biện minh và hành vi đạo văn

Theo Azjen (2011) lý thuyết TPB xem xét hành vi là tự nguyện, do đó nó ảnhhưởng bởi thái độ Stone và cộng sự (2007) cũng như Harding và cộng sự (2007) đãtìm ra thái độ là dấu hiệu dự đoán hành vi gian lận Bện cạnh đó, nghiên cứu củaWhitley (1998) cho thấy, sinh viên có hành vi đạo văn thì thái độ tích cực đối với việcgian lận hơn là sinh viên không có hành vi đó Không những vậy, một nghiên cứu củaSimon và cộng sự (2004) cũng nhận định sinh viên có thái độ tích cực với những chínhsách chính trực trong học tập sẽ ít có hành vi gian lận hơn là những sinh viên khôngcoi chính sách đó là công bằng Khi một cá nhân có thái độ tích cực đối với hành vi,những người thân với cá nhân đó và xã hội cũng nhìn nhận tích cực về việc thực hiệnhành vi Và suy cho cùng chính hành vi đó là một chức năng của thái độ đối với việc

thực hiện hành vi trong tình huống đó.

Qua đó phân tích nhân tố này góp phần vào giả thuyết: thái độ có ảnh hưởng

thuận chiều đối với hành vi đạo văn.

Hầu hết các học giả đều cho rằng ý định cá nhân phụ thuộc một phần là liênquan đến thái độ Theo như Fishbein và Ajzen (1975), việc bỏ qua hoặc lên án hành

vi sai trái trong học tập của sinh viên có nhiều hay ít khả năng hình thành ý địnhtham gia vào hành vi gian lận hoặc đạo văn Storch và Storch (2003) đã tìm thấymột liên kết chặt chẽ giữa ý định tham gia vào các hành vi sai trái trong học tập vàthái độ chấp nhận các hành vi như vậy Stone và cộng sự (2007) đã tìm ra thái độ làdấu hiệu dự đoán cho hành vi gian lận Thái độ dẫn đến ý định mạnh mẽ để thực hiệnhành vi cụ thể

Qua đó phân tích nhân tố này góp phần vào giả thuyết: thái độ có ảnh hưởng

thuận chiều đối với ý định.

Một vài nghiên cứu đã đưa ra ảnh hưởng của thái độ đến biện minh Điển hìnhnhư nghiên cứu của Rajah-Kanagasabai và Roberts (2015) khẳng định thái độ tác độngđến hành vi thông qua nhân tố trung gian là biện minh Cùng ý kiến, Stone và cộng sự(2009) cho rằng thái độ là một trong các nhân tố giải thích được 28% các biện minh

Qua đó phân tích nhân tố này góp phần vào giả thuyết: thái độ có ảnh hưởng

thuận chiều đối với biện minh.

Kiểm soát hành vi nhận thức là chủ động về mặt ý thức Ajzen (2002) cho rằng

kiểm soát hành vi nhận thức có vị trí quan trọng trong việc ảnh hưởng đến ý định hành

vi của một người, đặc biệt khi hành vi này không hoàn toàn dưới sự kiểm soát tự ý.Ngay cả những hành vi bình thường hàng ngày cũng có thể là những trở ngại khônglường trước, và do vậy, kiểm soát hành vi nhận thức được cho là vấn đề về mức độ chứ

không phải về tính chất (Ajzen, 2002) Mặt khác, theo Ajzen (2002) xây dựng kiểmsoát hành vi nhận thức đã được thêm vào là một nỗ lực để đối phó với các tình huống

mà trong đó, mọi người có thể thiếu sự kiểm soát tự nguyện hoàn toàn về hành vi đượcquan tâm Bên cạnh đó, RajaKanagasabai và Roberts (2015) cho rằng kiểm soát hành

vi nhận thức đại diện cho sự cản trở về mặt nhận thức khi thực hiện hành vi, sự cản trởnày lớn hơn nhiều khi muốn làm giảm cả ý định tham gia vào hành vi và hành vi thực

tế Khái niệm về kiểm soát hành vi nhận thức đã được đưa vào Lý thuyết Hành vi có

Kế hoạch để thích ứng với các yếu tố vốn có, ít nhất là có tiềm năng, trong tất cả cáchành vi

Có nhiều học giả cho rằng nhân tố này là đại diện cho niềm tin về khả năng của bản thân Nguyên cứu của Bandura (1982, 1991) nói rằng nhận thức về kiểm soát hành

vi, bị ảnh hưởng mạnh mẽ bởi khả năng của họ để thực hiện nó Niềm tin về khả năng

có thể ảnh hưởng đến sự lựa chọn của các hoạt động, hành vi dự định Về phía Ajzen(1985, 1986) đã phát triển TPB bằng cách đưa ra một nhân tố dự báo về hành vi lànhận thức về kiểm soát hành vi Nhân tố này phản ánh niềm tin liên quan đến việc tiếpcận các nguồn lực và những cơ hội cần thiết để thực hiện một hành vi (Chiou, 1998)

Nó có hai thành phần: thứ nhất, phản ánh sự sẵn có các nguồn lực cần thiết để thamgia vào hành vi chẳng hạn như tài chính, thời gian và các nguồn lực khác Hợp phầnthứ hai phản ánh sự tự tin các khả năng của họ để tiến hành hành vi

Kiểm soát hành vi nhận thức là một loại hiệu suất Theo Ajzen (2002) Kiểm soát

hành vi nhận thức biểu thị mức độ kiểm soát hiệu suất các hành vi riêng của mình.Cùng với đó, thuật ngữ kiểm soát hành vi nhận thức được Bandura (1977) xem là kiểmsoát nhận thức về hiệu suất của một hành vi Giống như thái độ và chuẩn mực chủquan, kiểm soát hành vi nhận thức có thể được đo bằng cách đặt câu hỏi trực tiếp vềkhả năng thực hiện hành vi hoặc gián tiếp dựa trên niềm tin về khả năng đối phó vớicác yếu tố thuận lợi hoặc điều kiện cụ thể (Ajzen, 2002) Phần lớn các nghiên cứuđược thực hiện cho đến nay đều sử dụng phương pháp tiếp cận trực tiếp, nhưng cácbiện pháp dựa trên niềm tin có lợi thế là cung cấp hiểu biết sâu sắc về nền tảng tri giácnhận thức về kiểm soát hành vi

Thông qua các nghiên cứu tiêu biểu, nghiên cứu này đưa ra nhận định về kiểm soát

hành vi nhận thức như sau: Kiểm soát hành vi nhận thức là sự cản trở về mặt nhận thức trong quá trình tư duy để đưa ra quyết định thực hiện hành vi đạo văn.

1.3.7.2 Đo lường kiểm soát hành vi nhận thức

Theo Beck và Ajzen (1991) có đo lường kiểm soát hành vi nhận thức như sau: (1)đối với tôi để gian lận trong một bài kiểm tra hoặc kỳ thi là dễ dàng; (2) nếu tôi

muốn, tôi có thể gian lận trên một bài kiểm tra hoặc kỳ thi; (3) tôi có thể tưởng tượng

số lần tôi có thể gian lận trên một bài kiểm tra hoặc kỳ thi ngay cả khi tôi đã không

có kế hoạch trước; (4) ngay cả khi tôi có lý do chính đáng, tôi cũng không thể gianlận trong khi kiểm tra hoặc thi

Trong khi đó Ajzen (2002) đã đưa ra nhật định đo lường như sau: (1) nếu tôimuốn, tôi có thể dễ dàng gian lận về bài tập về nhà; (2) tôi tin rằng tôi có khả nănggian lận về bài tập về nhà; (3) tôi có các nguồn lực cần thiết để đạo văn các bài tập ởnhà; (4) tôi có cơ hội để lừa gạt bài tập ở nhà nếu tôi muốn; (5) đối với tôi để sao chép

từ các nguồn khác nhau và không trích dẫn hợp lý các nguồn này sẽ được phép

Nghiên cứu này đã sử dụng thang đo của Cronan và cộng sự (2018) Do đây lànghiên cứu mới nhất về hành vi đạo văn của sinh viên có đề cập đến nhân tố kiểm soáthành vi nhận thức Kết quả cho thấy rằng nhân tố này có ảnh hưởng mạnh mẽ đếnhành vi đạo văn của sinh viên Khoảng thời gian nghiên cứu của nhóm tác giả là vàonăm 2018, gần như là cùng thời điểm với nhóm chúng tôi, do vậy việc sử dụng cácnhận định hay thang đo trong đó là hoàn toàn phù hợp Bên cạnh đó, hai nghiên cứucòn có khá nhiều điểm tương đồng về mặt cơ sở lý luận Dù vậy, bài viết của chúng tôivẫn phải chỉnh sửa thang đo để ngữ cảnh và ngôn từ hợp lý hơn khi sử dụng ở cáctrường đại học Việt Nam

1.3.7.3 Ảnh hưởng của kiểm soát hành vi nhận thức đến ý định, biện minh và hành vi đạo

Qua đó phân tích nhân tố này góp phần vào các giả thuyết: kiểm soát hành vi

nhận thức có ảnh hưởng thuận chiều đối với hành vi đạo văn.

Theo như Ajzen (2002) kiểm soát hành vi nhận thức có thể ảnh hưởng đến ý định.Tất cả mọi người đều bình đẳng như nhau nên muốn mức độ kiểm soát nhận thức caocần tăng cường ý định của một người thực hiện hành vi Và khi kiểm soát hành vi nhậnthức là đúng đắn, nó cung cấp hữu ích thông tin về sự kiểm soát thực tế mà một người

có thể thực hiện trong tình huống và do đó có thể được sử dụng như là một dự đoántrực tiếp về hành vi (Ajzen, 2002) Nhưng kiểm soát hành vi nhận thức hay còn gọi làmức độ nhận thức dễ hay khó trong việc thực hiện hành vi này có thể ảnh hưởng đếncấp độ của ý định và cả mối quan hệ giữa ý định và hành vi (Stone và cộng sự, 2009).Chính bản thân cá nhân đó cũng có cảm nhận về mức độ kiểm soát cao và điều kiệnthuận lợi để thực hiện hành vi thì ý định thực hiện hành vi càng mạnh mẽ

Qua đó phân tích nhân tố này góp phần vào các giả thuyết: kiểm soát hành vi

nhận thức có ảnh hưởng thuận chiều đối với ý định.

Nhận thức về kiểm soát hành vi cũng là một yếu tố dự báo các biện minh, chỉ rarằng các biện pháp có thể thực hiện hành vi trở nên khó khăn hoặc ít nhất cũng làmtăng nhận thức cho rằng loại hành vi không trung thực (RajaKanagasabai và Roberts,2015) Stone và cộng sự (2009) cũng đồng tình với ý kiến trên và chỉ ra kiểm soáthành vi nhận thức là một nhân tố tác động đến biện minh

Qua đó phân tích nhân tố này góp phần vào các giả thuyết: kiểm soát hành vi

nhận thức có ảnh hưởng thuận chiều đối với biện minh.

1.3.8 Các biến kiểm soát

Phạm Thúy Hương và Phạm Thị Bích Ngọc (2016, tr 33) có nêu: “Các đặc điểmnhân khẩu học gồm giới tính, tuổi, chủng tộc, có ảnh hưởng đến hành vi của cá nhântrong tổ chức” Có những cuộc tranh luận đang diễn ra về việc học sinh, sinh viêntham gia vào hành vi gian lận có mang đặc điểm chung hay không (Brown, 1995) Sau

đó, bằng chứng cho thấy một số yếu tố nhân khẩu học có thể đặc biệt hữu ích trongviệc dự đoán hoặc giải thích hành vi gian lận của sinh viên (Park, 2003)

Giới tính: Có nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng, vai trò của giới tính có ảnh hưởng

đến hành vi cá nhân Các nghiên cứu hầu như đều nói rằng không có sự khác biệt đáng

kể giữa nam và nữ về khả năng học tập (Phạm Thúy Hương và Phạm Thị Bích Ngọc,2016) Nhưng các nghiên cứu của Calabrese và Cochran (1990), Buckley và cộng sự(1998), Straw (2002) cho rằng gian lận có xu hướng phổ biến ở nam nhiều hơn so với

nữ sinh viên

Năm học: Tuổi và năm học cũng nằm trong nhóm các yếu tố kiểm soát quyết

định hành vi (Straw, 2002) Các học sinh hay sinh viên năm nhất (Straw, 2002) và còn

non trẻ (Haines và cộng sự, 1986) có xu hướng gian lận thường xuyên hơn các họcsinh lớn tuổi và trưởng thành hơn Brown (1995) lại thấy rằng mặc dù các sinh viênhọc càng cao thì nhận thức về đạo văn tốt hơn sinh viên mới vào đại học, nhưng nhữngsinh viên này có tần suất thực hiện hành vi phi đạo đức nhiều hơn.

Khối ngành: Meade (1992) đã hỏi 6000 sinh viên tại 31 trường đại học hàng đầu

của Hoa Kỳ về hành vi gian lận của họ trong học tập Gian lận được báo cáo phổ biếnnhất bởi các sinh viên trong các nghiên cứu kinh doanh, xếp hạng cao nhất (87%), tiếptheo là kỹ thuật (74%), khoa học (67%) và nhân văn (63%) Rất ít nghiên cứu gần đâykhám phá sự khác biệt về hành vi giữa các sinh viên có khối ngành khác nhau Tuynhiên, nghiên cứu này cũng đồng tình với quan điểm của Meade (1992) và thêm biếnkhối ngành vào mô hình như một điểm mới của nghiên cứu

Điểm GPA hiện tại: Một vài nghiên cứu cũng chỉ ra là khả năng học tập cũng là

một trong những yếu tố quyết dịnh hành vi (ví dụ Park, 2003).Cụ thể, ở nghiên cứucủa Straw (2002) cho thấy gian lận phổ biến hơn ở các học sinh, sinh viên có GPA thấphơn so với những người có điểm cao hơn

Làm thêm: Các nghiên cứu trước đây tìm thấy mối liên hệ giữa việc làm thêm

của sinh viên với thành tích học tập là tiêu cực (Stern và cộng sự, 1995; Carr vàcộng sự, 1996) Các nghiên cứu khác nhau cho thấy các sinh viên hoặc không đilàm thêm (thường là sinh viên trẻ) có khuynh hướng gian lận thường xuyên hơn sovới sinh viên có việc làm thêm (ví dụ Allen và cộng sự, 1998; Storch và Storch,2002; Whitley, 1998)

Do vậy, bài nghiên cứu này sử dụng các yếu tố: giới tính, năm học, khốingành, điểm GPA hiện tại và làm thêm làm biến kiểm soát cho biến phụ thuộc hành

vi đạo văn

Dựa vào việc phân tích các biến kiểm soát trên, nhóm nghiên cứu đưa ra giả

thuyết: Có sự khác biệt giữa các đặc điểm cá nhân trong ý đinh, biện minh và hành vi

đạo văn.

1.4 Mô hình và các giả thuyết nghiên cứu

Với phạm vi nghiên cứu trên thì bài viết đã dựa trên mô hình của Stone vàcộng sự (2009) để làm mô hình gốc cho bài nghiên cứu này Ngoài việc đề xuấtthêm một số nhân tố tác động đến thái độ đạo văn của sinh viên thì nhóm cũng ápdụng có kết hợp và điều chỉnh một số thang đo trong các nhân tố để phù hợp vớibối cảnh nghiên cứu ở Việt Nam Từ đó bài nghiên cứu phát triển và rút ra theo môhình nghiên cứu dưới đây:

H 3+

H 5+

= +==++

H9+

Thái độKiểm soát hành vi nhận thứcH7+

38

Hình 1.2: Mô hình nghiên cứu

Các giả thuyết nghiên cứu:

Giả thuyết H1: Chuẩn mực chủ quan có ảnh hưởng thuận chiều đối với hành vi đạo văn.

Giả thuyết H2: Chuẩn mực chủ quan có ảnh hưởng thuận chiều đối với ý định.

Giả thuyết H3: Chuẩn mực chủ quan có ảnh hưởng thuận chiều đối với biện minh.

Giả thuyết H4: Thái độ có ảnh hưởng thuận chiều đối với hành vi đạo văn.

Giả thuyết H5: Thái độ có ảnh hưởng thuận chiều đối với ý định.

Giả thuyết H6: Thái độ có ảnh hưởng thuận chiều đối với biện minh.

Giả thuyết H7: Kiểm soát hành vi nhận thức có ảnh hưởng thuận chiều đối với hành vi đạo

văn

Giả thuyết H8: Kiểm soát hành vi nhận thức có ảnh hưởng thuận chiều đối với ý định.

Giả thuyết H9: Kiểm soát hành vi nhận thức có ảnh hưởng thuận chiều đối với biện minh.

Giả thuyết H10: Ý định có ảnh hưởng thuận chiều đối với hành vi đạo văn.

Giả thuyết H11: Biện minh có ảnh hưởng thuận chiều đối với hành vi đạo văn.

Giả thuyết H12: Có sự khác biệt giữa các đặc điểm cá nhân trong ý đinh, biện minh và hành

vi đạo văn

Luận bàn kết quả

Xử lý và phân tích kết quả

Phỏng vấn sơ bộ và điều chỉnh thang đo

Vấn đề nghiên cứu

Tổng quan nghiên cứu

Mô hình và giả thuyết NC

Các khái niệm có liên quan

Lý thuyết hành vi có kế hoạch

Phân tích nhân tố khám phá (EFA)

Mô hình cấu trúc thang đo (SEM) MANOVA)Phân tích nhân tố khẳng định (CFA)Phân tích độ tin cậy thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha

Phân tích sự khác biệt (ANOVA, MANOVA)Kết hợp phỏng vấn sâu lần 2

Điều tra chính thức

CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Thiết kế nghiên cứu

Từ mục tiêu nghiên cứu, nhóm đã thực hiện nghiên cứu thông qua quy trìnhnghiên cứu sau đây:

Hình 2.1: Quy trình nghiên cứu

Nguồn: Tổng hợp của nhóm nghiên cứu.

Cụ thể quy trình nghiên cứu được xây dựng thông qua các bước dưới đây:

Bước 1: Xác định vấn đề nghiên cứu

Xuất phát từ thực tế vấn đề đạo văn đang được quan tâm chú ý tại các trường đạihọc ở Việt Nam, điển hình như trường Đại học Kinh tế Quốc dân mới áp dụng mộtcông cụ phát hiện và làm hạn chế đạo văn (Turnitin) Đồng thời, nghiên cứu về vấn đềnày còn khá hạn chế ở Việt Nam Do đó, nhóm nghiên cứu đã đề xuất ra đề tài này

nhằm tìm hiểu và đưa ra các mục tiêu để phân tích các nhân tố ảnh hưởng đến hành viđạo văn

Bước 2: Tổng quan nghiên cứu

Từ mục tiêu nghiên cứu, nhóm nghiên cứu đã thực hiện tìm kiếm, thống kê, tổnghợp các bài báo, công trình nghiên cứu trước Với các tài liệu được sử dụng bao gồm

cả bản cứng và bản mềm, cả tiếng Anh và tiếng Việt Sau đó, dựa trên cơ sở lý thuyếthành vi có kế hoạch và khái quát thành các khái niệm và thang đo có liên quan

Bước 3: Xây dựng mô hình và các giả thuyết nghiên cứu

Từ việc thống kê, tổng hợp cơ sở lý luận ở trên, phát hiện được “khoảng trốngtrong nghiên cứu” để thiết kế mô hình nghiên cứu Dựa vào đó đặt ra các giả thuyếtkiểm định để phân tích các nhân tố

Bước 3: Khảo sát sơ bộ và điều chỉnh thang đo

Trước khi xây dựng mẫu phiếu khảo sát, nhóm nghiên cứu thực hiện phỏng vấn

10 sinh viên nhằm củng cố và hoàn thiện lại các tiêu chí đo lường của các biến

Bước 4: Thực hiện khảo sát chính thức

Thiết kế bảng hỏi, làm mẫu phiếu khảo sát và tiến hành điều tra trên diện rộngbằng 2 hình thức: online và đến từng trường đại học (chi tiết trong phần phạm vinghiên cứu phía trên)

Bước 5: Xử lý dữ liệu và phân tích kết quả

Sau khi tiến hành thu thập các dữ liệu, nghiên cứu sử dụng phần mềm SPSS vàAMOS để đánh giá thang đo, kiểm định mô hình và giả thuyết Thông qua đó, phântích các biến trong mô hình và đưa ra các kết quả tương ứng dựa trên số liệu thu về.Đồng thời kết hợp phỏng vấn sâu lần 2 để khảng định lại kết quả một cách rõ ràng

Bước 6: Luận bàn về kết quả nghiên cứu

Chỉ ra các mục tiêu đạt được, dựa trên nghiên cứu trước để so sánh và thảo luận

Đề xuất một số khuyến nghị thích hợp thông qua kết quả Qua đó cũng nêu lên hạn chế

và các hướng nghiên cứu tiếp theo

2.2 Xây dựng thang đo và thiết kế bảng hỏi

2.2.1 Xây dựng thang đo

Thang đo được sử dụng đồng thời ở bài nghiên cứu và mẫu phiếu khảo sát để đolường các biến trong mô hình cụ thể như sau:

(1) Hành vi đạo văn

Với bài nghiên cứu này, nhóm đã lựa chọn hành vi đạo văn là biến phụ thuộc,