Dạy học kết hợp (b learning) dựa vào phong cách học tập cho sinh viên ngành sư phạm tin học

Mục đích nghiên cứu Xây dựng mô hình lí thuyết về dạy học kết hợp B-learning dựa trên PCHT nhằm phát triển năng lực người học, đồng thời vận dụng mô hình đó để thiết kế dạy học kết hợp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐH BÁCH KHOA HÀ NỘI

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐH BÁCH KHOA HÀ NỘI

LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Ngô Tứ Thành

HÀ NỘI - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận án là công trình nghiên cứu khoa học của tôi Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận án là trung thực và có nguồn gốc rõ ràng Nội dung và kết quả nghiên cứu của luận án không trùng với bất cứ công trình nào được công bố trước đó

Hà Nội, ngày 08 tháng 01 năm 2019

Tác giả

Trần Văn Hưng

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Ngô Tứ Thành đã rất tận tình hướng

dẫn, em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án

Em xin trân trọng cảm ơn những đóng góp quý báu của: Các nhà khoa học; Quý Thầy

Cô trong Viện SPKT- Trường ĐHBK Hà Nội; Ban Giám hiệu Trường ĐHSP-ĐH Đà Nẵng; Quý thầy cô trong khoa Tin học, Trường ĐHSP-ĐH Đà Nẵng; Tập thể Sinh viên các lớp Cử nhân CNTT; Sư Phạm Tin học các khóa 14,15,16,17 thuộc Khoa Tin học, Trường ĐHSP-

ĐH Đà Nẵng đã tạo điều kiện thuận lợi cho em thực hiện luận án này

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các chuyên gia GD, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp

đã rất quan tâm, giúp đỡ trong suốt quá trình em nghiên cứu và hoàn thiện luận án

TÁC GIẢ

Trần Văn Hưng

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

VARK Visual Auditory Reading Kinesthtic

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

1.1 Tác động của cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0 đối với cơ sở GD ĐH 1

1.2 Định hướng ứng dụng CNTT&TT của Đảng và Nhà nước trong đổi mới GD&ĐT 1

1.3 Đào tạo Sinh viên sư phạm Tin học trong thời đại số 2

1.4 PCHT tác động đến quá trình phát triển năng lực người học trong học tập 3

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 4

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

6.3 Nhóm các phương pháp hỗ trợ 5

7 Ý nghĩa và đóng góp mới của luận án 5

7.1 Về mặt lý luận 5

7.2 Về mặt thực tiễn 5

8 Kết cấu luận án 5

SƠ ĐỒ KHUNG LOGIC NGHIÊN CỨU CHÍNH CỦA LUẬN ÁN 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỂN VỀ DẠY HỌC KẾT HỢP DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC 8

1.1.Tổng quan nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1.Tổng quan về phong cách học tập và dạy học dựa vào phong cách học tập 8

1.1.2 Tổng quan về dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập 10

1.2 Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 15

1.2.1 Học tập và PCHT 15

1.2.2 Dạy học và Mô hình dạy học 16

1.2.3 Dạy học kết hợp (B-learning) và dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập 17

1.2.4 Năng lực và phát triển năng lực dựa vào phong cách học tập 18

1.3 Cấu trúc chính của mô hình dạy học kết hợp 20

1.3.1 Các thành phần chính trong mô hình dạy học kết hợp 20

1.3.2 Các mô hình dạy học kết hợp 22

1.3.3 Công nghệ trong dạy học kết hợp 27

1.3.4 Xu hướng phát triển tương lai và những thách thức của mô hình dạy học kết hợp 28

1.4 Phong cách học tập 30

1.4.1 Phân loại phong cách 30

1.4.2 Mô hình phong cách học tập Fleming 31

1.5 Mô hình dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập trong đào tạo ngành Sư phạm Tin học chuyên ngành Công nghệ thông tin trình độ đại học 33

1.5.1 Đào tạo ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học 33

1.5.2 Đặc điểm nổi bật của mô hình dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập 35

1.5.3 Cấu trúc và các thành tố trong mô hình lí thuyết dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho sinh viên ngành Sư phạm Tin học 39

1.5.4 Điều kiện và môi trường dạy học trực tuyến và giáp mặt 45

1.5.5 Mới quan hệ giữa phong cách học tập và các thành tố trong mô hình dạy học 45

1.6 Cơ sở thực tiễn dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập trong đào tạo ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học 46

1.6.1 Mục đích 46

1.6.2 Đối tượng khảo sát 46

1.6.3 Phương pháp khảo sát 46

1.6.4 Nội dung khảo sát 47

1.6.5 Kết quả và đánh giá 47

Kết luận chương 1 62

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ DẠY HỌC KẾT HỢP (B-LEARRNING) DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC 64

2.1 Dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho SV ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học 64

2.2 Thiết kế khóa học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho Sinh viên ngành Sư phạm Tin học bậc đại học 64

2.2.1 Lập kế hoạch thiết kế khóa học kết hợp dựa vào phong cách học tập 64

2.2.2 Thiết kế khóa học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho SV ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học 67

2.2.3 Phát triển phần mềm hỗ trợ dạy - học trực tuyến theo mô hình dạy học kết hợp dựa

vào phong cách học tập 79

2.2.4 Tiến hành đào tạo trên khóa học kết hợp dựa vào PCHT 85

2.2.5 Đánh giá và chỉnh sửa trên khóa học kết hợp dựa vào phong cách học tập 86

2.2.6 Tổ chức quá trình dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho Sinh viên ngành Sư phạm Tin học 86

2.3 Thiết kế dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập VAK học phần “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” và “Lí thuyết tính toán” cho Sinh viên ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học 97

2.3.1 Đặc điểm của học phần “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” và “Lí thuyết tính toán” trong chương trình Cử nhân Sư phạm Tin học trình độ đại học 97

2.3.2 Thiết kế đề cương chi tiết học phần “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” và “ Lí thuyết tính toán” theo mô hình dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập VAK 98

2.3.3 Thiết kế nguồn học liệu cho khóa học học phần “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” và “Lí thuyết tính toán” theo mô hình phong cách học tập VAK cải tiến 98

2.3.4 Thiết kế bài dạy trong dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập VAK học phần “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” và “Lí thuyết tính toán” 104

2.3.5 Thiết kế công cụ đánh giá dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập VAK 108

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 111

CHƯƠNG 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 112

3.1 Mục đích kiểm nghiệm và đánh giá 112

3.2 Phương pháp kiểm nghiệm sư phạm 112

3.2.1 Mục đích, đối tượng, phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm 112

3.2.2 Tiêu chí và công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm 114

3.2.3 Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học 117

3.3 Nghiên cứu tác động của dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập đến hiệu quả của Sinh viên qua kết quả học tập 119

3.3.1 Kết quả đánh giá đợt thực nghiệm thứ nhất 119

3.3.2 Kết quả đánh giá đợt thực nghiệm thứ hai 123

3.4 Phương pháp khảo sát ý kiến SV 126

3.4.1 Mục đích và đối tượng khảo sát 126

3.4.2 Nội dung và phương pháp tiến hành 127

3.4.3 Kết quả đánh giá 127

3.5 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia 135

3.5.1 Nội dung 135

3.5.2 Phương pháp thực hiện 135

3.5.3 Kết quả đánh giá theo phương pháp chuyên gia 135

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 138

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 140

KẾT LUẬN 140

KHUYẾN NGHỊ 141 TÀI LIỆU THAM KHẢO

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN

DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Các thành tố của năng lực học tập 19

Hình 1.2 Các thành phần chính trong mô hình dạy học kết hợp 20

Hình 1.3 Sơ đồ hỗ trợ người học tự học trên mô hình kết hợp 21

Hình 1.4 Các giải pháp dạy học kết hợp 22

Hình 1.5 Bốn mô hình dạy học kết hợp 23

Hình 1.6 Biểu diễn sự khác nhau giữa hai mô hình truyền thống và đảo ngược 24

Hình 1.7 Các kiểu mô hình lớp học đảo ngược 25

Hình 1.8 Sơ đồ bố trí dành cho mô hình linh hoạt 26

Hình 1.9 Mô hình TPCK Koehler M.J và Mishra 2008 [92] 27

Hình 1.10 Mô hình sự phát triển của dạy học kết hợp [85] 29

Hình 1.11 Mô hình Kim tự tháp học tập 32

Hình 1.12 Người học lựa chọn phương thức trực tuyến và giáp mặt 36

Hình 1.13 Phân bố linh hoạt học trên lớp giáp mặt và học trực tuyến 36

Hình 1.14 Nhóm tương tác trực tuyến thời gian thực 37

Hình 1.15 Tương tác GV-SV thời gian thực trên “không gian ảo” với video Coferencing 37 Hình 1.16 Người học học qua bài giảng E-learning ngoài giờ lên lớp 38

Hình 1.17 MHDH kết hợp dựa vào PCHT (Phỏng theo Khung lí luận dạy học của Bernd Meier) [100] 39

Hình 1.18 Phương thức 3-7 40

Hình 1.19 Phương thức 7-3 41

Hình 1.20 Phương thức 5-5 41

Hình 1.21 Mối quan hệ giữa phương pháp với các thành tố khác của quá trình dạy học 43

Hình 1.22 Mối quan hệ giữa PCHT và các thành tố trong MHDH 45

Hình 1.23 Biểu đồ tỉ lệ SV chọn % trực tuyến và % trực tiếp 59

Hình 1.24 Tỉ lệ SV lựa chọn nội dung được làm trực tuyến 60

Hình 1.25 Biểu đồ SV lựa chọn số lần gặp mặt giảng viên hướng dẫn/giảng viên 60

Hình 1.26 Biểu đồ phân bố mức độ thích hợp các kiểu PCHT VAK cải tiến 61

Hình 2.1 Sơ đồ 6 bước lập kế hoạch thiết kế khóa học kết hợp 64

Hình 2.2: Các mức độ nhận thức của Bloom và Krathwwohl 65

Hình 2.3 Các giai đoạn thiết kế khóa học kết hợp dựa vào PCHT 68

Hình 2.4 Minh họa chiến lược sư phạm thử nghiệm 71

Hình 2.5 Cấu trúc khóa học kết hợp dựa vào PCHT 72

Hình 2.6 Thiết kế hoạt động trên lớp học truyền thống và trực tuyến 73

Hình 2.7 Sơ đồ phân bố học liệu và lộ trình học trong tuần học 73

Hình 2.8 Sơ đồ các bước thiết kế bài giảng điện tử E-learning 74

Hình 2.9 Các thành phần của hệ thống E-learning ( [108]) 80

Hình 2.10 Mối quan hệ chặt chẽ của LMS và LCMS 81

Hình 2.11 Giao diện trang chủ 81

Hình 2.12 Giao diện trang đào tạo khoa/viện 82

Hình 2.13 Giao diện trang đào tạo khoa/viện học phần chuyên ngành 82

Hình 2.14 Giao diện giới thiệu và hướng dẫn vào khóa học 83

Hình 2.15 Giao diện đăng kí vào khóa học % giáp mặt và % trực tuyến 83

Hình 2.16 Giao diện nội dung khóa học chia theo tỉ lệ trực tuyến và giáp mặt 84

Hình 2.17 Sơ đồ quy trình vận hành khóa học học phần/môn học 85

Hình 2.18 Sơ đồ quy trình đăng kí khóa học trực tuyến của SV 86

Hình 2.19 5 thành phần trong mô hình ADDIE 87

Hình 2.20 Tổ chức quá trình dạy học kết hợp dựa vào PCHT 89

Hình 2.21 Tổ chức dạy học trong mô hình dạy học kết hợp dựa vào PCHT 91

Hình 2.22 Các bước tổ chức hoạt động dạy học trực tuyến không đồng bộ 92

Hình 2.23 Kế hoạch dạy học trực tuyến 92

Hình 2.24 Giao diện học trực tuyến thời gian thực theo nhóm PCHT 93

Hình 2.25 Một giờ học trực tuyến thời gian thực trên hệ thống LMS 94

Hình 2.26 Đánh giá rút kinh nghiệm 96

Hình 2.27 Sơ đồ hệ thống hỗ trợ SV sau khi học trên lớp 97

Hình 2.28 Bài giảng E-learning PCHT kiểu nhìn học phần KTĐG trong GD 99

Hình 2.29 Bài giảng E-learning PCHT kiểu điều hoạt học phần Lí thuyết tính toán 99

Hình 2.30a Bài giảng E-learning dạng hình kết hợp tiếng dành cho PCHT kiểu nghe 100

Hình 2.30b Bài giảng E-learning dạng tiếng dành cho PCHT kiểu nghe 100

Hình 2.31a 9 bước trong quy trình thiết kế và triển khai đánh giá 102

Hình 2.31b Bài tập về bảng dịch chuyển 102

Hình 2.32a Ghi hình giảng nội dung các phương pháp đánh giá 103

Hình 2.32b Ghi âm giảng nội dung các phương pháp đánh giá 103

Hình 2.34a Sơ đồ tư duy các loại hình ĐG 106

Hình 2.34b Sơ đồ tư duy các loại hình ĐG kết hợp với lời giảng GV 106

Hình 2.35a Một buổi dạy học trực tuyến thời gian thực 107

Hình 2.35b Lịch trình trực tuyến của nhóm PCHT 107

Hình 2.36 Bảng điểm trực tuyến trên hệ thống LMS/LCMS 109

Hình 2.37 Bài kiểm tra trắc nghiệm trực tuyến trên hệ thống LMS/LCMS 110

Hình 3.1 Đồ thị tần suất hội tụ lùi điểm giữa kì TN1-ĐC1 120

Hình 3.2 Đồ thị tần suất hội tụ lùi TN1-ĐC1 122

Hình 3.3 Đồ thị tần suất hội tụ tiến lớp TN2 và ĐC2 giữa kì 124

Hình 3.4 Biểu đồ phân bố thái độ SV tham gia khóa học 128

Hình 3.5 Biểu đồ phân bố đánh giá của SV về nội dung khóa học 129

Hình 3.7 Biểu đồ mức độ hài lòng khi tổ chức dạy học 132

Hình 3.8 Biểu đồ đánh giá sự hài lòng về hiệu quả sau khóa học 134

Hình 3.9 Biểu đồ kết quả ý kiến về đề cương chí tiết môn học/học phần 136

Hình 3.10 Biểu đồ kết quả ý kiến về đề cương chí tiết môn học/học phần 137

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Bảng tổng hợp phương thức kết hợp 17

Bảng 1.2 Các phong cách học và miêu tả của mỗi loại VARK 31

Bảng 1.3 Phân chia phương thức trực tuyến – giáp mặt 40

Bảng 1.4 Nhận thức của giảng viên về vai trò dạy học dựa vào PCHT 47

Bảng 1.5 Ưu điểm của dạy học trực tuyến 48

Bảng 1.6 Khó khăn khi giảng viên dạy theo phương pháp giáp mặt 49

Bảng 1.7 Nhu cầu của giảng viên về dạy kết hợp 50

Bảng 1.8 Tỉ lệ kết hợp trực tuyến và giáp mặt 50

Bảng 1.9 Mức độ thực hiện dạy học kết hợp của giảng viên 51

Bảng 1.10 Năng lực sử dụng CNTT hỗ trợ trong giảng dạy 52

Bảng 1.11 Trang thiết bị công nghệ thông tin 55

Bảng 1.12 Mức độ sử dụng các thiết bị 56

Bảng 1.13 Khó khăn khi sử dụng các thiết bị 56

Bảng 1.14 Mức độ sử dụng phần mềm hỗ trợ học tập 57

Bảng 1.15 Kỹ năng làm việc trực tuyến 58

Bảng 1.16 Kỹ năng học tập trên video trực tuyến/âm thanh/hình ảnh 59

Bảng 2.1 Bảng kế hoạch khóa học 67

Bảng 2.2 Mô tả mục tiêu và các hoạt động về nhóm PCHT 75

Bảng 2.3 Bảng tổng hợp nguồn học liệu để xây dựng bài giảng điện tử e-learning 76

Bảng 2.4 Xây dựng bảng tư liệu và nguồn gốc tư liệu 78

Bảng 2.5 Bài tập dành cho PCHT kiểu điều hoạt (vận động) 100

Bảng 3.1 Bảng nhận thức của Bloom cải tiến 114

Bảng 3.2 Phân loại điểm hệ 10 và hệ chữ 116

Bảng 3.3 Điều tra năng lực nhận thức và PCHT lớp thực nghiệm và đối chứng 117

Bảng 3.4 Kết quả thực nghiệm lớp TN1 và ĐC 1 lần thứ nhất 119

Bảng 3.5 Bảng phân tích điểm số kết quả học tập của lớp TN1, ĐC1 giữa kì 120

Bảng 3.6 z-Test kiểm định X kết quả học tập của SV sau đợt TN1 giữa kì 121

Bảng 3.7 Kết quả thực nghiệm lớp TN1 và ĐC1 cuối kì 121

Bảng 3.8 Phân tích điểm số kết quả học tập của lớp TN1, ĐC1 cuối kì 122

Bảng 3.9 z-Test kiểm định X kết quả học tập của SV TN1 cuối kì 123

Bảng 3.10 Kết quả thực nghiệm lớp TN2 và ĐC2 giữa kì 124

Bảng 3.11 Phân tích điểm số kết quả học tập của lớp TN2, ĐC2 giữa kì 125

Bảng 3.12 z-Test kiểm định X kết quả học tập của SV sau đợt TN2 giữa kì 125

Bảng 3.13 Bảng mức độ ảnh hưởng của tác động 126

Bảng 3.14 Bảng tiêu chí Cohen 126

Bảng 3.15 Thái độ tham gia khóa học 127

Bảng 3.16 Kết quả khảo sát khóa học và nội dung 128

Bảng 3.17 Kết quả khảo sát hệ thống hỗ trợ học tập LMS/LCMS 130

Bảng 3.18 Kết quả khảo sát tổ chức dạy học 131

Bảng 3.19 Kết quả khảo sát hiệu quả sau khóa học 133

Bảng 3.20 Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia 135

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Tác động của cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0 đối với cơ sở GD ĐH

Việt Nam đang bước vào ngưỡng cửa của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư – một cuộc cách mạng được xây dựng dựa trên cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ ba về cách mạng kĩ thuật số và điện tử Cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư (CMCN4.0) đang diễn ra từ những năm 2000 gọi là cuộc cách mạng số, thông qua các công nghệ như Internet vạn vật (IoT), trí tuệ nhân tạo (AI), thực tế ảo (VR), tương tác thực tại ảo (AR), mạng xã hội, điện toán đám mây, di động, phân tích dữ liệu lớn (SMAC) để chuyển hóa toàn bộ thế giới thực thành thế giới số Cuộc Cách mạng lần thứ tư này có ảnh hưởng trực tiếp đến nhiều lĩnh vực như: Giao thông, Thương mại, Dịch vụ, Giải trí, Y tế, Nông nghiệp trong đó có GD

(GD) GD 4.0 đáp ứng nhu cầu của xã hội trong “kỷ nguyên sáng tạo” Xu hướng này phù

hợp với hành vi thay đổi với các đặc tính đặc biệt của tính song hành, kết nối và trực quan hóa [1], [2]

Trong bối cảnh đó, GD phổ biến là những nơi mà con người, máy móc, sự vật được kết nối để tạo ra việc học tập được cá thể hóa và hoàn toàn quyết định, tự quyết định của bản thân theo một phong cách thích nghi khác nhau Sự thích nghi và đổi mới này tạo ra một môi trường sinh thái mới ở đó sự sáng tạo được là nền tảng của GD 4.0 Vì vậy, để đáp ứng với

GD 4.0 với xu hướng số hóa, các cơ sở đào tạo đặc biệt là các trường ĐH phải nhanh chóng đổi mới chương trình, đổi mới các mô hình dạy học (mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy – học, phương thức kiểm tra - đánh giá kế quả đầu vào, đầu ra,…) nhằm đào tạo người lao động nói chung và cho thế hệ Giảng viên trong thế kỷ XXI nói riêng không những về mặt chuyên môn, nghiệp vụ, phương pháp mà còn đào tạo Giảng viên cả về mặt CNTT và truyền thông (ICT)

1.2 Định hướng ứng dụng CNTT&TT của Đảng và Nhà nước trong đổi mới GD&ĐT

CNTTcó ảnh hướng đến tất cả các lĩnh vực cũng như các mặt công tác của hầu hết các hoạt động xã hội, trong đó ứng dụng CNTT trong GD và đào tạo là hoạt động luôn được quan tâm của các cấp uỷ Đảng, chính quyền từ trung ương cho đến địa phương Đây là xu hướng tất yếu giúp sự phát triển GD và đào tạo Việt Nam trong thời đại số Theo như định hướng của Bộ GD&ĐT, từng bước xây dựng trường học điện tử, cơ quan quản lý GD điện

tử tiến tới Chính phủ điện tử theo sự chỉ đạo của Trung ương Đảng và Chính phủ

Chính sách của Nhà nước về ứng dụng và phát triển CNTT trong Luật CNTT 2006 đã nêu rõ: “Ưu tiên ứng dụng và phát triển CNTT trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội

và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.” “Tạo điều kiện thuận lợi để phát triển

cơ sở hạ tầng thông tin quốc gia.”, cho phép ứng dụng những thành tựu của CNTT vào trong GD&ĐT thuận lợi

Chiến lược Phát triển GD&ĐT giai đoạn 2011- 2020 của Bộ GD&ĐT đã yêu cầu ngành

GD phải từng bước phát triển GD dựa trên CNTT “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT&TT trong dạy và học, đến năm 2015, 100% GV ĐH, cao đẳng và đến năm 2020, 100% Giảng viên (GV) giảng dạy nghề nghiệp và phổ thông có khả năng ứng dụng CNTT &TT trong DH Biên soạn và sử dụng giáo trình, sách giáo khoa điện tử” [3]

Chỉ thị số 5444/BGDĐT-GDĐH, ngày 16 tháng 11 năm 2017 của Bộ GD và đào tạo

(2017) về áp dụng cơ chế đặc thù đào tạo các ngành thuộc lĩnh vực CNTT trình độ ĐH, yêu

cầu các trường ĐH “tăng cường ứng dụng CNTT trong công tác đào tạo, áp dụng phương

thức đào tạo trực tuyến, đào tạo kết hợp (Blended learning) và đào tạo thực hành tại doanh nghiệp Triển khai hệ thống đào tạo trực tuyến dùng chung, xây dựng nguồn tài nguyên dùng chung (đặc biệt kho học liệu điện tử dùng chung)” [4]

Chỉ thị số 16/CT-TTg ngày 04 tháng 05 năm 2017 của Thủ tướng Chính Phủ Tăng cường năng lực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 [5]

Như vậy, từ 2001 đến 2017 Chính phủ cũng như Bộ GD và ĐT đã ban hành nhiều quyết định, thông tư, chỉ thị về những nội dung liên quan đến ứng dụng CNTT trong nhiều lĩnh vực Điều đó khẳng định rằng ứng dụng CNTT là một chiến lược lâu dài và có tính thiết thực nhằm làm thay đổi nền kinh tế và GD nước nhà

1.3 Đào tạo Sinh viên sư phạm Tin học trong thời đại số

CNTT là ngành sử dụng máy tính và phần mềm máy tính để lưu trữ, xử lý, truyền tải

và khai thác thông tin SV theo học ngành này sẽ được cung cấp các kiến thức và kĩ năng về khoa học máy tính, phần cứng, phần mềm, lập trình, mạng và truyền thông, quy trình xây dựng và phát triển các ứng dụng phần mềm, các nghiệp vụ sư phạm (đối với SV theo học chương trình cử nhân Sư phạm Tin học) Trong thời đại kỷ nguyên số, nhu cầu nhân lực CNTT ngày một tăng cao Theo báo cáo của Bộ Thông tin và Truyền thông, Việt Nam cần khoảng 1,2 triệu nhân lực ngành CNTT vào năm 2020, số nhân lực thiếu hụt lên tới trên 500.000 người Đây thực sự là cơ hội rộng mở cho các bạn trẻ yêu thích lĩnh vực này

SV ngành CNTT sau khi ra trường có một môi trường rộng cho nghề nghiệp của bản thân và có nhiều cơ hội việc làm trong thời đại số như:

 Làm việc ở bộ phận CNTT hoặc ứng dụng CNTT của các đơn vị có nhu cầu (hành chính sự nghiệp, viễn thông, điện lực, ngân hàng, tài chính, thương mại, …)

 Làm việc trong các công ty sản xuất, gia công phần mềm, các website hỗ trợ học tập trong nước cũng như nước ngoài

 Làm việc trong các công ty tư vấn về đề xuất giải pháp, xây dựng và bảo trì các hệ thống thông tin, hệ thống mạng và truyền thông và phát triển CNTT trường học

 Giảng dạy CNTT tại các trường ĐH, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, dạy nghề

và các trường phổ thông

Từ những nhu cầu cần thiết đó, việc đào tạo SV Sư phạm Tin học chuyên ngành CNTT đáp ứng chuẩn đầu ra theo quy định của chuẩn năng lực nghề nghiệp giáo viên Không những CNTT và xã hội kĩ thuật số làm thay đổi phong cách sống, hành vi con người trong kĩ nguyên 4.0 mà còn xem xét đến việc quản lí học tập trong khía cạnh xã hội học tập và học tập ảo, tạo dựng cơ hội học tập cho nhiều người đặc biệt là các SV SV nói chung và SV Sư phạm Tin học nói riêng tốt nghiệp sẽ trở thành đội ngũ các nhà chuyên môn và dạy học, có năng lực đổi mới công nghệ, sử dụng thành thạo các thiết bị thông minh, công nghệ di động, điện toán đám mây, đồng thời phát huy tính sáng tạo của SV giúp SV có thể tạo ra những sản phẩm mới mang tính chất đột phá trong ngành CNTT

Với lợi thế đó, mục tiêu đào tạo giáo viên của GD ĐH trong bối cảnh cuộc cách CMCN 4.0 là đào tạo đội ngũ giảng viên có khả năng tìm ra các phương thức và mô hình hỗ trợ để

SV phát triển các kĩ năng như tương tác, học cộng tác, cá nhân hóa việc học và làm thế nào dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho SV… Đó chính là người giảng viên luôn đổi mới PPDH, thông qua các mô hình dạy học đáp ứng yêu cầu của thời đại, giúp cho SV phát triển các khả năng sáng tạo, trải nghiệm, nghề nghiệp

Do đó, nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội, ngành GD cần “Tập trung mục tiêu phát triển năng lực và tư duy sáng tạo của người học, đề cao vấn đề dạy phương pháp học tập cho người học hơn là dạy nội dung học tập” [6] Đổi mới dạy học nói chung, đổi mới mô hình

dạy đào tạo trong các trường ĐH nói riêng là một việc làm hết sức quan trọng và cấp thiết trong thời kì hội nhập

1.4 PCHT tác động đến quá trình phát triển năng lực người học trong học tập

Con người “là sản phẩm của các mối liên hệ luôn thay đổi giữa cá nhân (con người) đang phát triển và các hoàn cảnh môi trường đa mức độ đang thay đổi” Một cá nhân là một đơn vị tự tổ chức bao gồm nhiều hệ thống (thần kinh, cơ xương, nhận thức…) Do đó, những tính cách, phong cách mỗi cá nhân thể hiện rõ nét đặc thù của từng cá nhân đó Mỗi cá nhân đều có những đặc tính và phong cách riêng biệt Tuy nhiên, trong số đó vẫn có sự giao thoa

về phong cách cùng nhau Ví dụ, khi học nhiều cá thể vẫn có sự giống nhau về phong cách học Quá trình dạy học cần coi trọng đồng thời cả hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm

để hình thành và phát triển ở người học năng lực nghề nghiệp, vận dụng tổng hợp và linh hoạt tri thức, kỹ năng để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và cuộc sống Hoạt động dạy của Giảng viên và hoạt động học của SV phải bảo đảm sự thống nhất, tương tác

Từ những phân tích nêu trên và xuất phát từ nhu cầu thực tế cùng khả năng của bản thân giảng dạy trong nhiều năm qua với “lớp học đảo ngược”, “lớp học trực tuyến đồng bộ và không đồng bộ" và trên “lớp học truyền thống”(giáp mặt) Nhằm kết hợp ưu điểm của dạy học trực tuyến (đồng bộ và không đồng bộ) và dạy học truyền thống (giáp mặt) đồng thời

hướng đến cá nhân hóa người học luận án được chọn là: “Dạy học kết hợp (B-Learning) dựa vào phong cách học tập cho Sinh viên ngành Sư phạm Tin học” Kết quả nghiên cứu

của đề tài sẽ phát huy hiệu quả trong giảng dạy kết hợp các môn học/học phần ngành Sư phạm Tin học, từ đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo SV chuyên ngành CNTT ở các trường ĐH nói chung và ở các trường ĐHSP đào tạo SV ngành Sư phạm Tin học nói riêng

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng mô hình lí thuyết về dạy học kết hợp (B-learning) dựa trên PCHT nhằm phát triển năng lực người học, đồng thời vận dụng mô hình đó để thiết kế dạy học kết hợp trong đào tạo SV ngành Sư phạm Tin học bậc ĐH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ sở lý luận về dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách dạy học

- Khảo sát và đánh giá về thực trạng năng lực sử dụng CNTT, PCHT và vận dụng dạy học kết hợp trong đào tạo SV Sư phạm Tin học bậc ĐH

- Xây dựng mô hình lí thuyết về dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào PCHT, đồng thời vận dụng mô hình đó để thiết kế khóa học kết hợp vào dạy học cho SV ngành Sư phạm Tin học trình độ ĐH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình

- Xây dựng hệ thống quản lí học tập và quản lí nội dung (LMS/LCMS) theo mô hình dạy học kết hợp theo tiếp cận năng lực và dựa vào PCHT

- Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học kết hợp dựa vào PCHT học phần “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” và học phần “Lí thuyết ngôn ngữ và tính toán” tại khoa Tin học trường

ĐH Sư Phạm- ĐH Đà Nẵng, đánh giá kết quả đạt được

- Đánh giá kết quả học tập cuối khóa của hai nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm, từ đó phân tích xử lí số liệu và kiểm định phương sai, độ lệch chuẩn của các lớp đối chứng và thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi của mô hình dạy học đã đề xuất

4 Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học cho SV ngành Sư phạm Tin học ở các trường

ĐH

Đối tượng nghiên cứu: Mô hình dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học

tập

Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong

cách học tập cho SV ngành Sư phạm Tin học bậc ĐH Áp dụng thiết kế dạy học phần “Kiểm tra - Đánh giá trong giáo dục”, thiết kế dạy học học phần “Lí thuyết ngôn ngữ và tính toán (Lí thuyết tính toán) cho SV ngành Sư phạm Tin học Thiết kế hệ thống quản lí học và nội dung trực tuyến (LMS/LCMS) hỗ trợ dạy học kết hợp với nhiều phương thức kết hợp có các

tỉ lệ (trực tuyến, giáp mặt khác nhau) Khảo sát đánh giá thực trạng một số trường Đại học

Tổ chức khảo nghiệm sư phạm 4 lớp thuộc Khoa Tin học, Trường ĐHSP - ĐH Đà Nẵng

5 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được mô hình dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập cùng các các nguyên tắc, phương pháp thiết kế khóa học và tiến trình tổ chức dạy học kết hợp và hệ thống hỗ trợ dạy học trực tuyến phù hợp với thực tiễn và các đặc điểm của quá trình dạy học SV Sư phạm Tin học bậc đại học thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học và kết quả học tập cho SV

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu, sách chuyên khảo và các nguồn tài liệu khoa học có liên quan đến lý luận và công nghệ dạy học hiện đại; dạy học số; dạy học trực tuyến; dạy học phát triển năng lực và tư duy sáng tạo; dạy học dựa vào PCHT ngành Sư phạm Tin học có liên quan đến nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Một số phương pháp nghiên cứu thực tiễn được sử dụng trong quá trình nghiên cứu đề tài như sau:

6.2.1 Phương pháp điều tra khảo sát

Sử dụng phiếu khảo sát làm công cụ để thu thập ý kiến của giảng viên về thực trạng việc ứng dụng dạy học kết hợp, dạy học kết hợp dựa vào PCHT (PCHT) và năng lực sử dụng CNTT của giảng viên đáp ứng cho dạy học trực tuyến trong dạy học kết hợp ở các trường

ĐH

Sử dụng phiếu khảo sát thu thập thông tin trực tiếp và trực tuyến làm công cụ để thu thập ý kiến của SV về năng lực sử dụng CNTT và nhu cầu học kết hợp nhằm đánh giá sự sẵn sàng học tập kết hợp của SV ở trường ĐH

Sử dụng phiếu khảo sát thu thập thông tin trực tiếp và trực tuyến làm công cụ để thu thập ý kiến về PCHT của SV mô hình Vak/Vark và một số mô hình PCHT khác liên quan

Sử dụng phiếu khảo sát làm công cụ để thu thập ý kiến của chuyên gia về đề cương chi tiết học phần “Kiểm tra - Đánh giá trong GD” dạy học kết hợp hướng PCHT

Sử dụng phiểu khảo sát thu thập thông tin trực tiếp và trực tuyến làm công cụ để thu thập ý kiến của SV đánh giá về chất lượng của khóa học kết hợp học phần Kiểm tra đánh giá trong GD sau khi đã tổ chức dạy học

6.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định tính hiệu quả, tính khả thi của việc

sử dụng bản thiết kế khóa học và tiến trình tổ chức dạy học kết hợp hướng PCHT hai học phần Kiểm tra đánh giá trong GD và Lí thuyết tính toán cho SV ngành Sư phạm Tin học trường ĐHSP-ĐH Đà Nẵng

6.2.3 Phương pháp chuyên gia

Lập phiếu xin ý kiến nhận xét, đánh giá của các chuyên gia về tính khả thi của mô hình dạy học kết hợp đặc biệt là hệ thống hỗ trợ dạy học trực tuyến LMS/LCMS có Website https://blearning.vn được thiết kế dựa vào PCHT trong dạy học cho SV ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học và đề cương chi tiết học phần “Kiểm tra - Đánh giá trong giáo dục”; theo mô hình đề xuất

6.3 Nhóm các phương pháp hỗ trợ

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để thu thập số liệu, thông tin, tư liệu có liên quan đến các nhiệm vụ, nội dung nghiên cứu của luận án Áp dụng các kỹ thuật thống kê như phân nhóm, chỉ số, tính phương sai, độ lệch tiêu chuẩn , đồng thời xử lí số liệu thu được bằng phần mềm Excell 2013 nhằm đảm bảo cho kết quả nghiên cứu có tính chính xác,

đủ độ tin cậy

7 Ý nghĩa và đóng góp mới của luận án

7.1 Về mặt lý luận

Xây dựng khung lý thuyết về dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào PCHT dành cho SV

Sư phạm Tin học trong trường ĐH, góp phần phát triển cơ sở lý luận về dạy học kết hợp, dạy học kết hợp dựa vào PCHT, đổi mới phương pháp dạy học với sự kết hợp ưu điểm của dạy học trực tuyến và dạy học giáp mặt

Xây dựng và thiết kế hệ thống hỗ trợ dạy học trực tuyến đồng bộ và không đồng bộ (LMS/LCMS) trong khóa học kết hợp dựa vào PCHT

8 Kết cấu luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, Luận án gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập cho SV ngành Sư phạm Tin học

Chương 2 Dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập cho Sinh viên ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học

Chương 3 Khảo nghiệm Sư phạm và đánh giá

SƠ ĐỒ KHUNG LOGIC NGHIÊN CỨU CHÍNH CỦA LUẬN ÁN

DẠY HỌC KẾT HỢP DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH

SƯ PHẠM TIN HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC KẾT HỢP ( B-LEARNING) VÀ DỰA

VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC

Phong cách học tập và

dạy học dựa vào phong

cách học tập

Dạy học kết hợp và dạy học kết hợp dựa vào PCHT

Thực trạng dạy học kết hợp dựa vào PCHT

Thiết kế khóa học kết hợp (B-learning) dựa vào PHCT

Thiết kế bài dạy dựa vào PCHT VAK

DẠY HỌC KẾT HỢP ( B-LEARNING) DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM – ĐÁNH GIÁ

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỂN VỀ DẠY HỌC KẾT HỢP DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN

NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1.Tổng quan về phong cách học tập và dạy học dựa vào phong cách học tập

1.1.1.1 Trên thế giới

PCHT về cơ bản là một cách tiếp cận hoặc cách học tập Mỗi cá nhân có cách học riêng của mình so với những người khác, do đó điều quan trọng là các giảng viên và nhà GD phải hiểu nhiều PCHT khác nhau để họ có thể tham gia hiệu quả vào việc chuyển giao kiến thức và kỹ năng PCHT được nghiên cứu từ thế kỷ XIX Thuật ngữ “PCHT (learning style) mới xuất hiện vào những năm 50 của thế kỷ XX khi mà Thelen (1954) [7] sử dụng nó trong việc xác định điều kiện tổ chức hoạt động thảo luận nhóm Tuy nhiên, những nghiên cứu ban đầu liên quan đến PCHT đã được đề cập vào đầu thế kỷ XX Năm 1904, Alfred Binet, một nhà tâm lý học Pháp đã nghiên cứu phát triển các bài kiểm tra trí thông minh đầu tiên và đặc biệt rất quan tâm đến khác biệt cá nhân Năm 1907, tiến sĩ Maria Montessori là người đã tiếp tục nghiên cứu về PCHT, cũng là người phát minh ra phương pháp Montessori của GD, bắt đầu sử dụng các vật liệu để nâng cao PCHT của các SV của mình Carl Jung (1927) là người đầu tiên nêu ra lý thuyết học tập theo phong cách Ông nhận thấy sự khác biệt lớn trong cách mọi người cảm nhận (cảm giác so với trực giác), cách họ thực hiện các quyết định (tư duy, cảm xúc so với trí tưởng tượng) và làm thế nào hoạt động hoặc phản chiếu trong khi họ tương tác (hướng ngoại so với hướng nội) Nghiên cứu học tập sớm tập trung vào mối quan

hệ giữa trí nhớ và phương pháp học tập bằng miệng/ trực quan (Dunn et al, 1975 & 1989) [8] Sau đó, trọng tâm chuyển sang các phong cách và chiến lược nhận thức khác nhau để xác định phương thức tiếp nhận, ghi nhớ, suy nghĩ và giải quyết vấn đề của người học (Messick, 1976) [9]

Năm 1984, Kolb [10] đã phát triển mô hình của mình về 4 kiểu học tập dựa trên lý thuyết kinh nghiệm học tập Kolb nhấn mạnh sự quan tâm đến quá trình nhận thức bên trong

của người học Theo đó, ông cho rằng: “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo

ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó”

Năm 1985, Gregoric nghiên cứu về dạy học dựa vào PCHT, ông cho rằng PCHT của

SV hoặc học viên phù hợp với các tài liệu giảng dạy sẽ cho kết quả học tập tốt hơn [11] Tương tự, “Học tập suốt đời” của OECD cho thấy cùng một cách tiếp cận và khuyến khích

sử dụng các mục tiêu học tập mở và kết nối với nhau trong một hệ thống kế hoạch học tập

cá nhân và phương pháp đánh giá cá nhân (Norman, 2004) [12] Nhiều nghiên cứu trong số các lý thuyết PCHT đã đề xuất các công cụ đánh giá có thể được sử dụng để phân loại người học và kết hợp SV với Giảng viên và phương pháp phù hợp với PCHT của họ Nghiên cứu

về PCHT của SV ĐH trong các ngành khác nhau cũng đã được báo cáo trong văn học Dunn

et al (1981, 1989) [13] chỉ ra rằng thành tích của SV ĐH có thể được cải thiện bằng cách cung cấp hướng dẫn theo cách phù hợp với PCHT của từng SV

Năm 2000, hai tác giả Honey và Mumford đã phát triển mô hình của Kold (1984)

Họ bắt đầu bằng cách sử dụng lý thuyết học tập của Kolb và bộ câu hỏi tìm hiểu các PCHT của Kolb để khám phá các cá nhân học như thế nào Họ tổng hợp và đề xuất bộ câu hỏi gồm 80 câu liên quan đến PHCT thăm dò 4 kiểu PCHT (kiểu lý thuyết, kiểu suy ngẫm, kiểu thực tế, kiểu hành động) Tuy nhiên, nghiên cứu này của Honey và Mumford tập trung

sử dụng rộng rãi trong các doanh nghiệp

Năm 2002, tác giả Martinez M [14] đề xuất một mô hình hướng học tập LOM (Learning Orientation Model) gồm 4 kiểu học tập của người học (người học thiên về thực hiện, người học thiên về tái hiện, người học thiên về đối kháng và người học thiên về phát hiện) Đây là một mô hình PCHT người lớn, mô hình này xem xét các tác động tạo ra sự khác biệt trong học tập của mỗi cá nhân

Năm 1987, Neil Fleming đã phát triển một công cụ được thiết kế nhằm giúp cho

SV và những người khác có thể học được nhiều hơn từ những sự ưu thế của bản thân,

công cụ được đặt tên VARK (V: Visual Learners; A: Aural/auditory Learners; R: Reading and Writing Learners; K: Kinaesthetic Learners) Trong mô hình của Fleming, người học

được phân loại dựa trên ưu thế về học kiểu nhìn (tranh ảnh, phim, sơ đồ), học kiểu nghe (âm nhạc, thảo luận, thuyết trình), đọc và viết (tạo danh sách, đọc sách giáo khoa, ghi chép) hoặc học kiểu vận động (chuyển động, thí nghiệm, hoạt động thực hành) (Fleming, 2001) [15]

1.1.2.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, thuật ngữ “PCHT” vẫn còn mới mẻ với nhiều người Trong giáo trình "Tâm

lý học đại cương", Nguyễn Quang Uẩn chủ biên (2003) dựa trên tính ưu thế, chủ đạo của

giác quan nào đó trong trí nhớ ta có trí nhớ bằng mắt, trí nhớ bằng tai, trí nhớ bằng tay,…Sự phân chia trí nhớ theo tiêu chí này cũng trùng khớp với sự phân chia PCHT theo ưu thế giác quan Tác giả Đặng Thành Hưng [16] cho rằng, việc thiết kế bài học trong quá trình dạy học cần phải dựa vào nhiều căn cứ như: nội dung dạy học, môi trường học tập, trong đó chỗ dựa cốt yếu nhất và đáng tin cậy nhất chính là PCHT của người học Chính vì vậy, tác giả nhận định rằng người GV cần phải có chiến lược dạy học thích ứng với PCHT của người học để việc học đạt hiệu quả cao Tác giả Nguyễn Thế Lộc [17] nêu lên các bước và phương pháp dạy học theo PCHT của người học, lấy SV làm trung tâm Năm 2016, tác giả Nguyễn Thị Hồng Chuyên [18] đã vận dụng mô hình PCHT VARK vào dạy học ở cấp tiểu học Năm

2015, tác giả Phạm Hoài Bảo Ngân [19] đã vận dụng mô hình PCHT 4MAT của Bernice MCCarthy vào thiết kế hoạt động dạy học nhằm đáp ứng sự đa dạng PCHT của người học

và tạo cơ hội cho người học được học tập với phong cách học ưu thế của mình Tác giả Hồ Thị Hồng Vân (2014) [20] nghiên cứu một số mô hình PCHT (Learning Styles) và khả năng ứng dụng vào GD Trung học phổ thông

Tóm lại, từ những năm 1980 cho đến ngày nay, các mô hình khác nhau về PCHT đã được công bố và phát triển dựa trên cơ sở những khám phá trước đó Theo tổng hợp của Ken Dunn and Rita Dunn [8], [13] đến năm 2006, có khoảng 650 đầu sách về PCHT xuất bản tại

Mỹ và Canada, 4500 bài báo đăng trên các ấn phẩm khoa học về nội dung này và hơn 26000 trang mạng internet đang hoạt động nhằm đo lường và phân loại PCHT Tuy nhiên, mặc dù

có rất nhiều nghiên cứu khác nhau về PCHT nhưng tất cả đều hướng về người học Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng không có một cách học nào là tối ưu PCHT chỉ có giá trị ở mức

độ trung bình Mỗi SV có PCHT khác nhau sẽ học một cách hiệu quả Tuy nhiên, không nên đánh giá phong cách nào là ưu thế hơn các phong cách còn lại (D MacKeracher, 2004) Mỗi phong cách đều có ưu điểm và nhược điểm riêng Nhóm người học độc lập sẽ là trọng tâm chú ý của bối cảnh văn hóa xã hội mà trải nghiệm diễn ra Nhóm người học phụ thuộc thì

khá nhạy cảm với hoàn cảnh văn hóa xã hội nhưng mất tập trung vào các chi tiết trong quá trình học, một số PCHT dựa trên yếu tố thể chất và bị ảnh hưởng bởi sự di truyền Điều đặc biệt là mỗi nhóm người học sẽ có sự kết hợp các PCHT và mức độ nhận thức khác nhau Giảng viên không nên cho rằng một nhóm SV có cùng giới tính, độ tuổi hoặc có điểm chung

về văn hóa, xã hội, kinh tế, trình độ văn hóa thì sẽ có chung các PCHT

1.1.2 Tổng quan về dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập

1.1.2.1 Trên thế giới

Sự ra đời của công nghệ kỹ thuật số đã thay đổi đáng kể các thói quen và lối sống trong mọi lĩnh vực của con người ICT đã mở đường cho sự thay đổi mô hình dạy học Một số kết quả nghiên cứu hỗ trợ việc học trực tuyến giúp tăng cường học tập cũng như tư duy bậc cao [21], [22] Với sự phát triển đó, đổi mới phương pháp dạy học ngày càng trở thành một yêu cầu tất yếu trong GD ở nhiều quốc gia trên thế giới trong đó có Việt Nam nhằm hướng đến mục tiêu GD thiên niên kỷ là đào tạo một con người toàn diện, một công dân toàn cầu với những kỹ năng tự học suốt đời, tư duy phê phán, kỹ năng làm việc trong môi trường hợp tác Trong lĩnh vực giảng dạy, việc cải tiến phương pháp dạy học sẽ có tác động kép: trước tiên

là đối với người Giảng viên và tiếp đến là người học CNTT là một công cụ hỗ trợ đắc lực cho công tác đổi mới phương thức dạy học và việc sử dụng công nghệ kết hợp với phương thức dạy học giáp mặt đang ngày càng phổ biến trên thế giới Dạy học kết hợp (B-learning)

là kết hợp sử dụng CNTT nhằm thúc đẩy quá trình học tập bên ngoài lớp học là một mô hình

đã và đang ngày càng phổ biến đặc biệt là ở bậc ĐH (Garrison và Kanuka, 2004) [23] Singh (2003) [24] cung cấp một cái nhìn toàn diện về học kết hợp và thảo luận về các khía cạnh và thành phần có thể có của phương pháp học này Có thể thấy rất rõ từ các bài đánh giá là hầu hết các nghiên cứu về học kết hợp đều tập trung vào các lĩnh vực GD ĐH [25], [26], [27], [28], [29], [30]

Một số nhà nghiên cứu đã tiến hành các nghiên cứu để tìm hiệu quả của việc tích hợp học tập trực tuyến với lớp học giáp mặt trong việc phát triển tư duy bậc cao hơn [29], [25], [31], [32], [33] Kết quả đã báo cáo việc sử dụng môi trường học tập trực tuyến kết hợp lớp học giáp mặt đã tác động đến sự phát triển tư duy bậc cao cho SV

Humbert và Vignare (2005) [34] đã tiến hành một nghiên cứu và thấy rằng SV thích phương pháp học kết hợp và tin rằng giảng viên cung cấp nhiều chiến lược và tài nguyên sử dụng phương pháp học kết hợp Buket và Meryem (2006) [35] đã nghiên cứu quan điểm của

SV về môi trường học kết hợp và thấy SV rất thích tham gia vào môi trường học tập kết hợp

và thành tích, tần suất tham gia diễn đàn của họ ảnh hưởng đến quan điểm về môi trường học kết hợp

Delialioglu và Yilderum (2007) [36] đã tiến hành nghiên cứu về nhận thức của SV

về các khía cạnh hiệu quả của học tập tương tác trong một môi trường kết hợp của khóa học

về mạng máy tính và truyền thông có sử dụng hybrid learning Các phát hiện cho thấy nhu cầu hỗ trợ siêu nhận thức, các hoạt động học tập đích thực, hợp tác và học tập cá nhân Các nghiên cứu cũng tiết lộ rằng truy cập internet đóng vai trò quan trọng trong việc học tập của

SV trong khóa hybrid learning Robinson (2004) [37] đã tiến hành một nghiên cứu về kinh nghiệm của giảng viên trong thiết kế và giảng dạy khóa học kết hợp tại ĐH Brigham Young

và tìm hiểu cảm nhận của giảng viên về ba lợi ích chính của trải nghiệm học kết hợp như sử dụng thời gian lớp học hiệu quả hơn, tăng sự linh hoạt trong các hạn chế về thời gian gặp gỡ của SV với giáo sư và khả năng đáp ứng nhu cầu của từng người học lớn hơn Giai đoạn định lượng tiết lộ rằng có một mối tương quan tích cực giữa hiệu quả của việc học tập và hỗ

trợ kết hợp từ các quản trị viên của trường Balarabe (2006) [38] đã nghiên cứu ảnh hưởng của E-learning kết hợp đến thái độ của SV đối với toán học và máy tính

Một nghiên cứu gần đây nhất của nhóm tác giả gồm Means, Toyama, Murphy, Bakia, Jones (2010) [39] đánh giá tổng kết hiệu quả của mô hình dạy học kết hợp Nhóm tác giả đã tổng hợp 46 nghiên cứu thực nghiệm trong bối cảnh phổ thông và ĐH tại Mỹ đồng thời kết luận rằng mô hình dạy học kết hợp mang lại hiệu quả học tập Khi so sánh giữa dạy học kết hợp và dạy học theo kiểu giáp mặt, nghiên cứu cho thấy sự khác biệt lớn về kết quả học tập của người học Kết quả này là do mô hình dạy học kết hợp đã tạo ra được môi trường học thực học sâu (deep learning), học có ý nghĩa (meaningful learning) cũng như phát triển tư duy phê phán và hình thức học cấp cao, nó cũng tạo ra môi trường làm việc độc lập và tự kiểm soát việc học như Garrison và Kanuka (2004) [40] đã khẳng định

Fernando Alonso (2011) và các cộng sự trong [41] đã tiến hành thử nghiệm so sánh

kết quả sử dụng dạy học kết hợp trong 4 năm học trên khóa học “Mô hình phát triển phần mềm” trên hơn 600 SV để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng khóa học kết hợp

Nhóm tác giả Tuncay Yigit, Arif Koyun, Asim Sinan Yuksel, Ibrahim Arda Cankaya (2014) [42], vận dụng mô hình kết hợp vào dạy học môn học Giải thuật và lập trình, kết quả

họ chứng minh sự khác biệt trong dạy học giáp mặt và kế hợp Một nghiên cứu về khía cạnh

kỹ thuật, công nghệ dạy học cũng như phương pháp dạy học trên mô hình kết hợp của nhóm tác giả Dias, S B., & Diniz, J A (2014) [43], nghiên cứu thực nghiệm về các lĩnh vực như các công cụ giao tiếp, các khả năng mang lại sự hiệu quả trong học hợp tác và tương tác trong dạy

Năm 2016, tác giả Bonk, C J & Graham, C R (Eds.) [44] đã xuất bản cuốn Handbook

of blended learning: Global Perspectives, local designs, chapter 11 San Francisco, CA:

Pfeiffer Publishing Tác giả đã nêu bật lên tám vấn đề quan trọng trong dạy học kết hợp và những xu hướng tương lai của mô hình này

Năm 2017, Tác giả Chang Zhu and Edmond Kagambe [45] và cộng sự đã nghiên cứu điều tra hiệu quả của một môi trường học tập kết hợp thông qua phân tích mối quan hệ giữa đặc điểm/nền tảng SV, các tính năng thiết kế và kết quả học tập Nó nhằm mục đích xác định các yếu tố dự đoán quan trọng về hiệu quả học tập kết hợp lấy đặc điểm/tính năng nền và đặc điểm thiết kế của SV như các biến độc lập và kết quả học tập dưới dạng biến phụ thuộc Một cuộc khảo sát được thực hiện cho 238 người trả lời để thu thập dữ liệu về đặc điểm/bối cảnh của sinh viên, các tính năng thiết kế và kết quả học tập Nhiều kết quả phân tích hồi quy cho thấy các đặc điểm thiết kế dạy học kết hợp (chất lượng công nghệ, công cụ trực tuyến và hỗ trợ trực tiếp) và đặc điểm của SV(thái độ và tự điều chỉnh) đã dự đoán sự hài lòng của SV về kết quả

Vatcharaporn Esichaikul and Clemens Bechter (2010) [46] nghiên cứu “Dạy học trực tuyến theo các kiểu PCHT khác nhau” Trong nghiên này, nhóm tác giả sử dụng mô hình

PCHT Kolb Các kết quả định lượng của nghiên cứu này chứng minh rằng sự khác biệt giữa bốn kiểu học tập tồn tại của Kolb Họ cũng chỉ ra rằng việc phân phối các nguồn tài liệu khác nhau đối với các kiểu PCHT của Kolb có ý nghĩa đối với học tập trực tuyến Tuy nhiên, họ cũng khẳng định không có phương pháp học trực tuyến nào sẽ phù hợp với tất cả các kiểu học tập

Một số nghiên cứu về dạy học dựa theo phong cách học đã khẳng định không phải tất cả mọi người học theo cùng một cách Mỗi SV có một PCHT đặc biệt khác nhau, các sở thích học tập, khả năng cũng khác nhau Việc xác định những PCHT của người học giúp cả giảng

viên và người học có thể làm tốt hơn các chiến lược dạy, học để đảm bảo cách tiếp cận hiệu quả hơn và để thu thập kiến thức và thông tin mới Beadles II và Lowery (2007) [47] đã nghiên cứu và phát hiện sự khác biệt về PCHT là một yếu tố quyết định quan trọng cho sự lựa chọn phương pháp để GD SV Học trực tuyến cùng với các công cụ công nghệ đã thay đổi phương pháp nhưng không thay đổi mục tiêu cơ bản của việc học Nghiên cứu Akkoyunlu, B., & Soylu, M Y [48] khẳng định rằng việc giảng dạy dựa trên PCHT đảm bảo một cách hiệu quả để đạt được thành quả và động cơ của sinh viên Họ lập luận rằng PCHT ảnh hưởng đến siêu nhận thức thông qua các chiến lược học tập phù hợp Nhận thức của SV

về những cải tiến của chính họ mang lại cho họ những quan điểm mới về tiềm năng học tập của họ Bostrom, L and Lassen, L., M (2006) [49] đã nghiên cứu làm sáng tỏ việc học tập, PCHT, chiến lược học tập và nhận thức trong GD & Đào tạo Họ nhận định học tập điện tử tập trung vào việc sử dụng công nghệ và thông tin để điều chỉnh sự tương tác giữa Giảng viên và SV theo cách mà SV đạt được kết quả học tập tốt hơn Họ trình bày hai khía cạnh của cá nhân bao gồm quản lý tài liệu học tập và thông tin và sự tham gia vào các hoạt động học tập Gulc, E (2006) [50] nghiên cứu việc sử dụng dạy học kết hợp để phù hợp với PCHT khác nhau Trong khi đó, Manochehr, N (2006) [51] nghiên cứu ảnh hưởng của PCHT trong dạy học trực tuyến Mục đích của nghiên cứu này là so sánh hiệu quả của học trực tuyến so với học tập của người hướng dẫn giáp mặt, về học tập của SV, dựa trên PCHT của SV Một mục tiêu khác là để xác định xem E-learning có hiệu quả hơn cho những người có một PCHT

cụ thể không Họ sử dụng PCHT Kolb Learning Style Inventory (LSI) đo lường PCHT của sinh viên Thiết kế các nhóm thử nghiệm để kiểm tra biến phụ thuộc của kiến thức SV dựa trên PCHT của từng môn học và phương pháp học mà mỗi môn đã có lịch học cụ thể Kết quả cho thấy rằng đối với lớp học hướng dẫn (giáp mặt), PCHT là không liên quan nhưng đối với lớp học dựa trên web (E-learning), PCHT rất quan trọng Kết quả chỉ ra rằng, SV học tốt với những bài học thông qua bài giảng, bài báo và tương tự các phòng thí nghiệm, công việc và quan sát

M Prabhani Pitigala Liyanage, K S Lasith Gunawardena, Masahito Hirakawa (2014) [52] nghiên cứu sử dụng PCHT để nâng cao trong dạy học trực tuyến thông qua hệ thống LMS Trong nghiên cứu này, họ đề xuất một mẫu cho các LMS thích ứng có thể điều chỉnh nội dung khóa học theo PCHT của từng người học Họ ước lượng PCHT của SV bằng cách

sử dụng hai phương pháp: bảng câu hỏi và phương pháp dựa trên quy tắc sử dụng hoạt động của người học trong LMS Họ sử dụng Mô hình PCHT của Felder – Silverman là cơ sở cho việc triển khai hệ thống và giải thích các khía cạnh hoạt động của khuôn khổ khóa học và trình bày những phát hiện trong việc áp dụng khung cho một khóa học được thực hiện trong Moodle LMS Kết quả họ xây dựng được một hệ thống LMS ở giai đoạn 2 đáp ứng các kiểu PCHT theo Felder – Silverman

Một nghiên cứu về “Ảnh hưởng của PCHT đến hiệu suất của người học trong môi trường học tập điện tử” được nhóm tác giả Manal Abdullah, Wafaa H Daffa, Mona Alzahrani, Malak Sadik, Reem M Bashmail (2015) [53] thực hiện Kết quả thực nghiệm của họ cho thấy khi cân nhắc lựa chọn của SV và bao gồm PCHT ưa thích của họ theo phương pháp phát hiện kiểu học, hiệu năng của SV có thể tăng hơn 12% Cách tiếp cận được đề xuất có

độ chính xác 69.697 %, với giá trị MAE 0.1599 và ROC trung bình có trọng số, 0.844 Lidia, A., Velasquez, F and Assar, S (2007) [54] đã nghiên cứu nâng cao dạy học trực tuyến dựa theo phong cách học của sinh viên Nghiên cứu của họ cho thấy sự ưa thích của

SV đối với việc học trực tuyến là do khả năng của nó trong việc cung cấp cấu trúc chặt chẽ của các tài liệu học tập, hỗ trợ học tập tự điều chỉnh và phân phối thông tin hiệu quả

Một nghiên cứu quan trọng về dạy học kết hợp dựa vào PCHT của Jennifer M Dela Torre [55] đã điều tra về sự biến đổi của nhận thức của học viên về dạy học kết hợp về mặt PCHT của họ Có 113 SV ghi danh vào khảo sát và thực nghiệm Bảng câu hỏi về môi trường dạy học kết hợp được thiết kế để xác định nhận thức học tập kết hợp của SV thông qua câu hỏi

về Chỉ số học tập của Felder-Soloman (ILS) nhằm đo lường PCHT của SV Dữ liệu bổ sung được thu thập từ các cuộc phỏng vấn và thảo luận nhóm tập trung để ghi lại phản ứng của

SV đối với mô hình dạy học này Kết quả quan điểm của SV về học tập kết hợp cho thấy nhận thức từ trung bình đến rất cao về các mục liên quan đến tính dễ sử dụng và khả năng tiếp cận, chất lượng nội dung, mục đích sử dụng và mục đích, và kết quả chung Trên ILS, người học kiểu phản xạ có 55% người học tích cực; người học kiểu giác quan và trực quan

có 61% về học tập; người học kiểu nghe bằng lời nói trực quan cho thấy 47% và người học theo kiểu tuần tự cho thấy 58% tùy chọn Kết quả cho thấy, nhận thức của SV về học tập kết hợp khác nhau giữa những người học hoạt động phản xạ và trực quan trong khi những người học được phân loại là cảm giác trực quan và tuần tự không khác biệt đáng kể trong nhận thức học tập kết hợp Nghiên cứu kết luận với một số hướng nghiên cứu trong tương lai về tác động của phong cách giảng dạy và học tập đến việc học tập kết hợp và đánh giá các phong cách học trực tuyến

Năm 2011, nhóm tác giả Yasemin Gülbahar, Ayfer Alper [56] đã nghiên cứu về “Tùy chọn học tập và PCHT của người học người lớn trong dạy học trực tuyến” Các sở thích học

tập và PCHT là một cách để nâng cao chất lượng học tập, đặc biệt đối với những người ở một mình trước máy tính, nghĩa là SV học trực tuyến Bất cứ SV nào cũng có thể thích ứng với quá trình học, các hoạt động và kỹ thuật, nếu họ có thể hiểu được những đặc tính cá nhân của mình và kết quả của những trải nghiệm khác nhau Nghiên cứu này nhấn mạnh rằng các giảng viên nên giúp SV khám phá về bản thân họ "để lộ các sở thích học tập và PCHT của

SV trong môi trường trực tuyến" và "cung cấp những ý tưởng mẫu cho Giảng viên hướng dẫn trực tuyến" để hướng tới những người học đa dạng Phương pháp nghiên cứu định tính của họ sẽ được sử dụng Tài liệu sẽ được xem xét và SV sẽ đặt ra một số câu hỏi mở về các

sở thích học tập của họ Dựa trên những phát hiện này, các sở thích học tập và PCHT sẽ được nhóm lại theo cách chung chung và các giảng viên giảng dạy trực tuyến cung cấp các

ví dụ về phương tiện giảng dạy, tài liệu và phương pháp

Năm 2015, một nghiên cứu của nhóm tác giả Ljegatha Deborah (2015) và cộng sự [57] tại trường University College of Engineering Tindivanam, Melpakkam - 604 001, India đã

nghiên cứu về “Dự đoán PCHT dựa trên logic mờ trong học trực tuyến bằng cách sử dụng thông tin giao diện web” Kết quả nghiên cứu của họ tập trung dựa vào PCHT của Felder–

Silverman trên môi trường Web và mối liên hệ giữa PCHT khi học trên môi trường này Nhóm tác giả Laine, Sanna; Myllymäki, Mikko; Hakala, Ismo (2015) [58] khi nghiên cứu

về “Vai trò của PCHT trong dạy học kết hợp” cũng chỉ ra rằng, dạy học ngày nay cần đến

sự kết hợp của mô hình dạy học trực tuyến và giáp mặt dựa vào PCHT

Một nghiên cứu gần đây nhất của NilimaTirke, Rajarshi Roy (2017) [59] đã cho thấy

“PCHT liên quan đến các chiến lược giảng dạy khác nhau để nâng cao hiệu quả của người học trong khoa học đời sống ở Jharkhand (Ấn Độ) Nghiên cứu này nhằm mục đích điều tra tác động của các chiến lược giảng dạy giáp mặt (TIS) và các chiến lược giảng dạy kết hợp (BIS) trong 'khoa học đời sống', một môn học liên quan đến nhiều kiểu học tập khác nhau dựa trên Honey và Mumford Các nhà nghiên cứu đã xác định một mẫu của 120 SV từ tiêu chuẩn IX ở Jharkhand, một bang được chi phối bởi các bộ lạc ở miền đông Ấn Độ sau phương pháp lấy mẫu đa giai đoạn Dữ liệu được phân tích bởi SPSS, sử dụng các kỹ thuật thống kê, Mean và t-test Những phát hiện này cho thấy rằng những người học có PCHT

phản chiếu, tích cực và thực dụng hiệu quả hơn nếu được dạy theo BIS so với các nhóm giống hệt nhau khi được dạy qua TIS

Như vậy, trên thế giới cũng đã có nhiều nghiên cứu về mô hình dạy học kết hợp với nhiều góc độ khác nhau, đồng thời nhiều nghiên cứu đã kết hợp dạy học trực tuyến và dạy học kết kết hợp với PCHT vào dạy học đạt kết quả khả quan

1.1.2.2 Ở Việt Nam

Mặc dù trên thế giới đã có rất nhiều nghiên cứu về mô hình dạy học kết hợp learning) với nhiều lĩnh vực khác nhau Tuy nhiên, việc nghiên cứu mô hình dạy học này tại Việt Nam vẫn còn hạn chế cũng bởi nhiều lí do chủ quan và khách khan Mặc dù vậy, những năm gần đây, cũng đã có một số nhà nghiên cứu quan tâm và bước đầu nghiên cứu về mô hình dạy học này Một số tác giả nghiên cứu ứng dụng mô hình vào dạy học cho SV CNTT [60], các vấn đề về tổ chức hoạt động tự học trong dạy học phần "Quang hình học" theo mô hình kết hợp [61] hay tổ chức dạy học giải quyết vấn đề phần "nhiệt học" theo mô hình kết hợp

(B-Trên cơ sở phân tích: Khái niệm dạy học kết hợp, cấu trúc của dạy học kết hợp, thế mạnh của dạy học kết hợp trong dạy học, các tác giả trình bày các hình thức vận dụng mô hình dạy học kết hợp vào đào tạo và bồi dưỡng GV [60], [62]

Tháng 10 năm 2010, trong một bài báo về “Dạy theo PCHT” của Tạp chí Phát triển

và Hội nhập, tác giả Nguyễn Thế Lộc [17] đã chỉ ra rằng dạy học theo PCHT là một mô hình đào tạo tiên tiến hiện nay

Tác giả Nguyễn Thu Hà (2015) [63] đã tổng quan khái quát tình hình nghiên cứu về kết hợp trong và ngoài nước, đưa ra một số khái niệm, cấu trúc, ưu thế cũng như những ứng dụng của mô hình dạy học kết hợp với tư cách là một hình thức tổ chức dạy học mới Trong dạy học ngoại ngữ ở bậc ĐH cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về ứng dụng theo mô hình kết hợp trong dạy học như [63], [64], [65]

Tác giả Tô Nguyên Cương (2012) [66] nghiên cứu và nêu lên xu thế của mô hình dạy học kết hợp là tất yếu trong tương lai

Gần đây nhất, năm 2015, 2016 tác giả Nguyễn Thị Hương Giang, đã nghiên cứu về

“Phát triển năng lực kỹ thuật trong môi trường dạy học trực tuyến”, “Dạy học trực tuyến dựa trên PCHT” và tập trung chủ yếu vào PCHT của tác giả Martinez M, (2012) [67], [68]

Nghiên cứu đề ra những giải pháp hỗ trợ cho người học trên môi trường trực tuyến, đồng thời đề xuất giúp người học phát triển năng lực kĩ thuật trên môi trường trực tuyến Ngoài

ra, kết quả của luận án đã chứng minh về dạy học trực tuyến với PCHT có mối liên hệ mật thiết với nhau

Nhóm tác giả Vũ Thị Hương Giang nghiên cứu ứng dụng mô hình dạy học kết hợp ở bậc đại học, một trường hợp nghiên cứu triển khai mô hình này vào dạy học cho SV ICT tại trường ĐHBK Hà Nội [69]

Mặc dù mô hình dạy học kết hợp đã và đang là một trong những mô hình được chính phủ Việt Nam và các nhà nghiên cứu GD quan tâm Tuy nhiên, việc áp dụng mô hình này vào đào tạo và dạy học vẫn còn hạn chế với nhiều yếu tố cần được tính đến Đặc biệt là hạ tầng thông tin, chiến lược sư phạm, sự chuẩn bị và năng lực sử dụng CNTT của giảng viên Giảng viên cần làm gì để thu hút SV tham gia các khóa học, làm thế nào để thiết kế những khóa học kết hợp đáp ứng được nhu cầu cũng như PCHT của SV? Các chính sách của các

cơ sở GD như thế nào cho phù hợp đối với cả người học và người dạy, hơn thế nữa là sự sẵn sàng học tập theo mô hình kết hợp đối với SV, đây là nhân tố quyết định sản phẩm “đầu ra” của GD

1.2 Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài

1.2.1 Học tập và PCHT

1.2.1.1 Học tập

Các tác giả [70], [71] đã nêu lên khái niệm về học tập, trong luận án, có thể khái niệm, học tập là một quá trình nhận thức và vận động của người học (trong và ngoài nhà trường), nhằm thu nhận kiến thức mới, hình thành và phát triển các kỹ năng trí tuệ, hành động trong một lĩnh vực cụ thể (khoa học, xã hội hoặc nghề nghiệp), góp phần hình thành

và phát triển nhân cách, tạo ra thái độ, giá trị đúng đắn trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp của mỗi cá nhân trong xã hội, qua đó kiến tạo nên năng lực cơ bản của mỗi con người nhằm đáp ứng các nhu cầu của từng cá nhân và xã hội [72-tr9]

1.2.1.2 PCHT

a) Phong cách (Style): Phong cách là một khái niệm thường được dùng trong lĩnh

vực thời trang, nghệ thuật, thể thao và đa phương tiện và nó chủ yếu liên quan đến sở thích của cá nhân

Theo Từ điển Tiếng Việt, phong cách là “Những lối, những cung cách sinh hoạt, làm việc, hoạt động, xử sự tạo nên cái riêng của mỗi người hay một loại người nào đó Như vậy,

có thể hiểu, Phong cách là tổng thể các đặc điểm khiến hình thức này khác biệt với hình thức khác tương tự như nó, là sự độc đáo, là sự khác biệt của hình thức này với các hình thức khác tương tự như nó” (P.N Sakulin – Ngữ văn học và văn hóa học М., 1990, tr 140)

b) PCHT (Learning Style)

PCHT là một lý thuyết học tập hiện đại đang được quan tâm hiện nay Khái niệm PCHT được rất nhiều các nhà tâm lý GD đề cập, mỗi khái niệm lại có những đặc thù riêng, một trong số những khái niệm về PCHT điển hình dưới đây:

Keefe (1979) [73] quan niệm rằng PCHT là những đặc trưng về mặt nhận thức, tính hiệu quả và các hành vi tâm lý học có liên quan, mang tính ổn định, chỉ dẫn cho người học cách tiếp nhận thông tin, tương tác với thông tin và phản ứng lại trong môi trường học tập Năm 1992, Honey và Mumford định nghĩa PCHT là “sự mô tả thái độ và hành vi mà qua đó nó xác định cách học ưa thích của mỗi cá nhân” Bên cạnh, Reid (1995) xem PCHT là những cách thức ưu thế có tính chất tự nhiên, thói quen của cá nhân khi tiếp nhận,

xử lý và lưu giữ thông tin, kĩ năng mới Cassidy (2004) [74] cho rằng, PCHT là các đặc điểm tâm lý của con người tương đối bền vững, nhưng ở vài khía cạnh nào đó PCHT

có thể thay đổi để đáp ứng kinh nghiệm và đòi hỏi của các tình huống khác nhau Trong khi đó, theo Atkin cho rằng: PCHT là những cách khác nhau của việc học và tạo ra nghĩa của thông tin PCHT liên quan đến sở thích của người học với một số hoạt động học tập so với các hoạt động khác PCHT không chỉ được coi trọng trong việc thiết kế hoạt động giảng dạy mà còn trong cả quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Đáp ứng sự đa dạng PCHT của người học thông qua các hoạt động giảng dạy và kiểm tra, đánh giá là tạo điều kiện cho người học phát huy tối đa năng lực cá nhân

Thực tế người học có thể học theo nhiều cách khác nhau Người học học tập tốt hơn khi việc học gắn liền với PCHT phù hợp với sở thích của họ và kích thích được trí thông minh

đa trí tuệ của từng người Có rất nhiều cách định nghĩa PCHT và mô hình PCHT khác nhau như: Dunn and Dunn Learning Styles Model, Honey và Mumford, LOM của Martinez M., Felder-Silverman…, nhưng nhìn chung các nhà tâm lí học và GD học đều thừa nhận sự ảnh hưởng của PCHT đến quá trình tiếp thu kiến thức

Vì vậy, có thể hiểu khái niệm PCHT như sau: "PCHT là một cấu trúc phức hợp đa mặt, đa thành tố Đó là tổ hợp những phẩm chất/nét nhân cách, năng lực/kỹ năng thể hiện được cái riêng, có tính ổn định về các chiến lược học, thái độ, động cơ, hứng thú học với phong cách giảng dạy của giảng viên, nhằm đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức, tương tác phù hợp với môi trường học tập"

1.2.2 Dạy học và Mô hình dạy học

1.2.2.1 Dạy học

Dạy học theo quan điểm hiện đại được tạo ra bởi sự tương tác trực tiếp giữa thầy và trò, giữa những người học với nhau, giữa dạy học với môi trường sư phạm nói riêng và môi trường xã hội nói chung; là sự thống nhất chặc chẽ giữa hoạt động dạy và hoạt động học Thầy với trò vừa là chủ thể vừa là đối tác trong dạy học Hơn nữa, trong dạy học, ngoài sự tương tác giữa các chủ thể hoạt động, bản thân nó còn chịu sự tương tác của nhiều tác nhân cùng lúc như nhận thức, tác nhân văn hóa, tác nhân tâm lý, tác nhân xã hội

Theo Nguyễn Ngọc Quang [75]: “Học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học (nội dung học), dưới sự điều khiển sư phạm của Giảng viên” Theo quan

điểm này, tác giả Nguyễn Ngọc Quang nhấn mạnh khái niệm chiếm lĩnh và khái niệm điều khiển sư phạm Nói chiếm lĩnh tức là phải biết tái tạo kiến thức cho bản thân và thao tác với

nó, ứng dụng nó, tạo năng lực trí tuệ, năng lực hành động cho mình Khái niệm điều khiển

sư phạm gắn liền với khái niệm dạy đã đưa ra như sau: Dạy là sự điều khiển tối ưu hóa quá trình người học chiếm lĩnh nội dung học trong và bằng cách đó phát triển và hình thành nhân cách (năng lực, phẩm chất)

Theo Đỗ Ngọc Đạt [76] “Dạy học là khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy

và người học, hai hoạt động này song song tồn tại và phát triển trong cùng một quá trình thống nhất là quá trình dạy học”

Tác giả Phan Trọng Ngọ [77] cho rằng, “Quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hành động dạy học của người dạy và người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học”

Tóm lại, có thể khái quát định nghĩa về dạy học: Dạy học là hai mặt của một quá trình luôn tác động qua lại, bổ sung cho nhau, qui định lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông qua hoạt động cộng tác nhằm tạo cho người học khả năng phát triển trí tuệ, góp phần hoàn thiện nhân cách [78]

1.2.2.2 Mô hình dạy học

MHDH là sự điển hình hóa những thành tố cấu trúc và mối liên hệ chức năng

giữa các thành tố đó trong hệ thống dạy học tại một cơ sở GD Đó là một bản thiết kế, là ý tưởng của người thiết kế sau khi đã nghiên cứu, phân tích một cách đầy đủ các yếu tố cơ bản: hiện trạng, nhu cầu thực tế, các điều kiện khả thi và hiệu quả…, là cơ sở của quá trình

đưa vào thể nghiệm trong thực tế [78] Có nhiều loại mô hình như: Mô hình dạy học theo tiếp cận các lí thuyết học tập; Mô hình dạy học truyền thống; Mô hình dạy học dựa vào tiếp cận năng lực (chuẩn đầu ra) Khái niệm về mô hình dạy học được các tác giả [78], [79], [80] đề xuất Trong luận án sử dụng khái niệm “Mô hình dạy học là mô hình lí thuyết, phản

ánh cấu trúc và chức năng của một hệ thống dạy học trong các nhà trường Sư phạm, bao gồm tập hợp các thành tố/phần tử chủ yếu cần thiết của hệ thống đó, bao gồm: Mục tiêu dạy học; Nguyên tắc dạy học; Nội dung dạy học; Học liệu và Phương tiện dạy học; Phương pháp và chiến lược dạy học; Quan điểm và kỹ thuật đánh giá Các thành tố trong cấu trúc MHDH

có mối quan hệ mật thiết với nhau

1.2.3 Dạy học kết hợp (B-learning) và dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập

Trong những nghiên cứu của Dziuban, Hartman và Moskal (2004) [81] đã ghi nhận rằng dạy học kết hợp được xem như một cách tiếp cận sư phạm kết hợp hiệu quả và cơ hội

xã hội hóa của lớp học với những khả năng học tập tích cực về mặt công nghệ của môi trường trực tuyến Nói cách khác, dạy học kết hợp nên được tiếp cận không chỉ là một sự xây dựng thời gian, mà là một thiết kế lại cơ bản của mô hình giảng dạy với sự thay đổi từ “giảng dạy lấy người thầy làm trung tâm” sang “SV làm trung tâm”, trong đó SV trở nên tích cực và tương tác với người học Điều này cho phép tăng cường sự tương tác giữa SV với GV, SV-

SV, SV- nội dung, và SV-nguồn bên ngoài Có nhiều cách định nghĩa cho mô hình dạy học này, như sau:

 Theo tác giả Lê Huy Hoàng, Lê Xuân Quang [82], dạy học kết hợp là hình thức học tập, triển khai một khóa học với sự kết hợp của hai hình thức học trực tuyến và học giáp mặt

 Theo tác giả Littlejohn and Pegler (2007) [83], dạy học kết hợp là sự kết hợp giữa giảng dạy mặt - đối - mặt (giáp mặt) với học trực tuyến dưới sự hỗ trợ của các phương tiện truyền thông

 Theo tác giả Vaughan and Garrison (2005) [84], dạy học kết hợp là sự tích hợp của mặt – đối –mặt (face - to - face) trong lớp học (dùng lời nói) và internet Đây là cách tiếp cận tối ưu để tăng cường và mở rộng việc học bằng việc xem xét lại và chuyển đổi cấu trúc giữa việc dạy và học để tạo ra việc học kết hợp có hiệu quả

 Theo tác giả Graham, 2013 [85], dạy học kết hợp được cung cấp bởi sự kết hợp hiệu quả các chế độ phân phối khác nhau, các mô hình giảng dạy và PCHT được thực hiện trong một môi trường học tập có ý nghĩa tương tác Các khóa học kết hợp linh hoạt trong các hoạt động học tập trực tuyến và lớp học giáp mặt và sử dụng tài nguyên một cách tối ưu để cải thiện kết quả học tập của SV để giải quyết các vấn đề liên quan bài học

Trong luận án, khái niệm dạy học kết hợp là sự kết hợp dạy học truyền thống (giáp mặt) dạy học trực tuyến (qua mạng) với các phương thức kết hợp khác nhau (xem Bảng

1.1)

Bảng 1.1 Bảng tổng hợp phương thức kết hợp Phương thức kết hợp Kiểu khóa học Mô tả khóa học

Khóa học này hoàn toàn truyền thống nhưng có thể sử dụng công nghệ trong quá trình dạy học trên lớp

1% đến 29%

Có sử dụng Web học tập nhưng truyền thống vẫn chủ đạo

Khóa học này có sử dụng trong nghệ web một phần và những vấn đề khó khăn thì sử dụng trong lần học trên lớp

trực tiếp Khóa học này có thể sử dụng

hệ thống quản lí học tập LMS/LCMS

30-79% Khóa học kết hợp

Khóa học này kết hợp trực tuyến và trực tiếp Một số nội dung bài học được học một phần trực tuyến trước khi đến lớp, khi ở lớp học trực tiếp thì

có thể giải quyết những vấn đề nâng cao nhằm tang tư duy bậc cao

tuyến chiếm ưu thế

Khóa học này chủ đạo là tập trung trực tuyến, trên lớp học trực tiếp chỉ có thể

sử dụng để kiểm tra kết thúc khóa học hoặc báo cáo kết thúc các bài tập lớn, seminar…

Như vậy, dựa vào những khái niệm về PCHT và dạy học kết hợp có thể hiểu khái niệm dạy học kết hợp dựa vào PCHT là sự kết hợp của dạy học giáp mặt và dạy học trực tuyến dựa vào những khác biệt về năng lực, sở trường, về thái độ, động cơ, sự hứng thú, phương thức học được ưa thích và các điều kiện học tập, của người học nhằm tăng cường tính tương tác và phát huy tính chủ động, tự giác, tích cực của sinh viên trong học tập, tạo thuận lợi để phát triển năng lực đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình dạy học

1.2.4 Năng lực và phát triển năng lực dựa vào phong cách học tập

1.2.4.1 Năng lực

Năng lực có 2 định nghĩa phổ biến hiện nay: Định nghĩa theo trường phái của Anh và

định nghĩa theo trường phái của Mỹ

 Năng lực theo trường phái của Anh: Năng lực giới hạn bởi 3 yếu tố: Kiến thức (K: Knowledge), Kỹ năng (S: Skill), Thái độ ( A: Attitude) Đây còn gọi là mô hình ASK

 Năng lực theo trường phái của Mỹ: Năng lực là bất kỳ yếu tố tâm lý của cá nhân có thể giúp hoàn thành nhanh chóng công việc hay hành động nào đó một cách hiệu quả

Tuy nhiên, trong luận án sử dụng khái niệm năng lực theo trường phái Anh

Năng lực cá thể (cá nhân) là nền tảng cho bất kỳ cá nhân nào trong xã hội Mỗi một

cá nhân tại bất kỳ ngành nghề hay lĩnh vực nào đều cần có sở hữu ASK Mỗi cá nhân sẽ có

sở hữu ASK tại các mức độ khác nhau tùy vào trình độ học vấn, nguồn lực cá nhân, hoàn cảnh môi trường và một yếu tố quan trọng nhất đó là các năng lực cá nhân Các năng lực cá nhân hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên đóng vai trò quan trọng, năng lực cá nhân của con người không phải hoàn toàn tự nhiên mà có, phần lớn do công tác và tập luyện mà

có

Năng lực học tập: Theo từ điển Tâm lý học, NL học tập là đặc trưng được hình thành

trong cuộc sống của cá nhân người học thể hiện ở những NL lĩnh hội thông tin khoa học, thực hiện hoạt động họa tập, ghi nhớ tài liệu học tập, giải quyết nhiệm vụ, thực hiện dạng kiểm tra học tập khác nhau và tự đánh giá [86] Các thành tố cốt lõi của năng lực học tập được biểu thị ở Hình 1.1

Hình 1.1 Các thành tố của năng lực học tập

Trong đó:

- NL tri giác: là quá trình thu thập, giải nghĩa, lựa chọn và tổ chức các thông

tin từ giác quan để quan sát và nhận dạng các đặc điểm, đặc tính các mối quan hệ, quá trình của sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và các hoạt động nghề nghiệp

- NL thính giác: là một trong năm giác quan có khả năng tiếp nhận và xử lí nguồn âm

thanh, tiếng nói trong môi trường tự nhiên, học tập, giao tiếp đời sống xã hội

- NL tư duy: là khả năng phân tích, tổng hợp, suy luận logic, tính toán khái quát hóa,

hệ thống hóa các vấn đề làm cho người ta có nhận thức đúng đắn về sự vật và ứng xử tích cực với nó

- NL thích ứng: là khả năng nhạy cảm, xử lý linh hoạt tình huống, khả năng tự nhận

thức tốt, tự điều chỉnh bản thân tốt, biết đồng cảm và có kĩ năng xã hội tốt nhằm kiểm soát được cảm xúc, chia sẻ, biến hóa, nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu, nhu cầu, giá trị và mục tiêu của bản thân để tạo khả năng thích ứng với môi trường thay đổi

- NL hành động: là khả năng thực hiện một công việc Khả năng hành động ngay

cũng như khả năng giỏi sắp xếp kế hoạch hành động là điều rất quan trọng trong thành công của bất kỳ cá nhân nào Nếu thiếu đi khả năng đó, cho dù mục tiêu có tốt đến đâu, cũng rất khó có thể thực hiện được

- Năng lực giao tiếp - ngôn ngữ: là khả năng sử dụng ngôn ngữ như hệ thống tín hiệu

thứ hai trong hoạt động giao tiếp NL giao tiếp chỉ được hình thành trong ý nghĩa về kiến

thức Nó bao gồm ba thành phần cơ bản – năng lực ngôn ngữ, năng lực ngôn ngữ xã hội và năng lực ngữ dụng Mỗi thành phần của kiến thức ngôn ngữ được định nghĩa một cách rõ

ràng như kiến thức về nội dung và khả năng áp dụng nó

Năng lực học tập

Tri giác

Tuy duy

Ngôn ngữ/giao tiếp

Hành động Thích ứng

Thính giác

1.2.4.2 Phát triển năng lực dựa vào PCHT

Phát triển NL là phát triển các yếu tố ASK Để dạy học phá triển NL của người học người dạy cũng cần có phong cách dạy phù hợp với đặc tính cá nhân của người học, tức là hiểu được phong cách của người học, người dạy mới giúp người học phát triển NL của họ Chỉ khi học tập và dạy học giúp cho cá nhân phát triển được bộ ba NL cốt lõi (hiểu, làm, cảm) và làm cho bộ ba NL Hiểu (tri thức – trí tuệ) Làm (kỹ năng-kỹ xảo) và Cảm (tình cảm – giá trị) thống nhất hài hòa ở cá nhân tới trình độ cao nhất định và được tôi luyện qua trải nghiệm thực

tế mới tạo ra được chất mới – NL mới - toàn vẹn ở cá nhân Đó là NL thay đổi cá nhân (cá thể)

và thay đổi hoàn cảnh, tức là phẩm chất sáng tạo, tương ứng là năng lực phát triển Sáng tạo được xem như là thuộc tính cá nhân Khi đó nó chính là năng lực phát triển tư duy bậc cao ở

con người

1.3 Cấu trúc chính của mô hình dạy học kết hợp

1.3.1 Các thành phần chính trong mô hình dạy học kết hợp

1.3.1.1 Các thành phần

Năm 2005, M Carman [87] đã đề xuất năm thành phần chính trong MHDH kết hợp (Hình 1.2)

Hình 1.2 Các thành phần chính trong mô hình dạy học kết hợp

1 Hoạt động đồng bộ trực tiếp: Bao gồm các hoạt động đồng bộ trên các môi trường

học tập trực tuyến và giáp mặt do giảng viên hướng dẫn, trong đó tất cả học viên đều tham gia cùng một lúc Đối với nhiều người học, có thể khai thác chuyên môn của một giảng viên trực tiếp Trong hoạt động này, giảng viên sử dụng các công nghệ hỗ trợ dạy học trực tuyến đồng bộ như các phần mềm có tính năng truyền hình trực tiếp hoặc một hệ thống hỗ trợ kháccó chức năng tương tự

2 Cộng tác: Cộng tác trong học tập là một quá trình làm việc theo nhóm, mỗi thành viên

đóng góp và giúp đỡ nhau để cùng đạt được một mục đích chung Lớp học chính là một môi trường lý tưởng để rèn luyện kỹ năng làm việc theo nhóm Nó hàm ý sự giao tiếp năng động hơn giữa những người học mang lại sự chia sẻ tri thức Cộng tác

có nhiều ưu điểm hơn so với cá nhân khi thực hiện những bài tập mang tính dự án, nhờ sự hỗ trợ của tập thể…bởi vì, một nhóm có thể hoàn thành việc học có ý nghĩa

và giải quyết vấn đề tốt hơn bất kỳ cá nhân nào Nó có thể được mở rộng từ thảo luận trong lớp học giáp mặt đến các giao tiếp đồng bộ trong phòng trò chuyện hoặc trong các diễn đàn thảo luận mở và giao tiếp không đồng bộ bằng cách sử dụng e-mail, Faceboook,…

3 Hoạt động tự học: “Tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học

và rèn luyện kĩ năng thực hành” Người học học những kinh nghiệm mà họ hoàn thành một cách riêng lẻ theo tốc độ và thời gian của riêng mình như ghi lại các sự kiện trực tiếp, học tập dựa trên Internet hoặc qua các bài giảng video, scorm… nó ngụ ý việc học theo yêu cầu ở một tốc độ được quản lý hoặc kiểm soát bởi người

học Trong trường hợp này, giảng viên cần định hướng cho người học cách tự học đồng thời xây dựng hệ thống hỗ trợ giúp người học có thể tự học tốt ở những môi trường khác nhau Giảng viên có thể xây dựng các bài giảng lí thuyết, các bài tập, bài thực hành hay một số đề thi mẫu làm dự án hỗ trợ cho người học

4 Kiểm tra đánh giá: Đó là cả thước đo giáp mặt và trực tuyến về kiến thức của người

học để xác định kiến thức trước cũng như để đo lường chuyển giao học tập Đây là một trong những thành phần quan trọng và thiết yếu trong việc đánh giá quá trình hoạt động học tập của người học

5 Tài nguyên hỗ trợ: Đây là những tài liệu tham khảo giúp tăng cường học tập, lưu giữ

và chuyển giao Nó có thể được in tham khảo, tải về và các đối tượng học tập đa phương tiện (video, audio, tranh, hình), tài liệu…

1.3.1.2 Bốn trụ cột của dạy học kết hợp

Năm 2012, nhóm tác giả Tanya Zlateva, Leo Burstein, Lou Chitkushev [88] đã đưa

ra bốn trụ cột cho học tập kết hợp, đó là:

Thứ nhất, cấu trúc khóa học kết hợp: Cấu trúc là một thành phần quan trọng của

việc học tập pha trộn Bằng cách chọn một định dạng khóa học kết hợp, SV chủ yếu là yêu cầu giúp đỡ trong việc học ở bên ngoài lớp học giáp mặt Hệ thống quản lý khóa học trực tuyến, cùng với mạng lưới dịch vụ hỗ trợ SV và giảng viên được thiết kế tốt, mang cấu trúc vững chắc vào quá trình học tập và trở thành nhân tố quan trọng trong việc đạt được tiến bộ

có hệ thống và hiệu suất cao cho SV Hệ thống học tập này cung cấp các tài liệu khóa học được tổ chức, hoạt động học tập, lịch, công cụ giao tiếp, thông tin cấp lớp, v.v

Thứ hai, cộng tác bên trong và bên ngoài lớp học: Việc cộng tác nhằm phổ biến,

thời gian và không gian tăng cường truy cập vào tài liệu khóa học và các hoạt động tạo ra một bầu không khí "luôn luôn cạnh tranh", tăng cường cộng đồng học tập, và cho phép SV xác định sự kết hợp cá nhân của họ đối với những người khác và tham dự học trực tuyến và

tự học trong khi GV duy trì nghiêm ngặt học tập và kỷ luật Nghiên cứu [88] cũng chứng minh rằng, ngay cả những SV là những người tự học tích cực cũng đánh giá cao cơ hội gặp

gỡ trực tiếp với giảng viên với bạn cùng lớp và thiết lập mối quan hệ bền vững bên trong và bên ngoài lớp học Cộng tác đa phương thức cho phép tất cả SV trở thành một phần của cộng đồng được xây dựng xung quanh sở thích học tập và nghề nghiệp của họ

Thứ ba, tự học: Bản chất của học là tự học, là quá trình nội lực của chính người học

Theo quan điểm sư phạm tương tác của Roy M và Denommé J.M., [89] để phát huy được yếu tố nội lực của người học, DH cần có “chiến lược sư phạm để thức tỉnh ở người học một

Thực hành

Đề thi Lí

thuyết

Bài tập

Thực hành

Đề thi

Hình 1.3 Sơ đồ hỗ trợ người học tự học trên mô hình kết hợp

hứng thú đối với đối tượng học tập” được gọi là chiến lược sư phạm hứng thú Tất cả các khóa học bao gồm các yếu tố học tập độc lập tích hợp, được hỗ trợ bởi các giao tiếp không đồng bộ thông qua các bài giảng và hội thảo đã được ghi lại, các hướng dẫn được ghi lại trước và bình luận giảng viên trong thời gian ngắn Ví dụ, phân tích các sự kiện liên quan đến khóa học hoặc phản hồi về hiệu suất của sinh viên

Thứ tư, sự thành công của sinh viên và động lực: Sự kết hợp giữa kiến thức hàn

lâm, kỹ năng thực hành và năng lực nơi làm việc là một trong những mục tiêu thiết kế làm tăng sự tham gia của SV và giúp họ nhanh chóng nhận ra lợi ích GD thông qua sự tiến bộ nghề nghiệp, cơ hội việc làm mới và tăng sự hài lòng cá nhân Các công nghệ ảo tạo ra cơ hội để mang lại nhiều nghiên cứu tình huống và kịch bản thế giới thực hơn vào quá trình GD

và thực hành khái niệm “xem toàn bộ hình ảnh” để khắc phục những rủi ro phát triển thị lực

bị phân mảnh do dạy học dựa trên mô-đun

1.3.1.3 Bốn mức độ kết hợp

Trong mô hình dạy học kết hợp có bốn mức độ kết hợp trong dạy học kết hợp đó là: Kết hợp ở mức độ hoạt động học tập (Activity level); Kết hợp ở mức độ khóa học (Courrse level); Kết hợp ở mức độ chương trình (Program level) và Kết hợp ở mức độ thể chế (Institutional level) Ngoài ra, còn được phát triển thành bảy mức độ trong nghiên cứu này (Hình 1.4)

Ngoài ra mô hình dạy học kết hợp được coi là phương án tối ưu nhất hiện nay khi mà

GD điện tử hay E - learning không thể thay thế được những hình thức học trên lớp Giải pháp kết hợp được thể hiện ở nhiều mức độ khác nhau

1.3.2 Các mô hình dạy học kết hợp

Có nhiều nghiên cứu và đề xuất mô hình dạy học kết hợp một trong số mô hình được vận dụng nhiều nhất hiện nay là mô hình Michael B Horn and Heather Staker (2011,2012) [90] Mô hình này được đề xuất năm 2011 và được phát triển vào năm 2012 gồm 4 mô hình trọng tâm (xem Hình 1.5):

1 Rotation model (mô hình xoay vòng): Quá trình dạy học được triển khai dựa trên sự kết hợp giữa dạy học trên lớp giáp mặt và các nội dung dạy học ngoài giờ lên lớp

DH

Mức độ khóa học

Mức

độ chương trình

DH

Mức độ nội dung

DH

Mức độ thể chế

Mức độ phương pháp

Kết hợp trong một khâu Kết hợp giữa các khâu Mức độ bài học Mức độ chương học

Hình 1.4 Các giải pháp dạy học kết hợp

trên nền tảng công nghệ Trong mô hình này, tác giả Michael B Horn và cộng sự đã thiết kế

4 mô hình khác nhau như: (1) Station Rotation (trạm xoay vòng); (2) Lab Rotation (Xoay vòng trong phòng Lab); (3) Flipped Classroom (mô hình lớp học đảo ngược); (4) Individual Rotation (xoay vòng đặc thù) Trong đó:

(a) Hoán đổi trạm học tập: Một khóa học hoặc môn học trong đó SV trải nghiệm mô

hình Xoay vòng trong một lớp học hoặc một nhóm lớp học Mô hình trạm xoay vòng khác với mô hình xoay vòng tự do (d) vì SV xoay qua tất cả các trạm, không chỉ các mô hình trên

lịch trình tùy chỉnh của chúng

(b) Hoán đổi lớp học trong phòng Lab: Lab Rotation tương tự như Station Rotation,

nhưng một phần SV có thể di chuyển đến một phòng máy tính cho phần học trực tuyến của khóa học Ý tưởng là để giải phóng thời gian giảng viên và không gian lớp học bằng cách sử dụng một phòng thí nghiệm máy tính và một số trợ giảng hỗ trợ cho thành phần trực tuyến Mặc dù lâu nay các trường học đã sử dụng các phòng thí nghiệm máy tính trong nhiều thập

kỷ để giúp SV thực hành hay thí nghiệm; sự khác biệt chính của mô hình Lab Rotation là các giảng viên đang bắt đầu tích hợp thời gian SV sử dụng máy tính để thực hành/thí nghiệm

với thời gian học để tạo ra một khóa học liền mạch

(c) Lớp học đảo ngược: Đây là một trong những mô hình được vận dụng nhiều nhất

trên thế giới, được đặt tên bởi vì nó “flips” nghĩa là “bị lật”, “lộn xộn”, “đảo ngược” và thường gọi tên là đảo ngược Trong một lớp học đảo ngược, SV học các bài học trực tuyến hoặc bài giảng một cách độc lập, cho dù ở nhà hoặc trong một thời gian làm bài tập ở trường Tức là lớp học này đảo ngược trật tự của phương pháp dạy học giáp mặt, thay vào đó là giảng viên đưa ra các bài giảng trực tuyến hoặc ofline ngoài giờ học và chuyển “bài tập về nhà” thành hoạt động trên lớp Bergmann, J., & Sams, A (2012) [91] giảng viên hóa học trung học từ Colorado, bắt đầu sử dụng các bài giảng được ghi lại vào năm 2006 Sự phát triển của lịch sử thử nghiệm với khái niệm lớp học đảo ngược, dạy học kết hợp và dạy học dựa trên vấn đề, sử dụng các kỹ năng học tập tích cực và các công nghệ mới để thu hút sinh viên Lớp học đảo ngược có hai thành phần: di chuyển bài giảng ra ngoài lớp, thường được chuyển qua một số phương tiện điện tử, và chuyển các bài tập ứng dụng thực tế, trước đây

là bài tập về nhà, vào lớp học Định dạng bài giảng đã thay đổi và phát triển từ các trang

Hình 1.5 Bốn mô hình dạy học kết hợp

Dạy học truyền thống Dạy học trực tuyến

Dạy học kết hợp

trình bày, âm thanh, podcast hoặc các bài thuyết trình được thuật lại, thành các đoạn video cũng có thể kết hợp hoạt ảnh, ảnh chụp màn hình và nội dung đa phương tiện khác Thành phần lớp học cũng khác nhau, với các kỳ vọng học tập khác nhau, kỹ thuật tham gia, mức

độ tự chủ của SV và các biến đổi khác

Với ý nghĩa của mô hình lớp học đảo ngược thì việc dạy học phát triển năng lựcbậc cao (phân tích, đánh giá, sáng tạo) được tiến hành trên lớp học, còn những năng lực nhận thức bậc thấp (nhớ, hiểu, vận dụng) được tiến hành ở nhà (trước phiên đối mặt trên lớp) (xem Hình 1.6)

Đặc trưng mô hình lớp học đảo ngược cho thấy rằng: “Mỗi lớp học đều khác nhau, với các mức độ tiếp cận công nghệ khác nhau, động lực SV trong học tập cũng khác nhau, khả năng

sử dụng CNTT trong mỗi người dạy và người học cũng khác nhau Vì vậy, với mô hình này được chia thành nhiều mô hình khác nhau như (xem Hình 1.7)

Sáng tạoĐánh giáPhân tích

Áp dụngHiểuNhớ

- Lớp học đảo ngược cơ bản: SV học bài trên lớp ở nhà thông qua các bài giảng, video hoặc các tài liệu liên quan qua nhiều cách khác nhau trước khi đến lớp giáp mặt Trong lớp giáp mặt, SV luyện tập những vấn đề thông qua bài tập giáp mặt, tại thời điểm này GV có thời gian hướng dẫn những SV chưa đạt được bài học

- Lớp học đảo ngược chú trọng thảo luận: Giảng viên lên kế hoạch bài học dự kiến

ngày học trên lớp giáp mặt chú trọng thảo luận Trước khi đến lớp, giảng viên thực hiện các video bài giảng, cùng với các video hoặc bài đọc nào liên quan đến chủ đề của ngày hôm đó và trong bài giảng hay video ở nhà giảng viên đặt câu hỏi và đề nghị SV tìm hiểu để đến lớp thảo luận Giờ lên lớp chính là giờ thảo luận cá nhân/nhóm với chủ đề mà GV đã giao nhiệm vụ Đây cũng là một trong những mô hình nhằm phát triển tư duy phản biện cho SV

- Lớp học đảo ngược ảo: Lớp học này thực hiện việc giao nhiệm vụ bài tập hay bài

giảng, Video cho SV và yêu cầu SV thực hiện, khi thực hiện xong SV gửi kết quả thông qua hệ thống học tập trực tuyến hay một phần mềm khác cho GV

- Lớp học đảo ngược chú trọng làm mẫu: Kiểu lớp học này là những bài thực

hành/thí nghiệm hay những khóa học thể hiện kĩ năng của người học Trước khi đến lớp, GV thực hiện video hướng dẫn thực hành những bài cần thiết hoặc mô phỏng những thí nghiệm mẫu giúp SV thực hiện lại những thao tác và làm theo mẫu Khi đến lớp, GV có thể hướng dẫn và ra nhiều bài tập thực hành/thí nghiệm với mức độ khó

- Lớp học đảo ngược chú trọng nhóm: Là lớp học bắt đầu như những kiểu mô hình

đảo ngược khác, các video, bài giảng và các tài liệu cũng được chia sẻ trước khi SV đến lớp Với kiểu lớp học này SV đến lớp và được GV ghép thành nhiều nhóm nhỏ theo những sở thích cá nhân hay PCHT của họ Các nhóm học tập này thảo luận trong nhóm hoặc thảo luận cùng với các nhóm khác nhằm tìm kiếm kết quả cho bài tập được GV nêu ra Kiểu mô hình này phù hợp cho các SV có cùng sở thích hay PCHT

- Lớp học đảo ngược giảng viên: Tất cả các bài giảng, video hay các tài liệu học tập

không phải lúc nào cũng do GV hoàn toàn thực hiện Ở kiểu mô hình này, GV giao nhiệm vụ cho một cá nhân hay các nhóm trong lớp và yêu cầu họ thực hiện những

1 Lớp học đảo ngược cơ bản

2 Lớp học đảo ngược chú trọng thảo luận

3 Lớp học đảo ngược ảo

4 Lớp học đảo ngược chú trọng làm mẫu

5 Lớp học đảo ngược theo nhóm

6 Lớp học đảo ngược Giáo viên

7 Lớp học đảo ngược HMTAH

Hình 1.7 Các kiểu mô hình lớp học đảo ngược

nhiệm vụ như một dự án Sau đó, cá nhân hoặc nhóm có thể là người thay thế GV trình bày kết quả mà nhóm hay cá nhân làm được với dự án GV giao cho Kiểu lớp học này tương tự kiểu dạy học Seminar

- Lớp học đảo ngược của HMTAH: Mô hình lớp học này tập trung cho đối tượng là

SV có năng lực sử dụng CNTT đảm bảo việc học trực tuyến và thực hiện một số thao tác của một số phần mềm trong quá trình học tập Đề xuất này xây dựng một quy trình cho loại bài học sử dụng mô hình lớp học đảo ngược gồm bốn giai đoạn (trước phiên đối mặt, trong phiên đối mặt, giữa phiên đối mặt và chuẩn bị phiên đối mặt tiếp theo)

(d) Vòng quay cá nhân: Đây là mô hình trong đó người học tự lựa chọn các khóa học

trực tuyến với mục đích mở rộng, nâng cao trình độ, kiến thức theo các định hướng của chương trình nhà trường Trong một số trường hợp, mô hình này diễn ra trong một lớp

học hoặc tập hợp các lớp học

2 Flex model (Mô hình linh hoạt): Mô hình dạy học kết hợp kiểu linh hoạt và thích nghi mà ở đó GV tạo ra các hoạt động hướng dẫn người học làm việc cộng tác, khai thác các sở thích và khả năng của họ trong học tập xã hội Ở đó, GV có thể tổ chức một khóa học mà SV được linh hoạt vừa có thể học trực tuyến vừa có thể học giáp mặt Mô hình này được vận dụng nhiều vì những lí do sau:

 Phục vụ SV ở các cấp độ khác nhau;

 PCHT khác nhau;

 Có nhiều phòng trải nghiệm linh hoạt cho SV lựa chọn;

 Tối ưu hóa thời gian học tập;

3 Mô hình A La Carte Model: Một khóa học mà SV có thể hoàn toàn trực tuyến để đạt

được những trải nghiệm khác mà SV đang học tại một trường học hoặc trung tâm học tập Giảng viên ghi âm cho khóa học A La Carte và tích hợp lên hệ thống LMS hoặc dạy học trực tuyến đồng bộ thông qua những thiết bị và phần mềm hỗ trợ SV có thể tham gia khóa học A La Carte ở trong lớp học giáp mặt của trường học hoặc bên ngoài lớp học Điều này khác với học tập trực tuyến toàn thời gian bởi vì nó có một phần SV có thời gian đến lớp giáp mặt SV tham gia một số khóa học A La Carte và các khóa học khác trực tiếp trên lớp học giáp mặt

Hình 1.8 Sơ đồ bố trí dành cho mô hình linh hoạt