Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ, NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 – NÂNG CAO... Sau một q

nêu trong luận án là hoàn toàn trung thực và chưa từng có ai công bố trong bất kì một công trình nào khác.

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Trần Ngọc Huy

2 Mục đích nghiên cứu 2

CHƯƠNG 1.

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA BÀI TOÁN NHẬN THỨC VÀ VẤN ĐỀ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.2.2.2 Bản chất của nhận thức theo chủ nghĩa duy vật biện chứng 10

1.3.2 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt của HS 12

1.3.4 Một số năng lực cần tập trung phát triển cho HS THPT 161.3.4.1 Phát triển năng lực phát hiện giải quyết vấn đề cho HS 16

1.4.2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 20

1.5.1.3 Khái niệm bài toán nhận thức trong dạy học 341.5.2 Mối quan hệ giữa bài tập, bài toán và bài toán nhận thức 361.5.3 Bài toán nhận thức và vấn đề phát triển năng lực HS 401.5.3.1 Sử dụng BTNT để phát triển năng lực phát hiện giải quyết vấn đề cho HS 421.5.3.2 BTNT và vấn đề phát triển năng lực sáng tạo 43

1.6 THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC TRONG TRƯỜNG

CHƯƠNG 2.

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ, NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 – NÂNG CAO

NÂNG CAO 52

2.2.1 Cơ sở khoa học của việc xây dựng BTNT phần hóa học hữu cơ 52

2.2.2 Nguyên tắc xây dựng, quy trình xây dựng và tiêu chí đánh giá BTNT 53

2.2.2.1 Nguyên tắc xây dựng BTNT 53

2.2.2.2 Quy trình xây dựng BTNT 55

2.2.2.3 Tiêu chí đánh giá BTNT 56

2.2.3 Xây dựng các dạng BTNT phần hóa học hữu cơ lớp 11 - NC 56

2.2.3.1 Xây dựng theo tính chất bài toán 56

2.2.3.2 Xây dựng theo mức độ nhận thức 65

2.2.3.3 Xây dựng một số BTNT có nội dung liên quan đến thực hành thí nghiệm và vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn 71

2.2.4 Hệ thống BTNT phần hoá học hữu cơ lớp 11 – NC 71

2.2.4.1 Xây dựng một số BTNT dạng định tính 74

2.2.4.2 Một số BTNT dạng định lượng 84

2.3 SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC 89

2.3.1 Sử dụng BTNT để phát triển một số năng lực của học sinh THPT 89

2.3.1.1 Nguyên tắc và yêu cầu khi sử dụng hệ thống BTNT để phát triển năng lực 89

2.3.1.2 Quy trình sử dụng hệ thống BTNT để phát triển năng lực của HS… 92

2.3.2 Sử dụng BTNT để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS 93

2.3.3 Sử dụng BTNT để phát triển năng lực sáng tạo cho HS 97

2.3.4 Sử dụng BTNT theo mục đích dạy học 102

2.3.4.1 Sử dụng BTNT trong dạng bài nghiên cứu bài học mới 103

2.3.4.2 Sử dụng BTNT trong dạng bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng (ôn tập, củng cố, nâng cao, thực hành, ) 109 2.3.5 Sử dụng BTNT có nội dung liên quan đến thực hành thí nghiệm và … 112

2.4 THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN CÓ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TOÁN NHẬN

THỨC TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 – NÂNG CAO 117

3.2 NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.5.1 Phân tích dữ liệu thực nghiệm đánh giá về kiến thức 1283.5.1.1 Phân tích dữ liệu TNSP thăm dò tại trường THPT Xuân Đỉnh 130

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

1.2 Phân biệt bài toán với bài toán nhận thức và bài tập thông qua ví dụ cụ thể 37

3.1 Danh sách các trường THPT, GV TNSP và các lần TNSP 1193.2 Tổng hợp kết quả TNSP trường THPT Xuân Đỉnh – Hà Nội 1223.3 Tổng hợp kết quả TNSP tại trường THPT C Thanh Liêm – Nam Định 1243.4 Tổng hợp kết quả TNSP tại trường THPT Kim Sơn B – Ninh Bình 1253.5 Tổng hợp kết quả TNSP tại trường THPT Thái Hòa – Nghệ An 1253.6 Tổng hợp kết quả TNSP tại trường THPT Lê Chân –Quảng Ninh 1253.7 Tổng hợp kết quả TNSP tại trường THPT Kim Sơn A– Ninh Bình 1273.8 Tổng hợp kết quả TNSP tại trường THPT Trần Hưng Đạo– Ninh Bình 1273.9 Tổng hợp kết quả TNSP tại trường THPT Nguyễn Tất Thành – HN 1273.10 Tổng hợp kết quả TNSP tại trường THPT Kim Sơn A – Ninh Bình 1273.11 Tổng hợp kết quả TNSP tại trường THPT Trần Hưng Đạo – Ninh Bình 1283.12 Tổng hợp kết quả TNSP tại trường THPT Nguyễn Tất Thành – HN 1283.13 Tổng hợp kết quả TNSP trường THPT Xuân Đỉnh – Hà Nội 1303.14 Tỉ lệ phân loại kết quả kiểm tra tại trường THPT Xuân Đỉnh – Hà Nội 1303.15 Phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống tại trường THPT Xuân Đỉnh– HN 130

3.18 Tổng hợp % số HS đạt điểm Xi trở xuống của các lớp TN và các lớp ĐC 131

3.21 Tổng hợp % số HS đạt điểm Xi trở xuống của các lớp TN và các lớp ĐC 133

3.24 Tổng hợp % số HS đạt điểm Xi trở xuống của các lớp TN và các lớp ĐC 135

3.27 Tổng hợp % số HS đạt điểm Xi trở xuống của các lớp TN và các lớp ĐC 137

Hình Nội dung Trang

3.1 Đồ thị cột và đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra lớp 11 tại trường THPT

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ngày nay, với sự tiến bộ vượt bậc của khoa học, kĩ thuật, công nghệ, lượng kiếnthức tăng rất nhanh chóng, thông tin đa chiều, đầy ắp, Để nắm bắt và khai thácđược lượng kiến thức khổng lồ đó một cách hiệu quả phục vụ cho sự phát triểnkinh tế, xã hội là thánh thức lớn đối với nền giáo dục của mỗi quốc gia Do đó, xuhướng giáo dục trên thế giới theo hướng phát triển năng lực người học

Nhận thức được xu hướng đó, Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI

“Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện

đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật

và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”.

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyếtđịnh

711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới

phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học";

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của

giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền

thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động

của Chính phủ xác định “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá

kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước

có nền giáo dục phát triển” Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề,

cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông, đổi mớiđồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực ngườihọc

Sau một quá trình tìm hiểu, nghiên cứu về bản chất của bài toán nhận thức (BTNT)

và vấn đề phát triển năng lực học sinh, chúng tôi nhận thấy bài toán nhận thức

có đặc điểm đặc biệt, chính những đặc điểm đó đóng vai trò quan trọng đối với sựphát triển năng lực con người, đặc biệt là năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề,năng lực sáng tạo, từ đó chúng tôi nhận thấy rằng nếu xây dựng được hệ thốngBTNT có chất lượng và sử dụng chúng một cách hiệu quả trong dạy học sẽ là mộtgiải pháp căn bản để phát triển năng lực học sinh, là một công cụ hữu hiệu giúphọc sinh tăng cường tính tích cực, chủ động sáng tạo sẽ từng bước nâng cao chất

lượng giáo dục phổ thông” Do đó chúng tôi chọn đề tài "Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao".

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để dạy học phần hóa họchữu cơ lớp 11 theo chương trình nâng cao nhằm phát triển năng lực phát hiện vàgiải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho HS, góp phần đổi mới phương pháp dạy vàhọc hóa học ở trường THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

– Nghiên cứu cơ sở lí luận về BTNT, vấn đề phát triển năng lực cho HS, dạy họcphát triển năng lực cho HS THPT

– Nghiên cứu thực trạng của việc sử dụng BTNT trong dạy học hóa học ở trườngTHPT

– Nghiên cứu đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng và tiêu chí đánh giá hệthống

BTNT phần hoá học hữu cơ lớp 11 nâng cao

– Nghiên cứu cách sử dụng BTNT trong dạy học để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của HS

– Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của việc sửdụng

BTNT trong dạy học hoá học

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Nghiên cứu quá trình dạy và học môn hóa học ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Bài toán nhận thức và vấn đề phát triển năng lực của HS trong dạy học hóa họcở

6 Phương pháp nghiên cứu

– Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết (phương pháp phân tích, tổng hợp,

lý luận, mô hình hóa, )

– Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều tra, quan sát, phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm, chuyên gia, )

– Nhóm phương pháp xử lí thông tin (phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục, )

7 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống bài toán nhận thức chất lượng và sử dụnghiệu quả chúng trong dạy học hoá học thì sẽ phát triển được năng lực phát hiện và

lượng dạy học hóa học.

8 Đóng góp mới của luận án

– Nghiên cứu đề xuất khái niệm về BTNT, phân biệt BTNT với bài toán và bài tập.– Nghiên cứu đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng và tiêu chí đánh giá BTNT.– Xây dựng mới các BTNT (định tính, định lượng và thực tiễn, theo 4 mức độ nhậnthức, biết, hiểu, vận dụng và vận dụng sáng tạo) theo thứ tự các chương, phần hoáhọc hữu cơ lớp 11 nâng cao

– Đề xuất nguyên tắc sử dụng hệ thống BTNT trong dạy học và quy trình sử dụng hệthống BTNT trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề để phát triển năng lựcphát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho HS khi nghiên cứu tài liệu mới,hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, trong thực hành, thực nghiệm

– Xây dựng một số giáo án bài dạy có sử dụng BTNT phần hoá học hữu cơ lớp 11nâng cao

– Nghiên cứu triển khai đề tài trong thực tiễn dạy học ở trường THPT để phát triểnnăng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho HS

9 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, luận án gồm 3

chương :

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của bài toán nhận thức và vấn đề phát triển

năng lực học sinh ở trường phổ thông

Chương 2 Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng lực phát

hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua phần Hoá họchữu cơ lớp 11 nâng cao

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm.

Kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phần phụ lục

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA BÀI TOÁN NHẬN THỨC

VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

– Trên thế giới : Khoảng những năm 400 trước công nguyên, nhà triết học cổ đại

Hy lạp Sôcrat đã xây dựng lên phương pháp dạy học (PPDH) độc đáo là sự đàm

thoại – tranh luận Trong quá trình dạy học, người dạy đã đặt ra cho người đối

thoại những “câu hỏi bẫy” dựa vào mâu thuẫn chứa đựng trong lời đáp của họ.Bằng cách đó Sôcrat dẫn người đối thoại tới chỗ tự tìm ra cái mâu thuẫn của chínhmình và từ đó có vẻ như tự lực phát hiện ra chân lí Đó là tiền thân của PPDH bằngbài toán nhận thức (BTNT) [53]

Năm 1909, nhà giáo dục học nổi tiếng H.J.Deway lần đầu tiên đã đưa ra quan điểmdạy học giải quyết vấn đề Ông chỉ ra quy trình suy nghĩ vận động của HS để đi tớiviệc làm sáng tỏ vấn đề nhận thức Lí thuyết dạy học của ông đã được đón nhận mộtcách tích cực vì quan điểm dạy học của ông chống lại quan điểm dạy học thụ động,giáo điều

Sau này, các nhà giáo dục khác như V.Becton, Gen-tren đã khẳng định mạnh mẽrằng, dạy học nêu vấn đề rất hiệu quả trong việc tạo cho HS khả năng làm việc chủđộng, độc lập trong giờ học

Những năm 50 của thế kỉ XX, một số nhà giáo dục học như Vet–côp, Macôp, M.AĐa–nhi–côp [29], đã công bố các công trình nghiên cứu về dạy học bằng các câuhỏi, vấn đề để tích cực hoá quá trình dạy học Tuy nhiên, các tác giả đó mới chỉ đềcập ở mức độ ban đầu, chưa xây dựng thành cơ sở lý luận

Năm 1968 V Ôkôn – nhà giáo dục học Balan đã công bố công trình tương đối hoànthiện về dạy học nêu vấn đề Trong đó, ông quan tâm đến cách dạy học bằngcâu hỏi, bài toán : đó là dấu hiệu ban đầu của dạy học bằng bài toán nhận thức.Năm 1977, I.Ia.Lecne đã công bố công trình dạy học nêu vấn đề Ông đề cập đếndạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ở mức độ cao, trong đó học sinh phải

là người nghiên cứu và giải quyết vấn đề, tuy nhiên quy trình dạy học thì khá cồngkềnh (8 bước) rất khó áp dụng trong thực tiễn dạy học

– Ở Việt Nam, đã có một số công trình nghiên cứu về dạy học bằng BTNT để pháthuy tính tích cực, chủ động của HS :

Phương pháp dạy học Hoá học ở trường phổ thông và đại học của tác giả NguyễnCương [22] đề cập đến cách đưa BTNT vào dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.Ông đã chỉ ra các cách xây dựng BTNT để có thể đưa HS vào tình huống chứa vấn

đề ; quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ; những phương pháp để pháthuy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho HS

Nâng cao năng lực cho giáo viên THPT của tác giả Đặng Thị Oanh, Nguyễn XuânTrường, Trần Trung Ninh chỉ ra cách sử dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề để phát triển tính chủ động sáng tạo của HS [50]

Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới của tác giả Thái Duy Tuyên [89] đã

hệ thống hóa các PPDH truyền thống và hiện đại, trong đó, ông đặc biệt quan tâm đến các PPDH phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho HS, đồng thời cũng chỉ ra cách thức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và khẳng định hiệu quả của nó trong việc dạy học ở trường phổ thông Ông cũng nêu ra một số khái niệm căn bản để phân biệt giữa bài toán và vấn đề, đồng thời cũng đề cập sơ bộ đến BTNT Nghiên cứu mới về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề của Bernd Meier, Nguyễn Cường khẳng định, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho

HS [19]

Một số vấn đề xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 [37].Các tác giả đã đi sâu nghiên cứu về năng lực, phân loại năng lực và PPDH để pháttriển năng lực HS

Sử dụng dạy học nêu vấn đề – ơrixtic để nâng cao hiệu quả chương trình hoáhọc đại cương và vô cơ ở trường THPT, luận án tiến sỹ giáo dục học của tác giả LêVăn Năm đã đề cập đến cách dạy học nêu vấn đề sử dụng BTNT

Trong tác phẩm “Lí luận dạy học hóa học” tác giả Nguyễn Ngọc Quang [53] đã đề

cập đến những vấn đề cơ bản, những thành tựu của khoa học giáo dục ở ViệtNam và trên thế giới, ông coi dạy học bằng BTNT như một phương pháp sư phạmhiệu nghiệm, đồng thời cũng chỉ ra hiệu quả của PPDH bằng bài toán nhận thức

và coi đó là con đường nhận thức mới mẻ, là sự chuyển hoá cách nhận thức khoahọc vào việc dạy học trong nhà trường

Xây dựng và sử dụng BTNT nhằm phát huy tính tích cực trong dạy học những nộidung liên quan đến phản ứng oxi hoá khử ở trường phổ thông, luận án tiến sĩ giáodục học của tác giả Đỗ Thị Thuý Hằng [29] Tác giả đã có những tìm tòi, phát hiệnban đầu về BTNT và bước đầu đưa ra cách xây dựng và sử dụng BTNT trongdạy học phần oxi hoá khử.

Ngoài ra còn một số luận án tiến sĩ về sinh học của Vũ Đức Lưu, một số luận vănthạc sỹ những năm gần đây đã quan tâm đến bài toán nhận thức và việc phát triểnnăng lực HS

Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông qua PP và thiết bị trong DHHoá học vô cơ – luận án tiến sỹ của Nguyễn Thị Thu Huệ đã nghiên cứu cách pháttriển một số năng lực của học sinh THPT thông qua phương pháp và thiết bị trongdạy học Hoá học vô cơ

Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa học vô cơ –Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Hồng Gấm đã bước đầu nghiên cứu về cách pháttriển năng lực sáng tạo cho HS

Ngoài ra còn một số nghiên cứu về năng lực của những chuyên gia như GS ĐinhQuang Báo, PGS Đỗ Ngọc Thống và một số luận án tiến sỹ chuyên ngành vật lí, toánhọc, sinh học

Tổng quan về lịch sử nghiên cứu BTNT, vấn đề phát triển năng lực cho HS, chúng tôithấy tư tưởng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có sử dụng BTNT đã xuất hiện

từ lâu, đã có những nghiên cứu ban đầu về BTNT, đã có những giải pháp để pháttriển năng lực HS, tuy nhiên chưa có tác giả nào nghiên cứu một cách hệ thống vàđưa ra được khái niệm bản chất nhất về BTNT và cách sử dụng BTNT về Hoá họchữu cơ lớp 11 nâng cao để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, nănglực sáng tạo cho HS

1.2 THUYẾT NHẬN THỨC – CƠ SỞ LÍ THUYẾT CỦA BÀI TOÁN NHẬN THỨC

1.2.1 Cơ sở tâm lý học của thuyết nhận thức

Thuyết nhận thức ra đời từ nửa đầu thế kỷ XX do nhà tâm lý học người Áo GiăngPiagiê [24] cũng như các nhà tâm lý học Xô Viết như Vưi-gốt-ski, Lê-ô-chép,…

Các nhà tâm lý học đại diện cho thuyết nhận thức xây dựng lí thuyết về sự học tậpnhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức đối với sự học tập Trong lýthuyết

nhận thức cũng có nhiều mô hình lí thuyết, nhiều xu hướng khác nhau Quanniệm cơ bản của thuyết nhận thức là :

– Thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là mộtquá trình xử lý thông tin Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một hệ thống kỹthuật

– Theo thuyết nhận thức : Nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởngquyết định đến hành vi Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài → xử lý vàđánh giá chúng (nhận thức) → quyết định các hành vi ứng xử Như vậy, nhận thứcchính là yếu tố quyết định phản ứng chứ không phải do tác nhân kích thích quyếtđịnh Sở dĩ chúng ta có hành vi lệch chuẩn là do chúng ta nhận thức không phùhợp, để làm thay đổi hành vi thì cần thay đổi suy nghĩ, nhận thức

– Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như : xác định,

hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, những kiến thức đã có, phân tích, sosánh phát hiện và giải quyết các vấn đề, hình thành và phát triển các ý tưởng mới.Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kếhoạch và thực hiện Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn,không cần kích thích từ bên ngoài

Thuyết nhận thức là cơ sở bài toán nhận

Phát hiện và giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc pháttriển tư duy Các quá trình tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn

đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các nội dung họctập phức hợp để nâng cao khả năng tư duy

Ngày nay, thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học.Những kết quả nghiên cứu lý thuyết nhận thức được vận dụng trong việc tối ưu hoáquá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc biệt là pháttriển tư duy Các phương pháp, quan điểm dạy học được đặc biệt chú ý là dạy họcgiải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy học khám phá, dạyhọc theo nhóm,

1.2.2 Cơ sở triết học của thuyết nhận thức

1.2.2.1 Những khái niệm cơ sở

– Hai mặt đối lập : Hai mặt đối lập được hiểu là hai thuộc tính đối lập, hai cái

chung đối lập, hai bản chất đối lập,…cùng tồn tại trong một sự vật hiện tượng [28]

Mâu thuẫn : Hai mặt đối lập tồn tại đồng thời với nhau đấu tranh, bài trừ

nhau trong một sự vật, hiện tượng tạo nên mâu thuẫn Mâu thuẫn là nguồn gốc bên trong là động lực của mọi vận động và phát triển [28], [55]

– Mâu thuẫn trong tư duy (nhận thức) : Giới tự nhiên tồn tại khách quan và độc lập

với tư duy con người, tư duy là sự phản ánh các tồn tại khách quan bởi con người,hình thức của tư duy là các khái niệm, các phạm trù, các phán đoán,… Mỗi kháiniệm, phạm trù là một hệ thống các phán đoán, mỗi phán đoán là một ý nghĩ, mộtquan điểm, một tư tưởng mà chúng ta có thể xác nhận là đúng hay không đúng.Hai phán đoán phủ định nhau tồn tại đồng thời với nhau trong tư duy của mộtngười nào đó sẽ hợp thành mâu thuẫn trong tư duy, mâu thuẫn trong tư duy lànguồn gốc, là động lực trong nhận thức của con người

– Mâu thuẫn có tính đa dạng và tính phổ biến do vậy việc xác định đúng mâu thuẫn

cơ bản là điều khó khăn Trong dạy học, muốn thấy được mâu thuẫn nhận thức thìphải tiến hành phân tích để nhận ra các mặt đối lập tồn tại trong bản thân từngđơn vị kiến thức, từ đó xác định mâu thuẫn cơ bản của sự vật hiện tượng Mâuthuẫn cơ bản mới là nguồn gốc, động lực của nhận thức, mâu thuẫn cơ bảnphải là những mâu thuẫn sinh ra do sự phát triển của quá trình nhận thức,logic nhận thức quy định, đồng thời phải vừa sức đối với người học

– Các mâu thuẫn nhận thức trong quá trình dạy học : Nguồn gốc của quá trình dạy

học là những mâu thuẫn nội tại nảy sinh, khi HS là chủ thể của hoạt động nhậnthức Đó là mâu thuẫn giữa nhiệm vụ nhận thức mới với trình độ kiến thức, kĩ nănghiện có, trình độ phát triển trí tuệ HS Vì vậy, để quá trình dạy học đạt hiệu quảngười GV phải biết hướng dẫn HS tìm ra mâu thuẫn và tạo điều kiện để HS tự lựcgiải quyết các mâu thuẫn đó một cách chủ động, sáng tạo, qua đó mà chiếm lĩnh trithức mới

– Vấn đề : Vấn đề là một khái niệm dùng để chỉ những mâu thuẫn này sinh trong

tự

nhiên, xã hội và tư duy [89]

Hoạt động nhận thức chỉ diễn ra khi con người đứng trước một vấn đề nhận thức

[28], [30], [55]

Vấn đề được biểu thị bằng bài toán hay bài toán là hình thức diễn đạt một vấn

đề đang nảy sinh trong thực tiễn

Một vấn đề có thể có nhiều cách diễn đạt, nhiều cách thiết lập bài toán để diễn đạt một vấn đề nào đó

1.2.2.2 Bản chất của nhận thức theo chủ nghĩa duy vật biện chứng

C.Mác và Ph.Ăngghen đã xây dựng nên học thuyết biện chứng duy vật về nhậnthức Nguyên tắc ra đời của học thuyết :

– Thừa nhận thế giới vật chất tồn tại khách quan độc lập đối với ý thức con người.– Thừa nhận con người có khả năng nhận thức được thế giới

– Khẳng định sự phản ánh đó là một quá trình biện chứng, tích cực, tự giác và sáng tạo

– Thực tiễn là cơ sở chủ yếu và trực tiếp nhất của nhận thức, là động lực, mục đích của nhận thức và là tiêu chuẩn để kiểm tra chân lí

Dựa trên 4 nguyên tắc căn bản đó, chủ nghĩa duy vật biện chứng khẳng định : Nhậnthức là quá trình phản ảnh biện chứng, tích cực, tự giác và sáng tạo thế giới kháchquan vào đầu óc con người trên cơ sở thực tiễn

1.2.2.3 Con đường biện chứng sự nhận thức

Chủ nghĩa duy vật biện chứng khẳng định rằng nhận thức là sự phản ánh hiện thực khách quan và các quy luật của nó vào bộ óc con người Sự phản ánh đó là quá trình vận động và phát triển không ngừng, quá trình vận động này tuân theo nguyên tắc từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượngđến thực tiễn Đó là con đường biện chứng của sự nhận thức hiện thực khách quan, Lê–Nin đã khẳng định nó không phải là con đường thẳng vì quá trình nhận thức thường rất phức tạp và thậm chí phải quanh co, đó chính là việc làm nảy sinh mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn làm cho con người ngày càng nhận thức đầy đủ hơn về tự nhiên Theo quan điểm của Mác : Thực tiễn cuộc sống của con người được coi là cơ sở của nhận thức, là quá trình trong đó nhiệm vụ nhậnthức xuất hiện, tri giác của con người phát sinh và phát triển Nhận thức không tồn tại bên ngoài quá trình sống, sự phản ánh của hiện thực đã làm nảy sinh và phát triển các mối liên hệ thực tại giữa con người đang nhận thức với thế giới xung quanh [55]

Cũng theo Lê-Nin: Trực quan sinh động, tư duy trừu tượng và thực tiễn là ba yếutố

của một quá trình thống nhất, do đó quá trình nhận thức thường thể hiện ở ba giaiđoạn:

– Giai đoạn nhận thức cảm tính: là giai đoạn nhận thức trực tiếp các sự vật hiệntượng ở mức độ thấp, chưa đi vào bản chất Giai đoạn này có các mức độ cảm giác,tri giác, biểu tượng

– Giai đoạn tư duy trừu tượng: là giai đoạn cao hơn của quá trình nhận thức, dựavào cảm tính đã có ở giai đoạn đầu và trên cơ sở của thực tiễn được lặp đi lặp lạinhiều lần, qua đó nhận thức được chuyển lên một giai đoạn cao hơn từ đó nảy sinhhoạt động tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quáthóa, hình thành khái niệm từ đó đưa ra các phán đoán, suy lí và hình thành hệthống lí luận

– Thực tiễn : Là cơ sở của nhận thức, ngoài các ưu điểm phổ biến còn có khả năngthể hiện trực tiếp Mặt khác thực tiễn còn là tiêu chuẩn để tìm ra chân lí Tất cảhiểu biết của con người phải được thể nghiệm trở lại trong thực tiễn mới trởlên vững chắc hơn, thông qua hoạt động thực tiễn nhận thức mới được nâng lên

và có thể trở thành hệ thống lí luận

1.3 ĐỔI MỚI PPDH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Định hướng

đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 theo hướng đẩy mạnh đổi mới phươngpháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển phẩm chất và năng lực họcsinh [15] :

– Tiếp tục vận dụng và đổi mới các phương pháp giáo dục theo hướng phát huy tínhtích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; chú trọng bồi dưỡng phươngpháp tự học, khả năng hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,

– Đa dạng hóa các hình thức tổ chức giáo dục trong và ngoài lớp học, trong vàngoài nhà trường ; tăng cường các hoạt động xã hội của học sinh ; cân đối giữa dạyhọc và hoạt động giáo dục, giữa hoạt động tập thể, nhóm nhỏ và cá nhân, giữa dạyhọc bắt buộc và dạy học tự chọn,… để vừa phát triển năng lực cá nhân vừa đảmbảo chất lượng giáo dục chung cho mọi học sinh

– Tăng cường hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thôngtin và truyền thông để hỗ trợ đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học.Tạo điều kiện cho học sinh được học tập qua các nguồn học liệu đa dạng, phong

1.3.1 Khái niệm về năng lực

Theo chúng tôi tổng kết, đến nay có hơn 60 cách diễn đạt khác nhau về khái niệmnăng lực của các tác giả trong và ngoài nước, sau đây chúng tôi trích dẫn một

số khái niệm làm cơ sở nghiên cứu :

Theo Tổ chức các nước kinh tế phát triển OECD [102] thì : “Năng lực là khả năng

cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trongmột bối cảnh cụ thể”

Theo Bernd Meier, Nguyễn Cường : “Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, làđiểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sànghành động và trách nhiệm đạo đức” [19]

– Theo GS Đinh Quang Báo [6] ; [7]: Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cáchkhác nhau bằng sự lựa chọn loại dấu hiệu khác nhau Có thể phân làm hai nhómchính:

+ Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa Ví dụ: “Năng lực là một thuộctính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phùhợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó

có kết quả tốt đẹp”

+ Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa

Ví dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng,thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong cáctình huống đa dạng của cuộc sống” Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những

hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lývào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra củacuộc sống”

1.3.2 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt của HS

1.3.2.1 Năng lực chung

– Năng lực của HS phổ thông do OECD đề nghị gồm :

+ Năng lực giải quyết vấn đề

+ Năng lực xã hội

+ Năng lực linh hoạt, sáng tạo

+ Năng lực sử dụng thiết bị một cách thông minh

– Các chương trình giáo dục của Đức đưa ra 4 năng lực cần hình thành cho học sinhnhư sau :

+ Năng lực chuyên môn.

Năng lực nhận thức đòi hỏi học sinh phải có các khả năng: quan sát, ghi nhớ, tư

duy (độc lập, logic, cụ thể, trừu tượng…), tưởng tượng, suy luận, tổng hợp–khái quát hoá, phê phán–bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng

tự học, tự trau dồi kiến thức trong suốt cuộc đời

Năng lực xã hội đòi hỏi học sinh phải có những khả năng giao tiếp, thuyết trình,

giải quyết các tình huống chứa vấn đề, vận hành được các cảm xúc, có khả năngthích ứng, khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác…

Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi học sinh phải có các vận dụng

tri thức (từ bài học cũng như từ thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích cực–chủ động), tự tin; có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giảiquyết vấn đề, sáng tạo, có tính kiên trì,…

Năng lực cá nhân được thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trước hết học

sinh có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ sứckhoẻ, có khả năng thích ứng với môi trường; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cánhân đa dạng khác nhau như khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá, tự chịutrách nhiệm,…

– Xu hướng đổi mới chương trình giáo dục sau năm 2015 của Bộ Giáo dục và Đàotạo Việt Nam, tư tưởng cốt lõi của chương trình mới là hướng đến quá trình giáodục hình thành năng lực chung, năng lực chuyên biệt để con người có tiềm lực pháttriển, thích nghi với hoàn cảnh sống, học tập, làm việc luôn biến đổi trong cả cuộcđời

Theo GS Đinh Quang Báo [6] : Các năng lực chung :

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân

– Năng lực tự học

– Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

– Năng lực tư duy

– Năng lực tự quản lý

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội

– Năng lực giao tiếp

1.3.2.2 Năng lực chuyên biệt

– Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở

các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạtđộng, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạtđộng chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngônngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệthuật, đạo đức – giáo dục công dân, giáo dục thể chất

– Theo PGS Đặng Thị Oanh [37] : Dựa trên cơ sở mục tiêu chung giáo dục phổthông (GDPT) và chuẩn chung GDPT sau năm 2015 chương trình môn hoá học

trường phổ thông giúp HS đạt được ngoài các năng lực chung còn có các năng lực chuyên biệt về môn hóa học sau :

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học

+ Năng lực thực hành hoá học

+ Năng lực tính toán

+ Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học

+ Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

+ Năng lực sáng tạo

1.3.3 Một số đặc điểm của năng lực [6], [7]

– Năng lực là sự đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một côngviệc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy,năng lực tự quản lý bản thân,…) nên không tồn tại năng lực chung chung

– Năng lực là đề cập đến sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng

cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định ; do đó có thểphân biệt người này với người khác Năng lực và các thành tố của nó không bấtbiến mà

có thể thay đổi từ năng lực sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tựchủ cá nhân Vì vậy, để xem xét năng lực của một cá nhân nào đó chúng ta khôngchỉ nhằm tìm ra cá nhân đó có những thành tố năng lực nào mà còn chỉ ra mức độcủa những năng lực đó Đỉnh cao nhất của năng lực cá nhân là cá nhân có khả năng

tự chủ cao trong mọi hoạt động Khả năng đó là nền tảng khi cá nhân ra quyết địnhđồng thời giúp cá nhân có thể hành động dựa trên tư duy phê phán và tiếp cận tíchhợp toàn diện Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyếtđịnh tuỳ theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm văn hoá quốc gia, dân tộc, địaphương Năng lực của HS ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốcgia khác

– Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồntại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lựcvừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưngcũng phát triển trong chính hoạt động đó Năng lực được hình thành và pháttriển trong và ngoài nhà trường Nhà trường được coi là môi trường chính thứcgiúp HS có được những năng lực cần thiết nhưng đó không phải là nơi duy nhất

để hình thành và phát triển năng lực mà gia đình, cộng đồng, phương tiện thôngtin đại chúng, tôn giáo và môi trường văn hoá… là những nhân tố quan trọng đểhoàn thiện năng lực cá nhân Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trongsuốt cuộc đời con người, vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấutrúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung cácmảng kiến thức, kĩ năng riêng rẽ Do đó, năng lực có thể bị yếu dần hoặc mất đinếu chúng ta không rèn luyện tích cực và thường xuyên

– Năng lực có thể quan sát được thông qua hoạt động của cá nhân ở một tình huống

cụ thể

– Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt.Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiềuhoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội Năng lực này cần thiếtcho tất cả mọi người Năng lực chuyên biệt chỉ cần thiết với một số người hoặc cầnthiết ở một số tình huống nhất định

1.3.4 Một số năng lực cần tập trung phát triển cho học sinh trung học phổ thông

1.3.4.1 Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh

a) Khái niệm

Sau khi tổng quan tài liệu nghiên cứu về năng lực, chúng tôi cho rằng “Năng lựcphát hiện và giải quyết vấn đề là khả năng chủ thể vận dụng tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú, để phát hiện vấn đề cầnnhận thức, đề xuất các giả thiết khả dĩ và lập quy trình giải quyết thành công vấn đề

đó” b) Biểu hiện của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề ở học sinh

– Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống ; Phát hiện và nêu được tình huống chứa vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

– Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học ; Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau

+ Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra

+ Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác

– Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiếntrình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

c) Công cụ đo

Chúng tôi tiến hành tổng hợp tài liệu, phân tích đặc điểm, biểu hiện của năng lựcphát hiện và giải quyết vấn đề, đặc điểm của BTNT,… từ đó đề xuất các bảng kiểmquan sát năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của HS (Phần phụ lục 3)

1.3.4.2 Phát triển năng lực sáng tạo cho HS

a) Khái niệm

Trong cuốn sách “Phương pháp luận sáng tạo và đổi mới”, PGS.TSKH Phan Dũng cho

rằng “Sáng tạo là hoạt động tạo ra bất kì cái gì có đồng thời tính mới và tính lợi ích” Theo Huỳnh Văn Sơn “Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới hoặc giải

quyết vấn đề một cách mới mẻ của con người”.

Theo Y.Landry quá trình sáng tạo có thể xem trùng với quá trình giải quyết vấn đề,

giải quyết vấn đề chính là sáng tạo.

Theo Hồ Bá Thâm “Năng lực sáng tạo là năng lực tạo ra cái mới về chất hợp quy

luật” Sau khi tổng hợp những quan điểm về sáng tạo, năng lực sáng tạo và tập

trung nghiên cứu sâu về năng lực, chúng tôi cho rằng “Năng lực sáng tạo của HS là

năng lực tìm ra và giải quyết vấn đề mới để tạo ra tri thức mới”.

b) Các biểu hiện của năng lực sáng tạo

Để phát triển năng lực sáng tạo cần phải xác định các biểu hiện của năng lực

đó Trên cơ sở tổng hợp tài liệu, chúng tôi thấy năng lực sáng tạo được biểu hiện như sau:

– Biết cách tự phát hiện vấn đề, biết tự phát hiện vấn đề ở các góc độ khácnhau

– Biết tìm ra cái mới trong cái cũ, biết cải tiến cách làm cũ

– Đề xuất phương án giải quyết theo cách của riêng mình một cách hiệu

– Tạo ra sản phẩm mới, ý tưởng mới

– Biết tự đánh giá và đánh giá kết quả, sản phẩm khác và đề xuất hướng hoànthiện

c) Công cụ đo

Chúng tôi tiến hành tổng hợp tài liệu, phân tích đặc điểm, biểu hiện của năng lựcsáng tạo và dấu hiệu bản chất của BTNT, từ đó đề xuất các bảng kiểm quan sátnăng lực sáng tạo của HS (Phần phụ lục 3)

1.4 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

1.4.1 Phương pháp đàm thoại phát hiện (PPĐTPH)

Đàm thoại phát hiện là một phương pháp dạy học tích cực, trong đó hệ thốngcâu hỏi là công cụ quan trọng có vai trò quyết định hiệu quả và thành công củaphương pháp đàm thoại

Đàm thoại phát hiện (còn có các tên gọi khác là vấn đáp tìm tòi, đàm thoại Ơrixtichay đàm thoại gợi mở) là phương pháp trao đổi giữa GV với HS, trong đó GV nêu

ra hệ thống câu hỏi “dẫn dắt” gắn bó logic với nhau để HS suy lí, phán đoán, quansát, tự đi đến kết luận và qua đó lĩnh hội kiến thức” [53]

Các yêu cầu sư phạm của phương pháp [54].

– Hệ thống câu hỏi của GV phải hướng tư duy của HS đi theo một logic hợp lí, kích thích hướng tích cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp.

– Các vấn đề, câu hỏi phải được sắp xếp hợp lí Câu hỏi phải rõ ràng và chính xác

– Số lượng, tính phức tạp và mức độ phân chia của câu hỏi cần dựa vào trình độHS.

– GV cần khéo léo kết luận dựa vào ý kiến, ngôn ngữ của HS, thêm kiến thức chochính xác và kết cấu lại kết luận cho chặt chẽ, súc tích

– Không trao đổi với từng HS riêng rẽ mà với cả lớp GV phải chủ động dẫn dắt lớpmột cách sáng tạo, theo kế hoạch đã định trước

Vậy làm thế nào có thể đặt được những câu hỏi có thể kích thích tư duy của HS, sắpxếp chúng một cách logic nhằm gợi mở dần vấn đề nghiên cứu để HS tự mình rút

ra kiến thức cần lĩnh hội cùng như phương pháp nhận thức?

Hệ thống câu hỏi theo PPĐTPH cần đảm bảo các yêu cầu sau (Trích dẫn tài liệu

tham khảo trên tạp chí hóa học và ứng dụng của Nguyễn Thị Bình)

- Bám sát mục tiêu, trọng tâm kiến thức, kĩ năng của bài học : GV cần bám chắc

vào mục tiêu, trọng tâm của bài học để đặt ra hệ thống câu hỏi cho phù hợp, cáccâu hỏi – trả lời phải làm nổi bật lên trọng tâm của bài học

- Khai thác vốn kiến thức, kĩ năng đã có của HS : GV cần phải nắm chắc được HS

đã có được những kiến thức, kĩ năng gì làm cơ sở để trang bị kiến thức mới, đồngthời giúp HS củng cố, vận dụng những kiến thức đã học

- Hệ thống câu hỏi cần được sắp xếp theo một cách logic, theo hướng gợi mở và có trọng tâm : Hệ thống câu hỏi GV đưa ra theo mức độ từ dễ đến khó, từ đơn giản

đến phức tạp thì sẽ khuyến khích được HS tham gia Các câu hỏi đưa ra phải hướngvào trọng tâm bài học, tránh lan man

- Câu hỏi đặt ra phải kích thích tư duy của HS : Những câu hỏi chỉ để tái hiện kiến

thức sẽ không phát triển được năng lực tư duy của HS, do vậy, hệ thống câu hỏiyêu cầu tăng dần mức độ tư duy

- Nội dung câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, trọng tâm và phù hợp với nhiều đối tượng HS :

Câu hỏi đưa ra càng ngắn gọn, rõ ràng, trọng tâm và phù hợp thì càng lôi cuốnđược tất cả HS trong lớp tham gia vào quá trình học tập Tránh đặt những câu hỏikhó quá cũng như câu hỏi dễ quá, những câu hỏi đánh đố

- Số lượng câu hỏi hợp lí cho một giờ lên lớp : Trong giờ học nếu đặt quá nhiều câu

hỏi thì HS không thể khái quát được kiến thức trọng tâm được, như vậy sẽ không

đi đến đích của cuộc đàm thoại

- Các câu hỏi cần có liên hệ thực tiễn, có tính giáo dục : Hệ thống câu hỏi phải khai

thác đặc thù mối liên hệ mật thiết của môn hóa học với thực tiễn cuộc sốnglao động, sản xuất, đời sống, môi trường, vì vậy khi dạy học GV cần đặt các câuhỏi liên hệ những kiến thức hoá học trong thực tiễn để giáo dục ý thức lao động,bảo vệ môi trường, sức khỏe, cho HS

Quy trình xây dựng câu hỏi theo PPĐTPH

Bước 1: Xác định mục tiêu (kiến thức, kỹ năng cần đạt được của nội dung kiến

thức cần truyền đạt)

Bước 2: Xác định các kiến thức, kỹ năng liên quan HS đã biết.

Bước 3: Xây dựng logic nhận thức

GV cần biết được mối liên hệ giữa kiến thức đã có với kiến thức mới cần lĩnh hội,đây là bước quan trọng và cần thiết để xây dựng hệ thống câu hỏi logic với nhau, cótính gợi mở, dẫn dắt HS tự tìm ra kiến thức mới GV cũng có thể xây dựng logicnhận thức đi từ nhận thức cảm tính đến nhận thức lí tính,

Bước 4: Xây dựng hệ thống câu hỏi.

Bản chất của PPĐTPH là dựa trên những kiến thức đã biết, HS phân tích, so sánh,tổng hợp (theo các câu hỏi hướng dẫn của GV) từ đó tự rút ra kiến thức cần lĩnhhội Vì vậy khi dạy theo phương pháp này thường đặt câu hỏi như sau:

– Câu hỏi nêu vấn đề nghiên cứu (thường là câu hỏi nêu vấn đề, định hướng nghiêncứu, đàm thoại, không nhằm mục đích lấy câu trả lời)

– Các câu hỏi phân tích, so sánh, vận dụng, tổng hợp để tìm ra điểm chungnhất, bản chất vấn đề từ đó rút ra kết luận

– Câu hỏi vận dụng kiến thức vừa phát hiện ra

Ưu điểm và hạn chế của phương pháp đàm

thoại:

– Điều khiển có hiệu quả hoạt động tư duy, kích thích tính tích cực hoạt động nhậnthức của học sinh

– Phát triển năng lực HS như năng lực tư duy ; năng lực phát hiện và giải quyết vấn

đề ; năng lực giao tiếp ; năng lực sử dụng ngôn ngữ và kiến thức hoá học ;…

– Giúp giáo viên thu được tín hiệu ngược từ học sinh một cách kịp thời để kịp điềuchỉnh hoạt động của mình và của học sinh Đồng thời qua đó mà học sinh cũng thuđược tín hiệu để kịp thời để điều chỉnh hoạt động nhận thức – học tập củamình

Ngoài ra, thông qua đó mà giáo viên có khả năng chỉ đạo hoạt động nhận thứccủa cả lớp và của từng học sinh.

– Hạn chế : Nếu vận dụng không khéo sẽ dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng đến kếhoạch dạy học, biến vấn đáp thành cuộc đối thoại giữa giáo viên và một vàihọc sinh, không thu hút toàn lớp tham gia vào hoạt động chung Nếu câu hỏi đặt rachỉ đòi hỏi nhớ lại tri thức một cách máy móc thì sẽ làm ảnh hưởng đến sự pháttriển tư duy logic, tư duy sáng tạo của học sinh

1.4.2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn

Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tìnhhuống chứa vấn đề (phát hiện mâu thuẫn và chuyển hoá mâu thuẫn bên ngoàithành mâu thuẫn bên trong của người học) và giải quyết vấn đề Vấn đề đặt racho học sinh trong quá trình học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu củanhiệm vụ nhận thức với kinh nghiệm sẵn có

Như vậy, cơ sở triết học của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là: Chuyểnphương pháp biện chứng để giải quyết mẫu thuẫn nói chung thành phương pháp

sư phạm và sau đó giải quyết mâu thuẫn để tiếp thu kiến thức mới

– Cơ sở tâm lý học và giáo dục học [27], [61], [90]

+ Cơ sở tâm lý học : Các quy luật của tư duy và các quy luật của quá trình tiếpthu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau Do đó, những quy luật tâm lý của tưduy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức

Mặt khác, theo các nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khibắt đầu nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thứccần khắc phục, một tình huống chứa vấn đề

+ Cơ sở giáo dục học : Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là đặt học sinh vào

vị trí “nhà nghiên cứu” Chính sự lôi cuốn của “vấn đề học tập, nghiên cứu” đã làm hoạt động hoá nhận thức của học sinh, rèn luyện ý chí và khả năng hoạt động cho học sinh Như vậy, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đã đáp ứng được nguyên tắc tự giác và tích cực trong dạy học, đồng thời cũng thể hiện sự kết hợp giữa truyền thụ kiến thức và rèn luyện phẩm chất đạo đức cho học sinh

b) Khái niệm, bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [22], [42]

Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là GV đặt ra trước HS các vấn

đề khoa học (Các BTNT) và mở ra cho các em con đường giải quyết các vấn đề đó ;Việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của HS ở đây được thực hiện theophương hướng tạo ra một hệ thống những tình huống chứa vấn đề, những điềukiện để đảm bảo việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho

HS trong quá trình giải quyết các vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những yếu tố cơ bản sau

đây :

(1) Giáo viên đặt trước học sinh một loạt các bài toán nhận thức cóchứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết nhưng được cấu trúc lạimột cách sư phạm gọi là những bài toán nêu vấn đề – ơrixtic

(2) Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn củanội tâm mình và được đặt vào tình huống chứa vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầubên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

(3) Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán nhận thức (giải quyết vấn đề)

mà học sinh được lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và

do đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo

Ở đây bài toán nhận thức được coi không những như một mục đích mà trướchết như một phương pháp hiệu nghiệm BTNT trước hết được sử dụng nhưphương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, gây ra hứng thú và động cơ nhậnthức, thúc đẩy hoạt động tìm tòi sáng tạo của HS Đây chính là dạy học bằng bàitoán, một con đường mới mẻ chuyển hoá cách nhận thức khoa học vào việc dạyhọc ở nhà trường Dạy học bằng giải bài toán chính là dạy học nêu vấn đề – ơrixtic.Vậy bài toán nhận thức có đặc điểm gì ?

Bài toán nhận thức là công cụ trung tâm, chủ đạo của dạy học phát hiện vàgiải quyết vấn đề Vì vậy, cái quyết định đối với hiệu quả của quá trình dạy họcphát hiện và giải quyết vấn đề là xây dựng thành công bài toán nhận thức BTNT cóđặc điểm sau :

– Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối với ngườihọc

– Bài toán nhận thức không có đáp số chuẩn bị sẵn, tức là người học chưa biếtphương pháp giải do vậy người học phải tìm tòi, phát hiện chứ không phải dùng sựtái hiện hay thực hiện thao tác đã biết để tìm ra đáp số

– Mâu thuẫn nhận thức trong BTNT cần được cấu trúc lại một cách sư phạm

để thực hiện đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát từ cái

đã quen biết và không có lời giải đáp chuẩn bị sẵn) Cấu trúc này giúp học sinh tìmtòi và phát hiện (dựa vào tình huống chứa vấn đề)

– BTNT phải chứa đựng kiến thức mới đối với người học, phương pháp mới màngười học chưa từng biết trước đó

c) Tình huống chứa vấn đề [22], [23]

– Định nghĩa tình huống chứa vấn đề

Có nhiều cách định nghĩa tình huống chứa vấn đề Ta có thể phân loại các địnhnghĩa dựa theo ba quan điểm chính sau: Tâm lý học, lý thuyết thông tin, lý luận dạyhọc

– Theo tâm lý học thì tình huống chứa vấn đề, đó là trở ngại về trí tuệ củacon người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng của sựkiện, quá trình của thực tế, khi chưa đạt tới mục đích bằng cách thức hành độngquen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm cách giải thích hay xuất hiệnhành động mới Tình huống chứa vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sángtạo, có hiệu quả Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽdiễn ra trong quá trình phát hiện và giải quyết các vấn đề

– Theo lý thuyết thông tin thì tình huống chứa vấn đề là trạng thái của chủ thể có độbất định nào đó trước việc lựa chọn một giải pháp cho tình huống trong nhiều khảnăng có thể có mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện

– Theo lý luận dạy học thì tình huống chứa vấn đề là tình huống mà khi đó mâuthuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn

Qua các định nghĩa về tình huống chứa vấn đề nêu ở trên, chúng ta thấy rằng, cácđịnh nghĩa nêu ra được xuất phát từ các quan điểm khác nhau, nhưng đều cónhững đặc điểm chung là : Tình huống chứa vấn đề là sự chứa đựng mâu thuẫnnhận thức của chủ thể nhận thức, có tác dụng kích thích hoạt động học tập, tư duycủa chủ thể và phù hợp với khả năng của họ để gây ra niềm tin trong học tập Nhưvậy ta có thể hiểu tình huống chứa vấn đề chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứngtrước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyếtnhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng…) để giảiquyết.

– Những cách xây dựng tình huống chứa vấn đề trong dạy học hoá học

Nguyên tắc xây dựng tình huống chứa vấn đề là dựa vào mâu thuẫn giữa kiếnthức

đã có của học sinh với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới

Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra tình huống chứa vấnđề

cũng là ba kiểu tình huống chứa vấn đề cơ bản trong dạy học hoá

+ Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn

Tình huống lựa chọn là tình huống chứa vấn đề được tạo ra khi học sinh phải lựachọn giữa hai hoặc nhiều phương án giải quyết vấn đề mà dường như cácphương án đều đúng nhưng chỉ có một phương án duy nhất là đúng đắn đểđảm bảo việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra Đây là tình huống lựa chọn hoặc tìnhhuống bác bỏ

+ Cách thứ ba: Tình huống “tại sao”– hay tình huống nhân quả

Là tình huống được tạo ra khi học sinh phải tìm đường ứng dụng kiến thứctrong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao” hoặc đi tìmnguyên nhân của một kết quả

Đây là tình huống phổ biến thường xuyên và rất hiệu dụng trong quá trìnhnhận thức nói chung và nhận thức hoá học nói riêng Trong dạy học hoá học, chúng

ta thường xuyên gặp phải tình huống “tại sao” Đó là những khi cần giải thích

vốn kiến thức vừa có chiều rộng và chiều sâu.

d) Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề [22], [53], [54]

Đây là giai đoạn đi tìm điều chưa biết trong tình huống chứa vấn đề, là khâuchủ yếu, có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.Cần phải luyện cho các em biết cách giải quyết các vấn đề từ đơn giản đếnphức tạp trong học tập Đây cũng là giai đoạn giúp các em hình thành và phát triểnnăng lực phát hiện và giải quyết sáng tạo các vấn đề trong thực tiễn và cuộc sống.Cần phải tổ chức quá trình giải quyết vấn đề học tập sao cho ở một mức độnhất định, nó giống như quá trình nghiên cứu khoa học và học sinh phải thể hiệnnhư “nhà nghiên cứu” đang tìm cách giải quyết các vấn đề trong học tập nảy sinh.Muốn vậy, trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, giáo viên với vai trò là ngườidẫn đường và tổ chức hoạt động tìm tòi của học sinh, giúp học sinh đánh giá cácgiả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để học sinh giải quyết vấn đề được nhanh chóng Vaitrò của giáo viên là tổ chức hoạt động tìm kiếm tích cực của học sinh trong việc tìm

ra câu trả lời, giải quyết mâu thuẫn trong tình huống chứa vấn đề đặt ra Thôngqua các bước giải quyết vấn đề mà hình thành cho học sinh cách tư duy logic, suyluận để tìm ra vấn đề và tự tìm con đường giải quyết tối ưu vấn đề đó

e) Các bước dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập trong dạy học hóa học [22]

Trong quá trình dạy học hoá học, giáo viên là người tổ chức cho học sinh giải quyếtcác vấn đề học tập như là một quá trình nghiên cứu khoa học, học sinh phải

là “người nghiên cứu” đi từ bước nhận ra, hiểu rõ vấn đề học tập nảy sinh từ một tình huống cụ thể, xác định phương hướng và cách giải quyết vấn đề Thông qua

đó mà chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, phương pháp tư duy mới và biết vận dụng chúng giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề tương tự Quá trình dạy học sinh giải quyết vấn đề gồm các bước sau đây :

Bước 1 Làm cho HS hiểu rõ vấn đề

Tùy theo nội dung, giáo viên có thể tạo cơ hội để học sinh tham gia phát hiện tìnhhuống chứa vấn đề, phát biểu, nhận dạng và nêu vấn đề cần giải quyết

Điều quan trọng là HS phải xác định đúng mâu thuẫn cơ bản của bài toán nhậnthức, phải nêu được điều chưa biết trong vấn đề, chỉ ra mối quan hệ giữa cáimới chưa biết với cái đã biết Trong đó, điều chưa biết, cái mới là yếu tố trung tâmcủa tình huống chứa vấn đề

Bước 2 Xác định phương hướng giải quyết

Sau khi phát hiện và nêu vấn đề cần giải quyết, cần tổ chức hướng dẫn để học sinhgiải quyết vấn đề như sau :

+ Xác định phạm vi kiến thức cần tìm kiếm

+ Lập kế hoạch giải : Tùy thuộc vào vấn đề cụ thể và mức độ phù hợp với năng lực,điều kiện cơ sở vật chất thiết bị và thời lượng dạy học, có thể xây dựng các giảthuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau và đề xuất cách kiểm tra các giảthuyết đó

+ Thực hiện kế hoạch giải : HS tiến hành thực hiện theo đúng kế hoạch đã đề xuấtdưới sự giúp đỡ của giáo viên Thực hiện kiểm tra các giả thuyết bằng các nguồnkhác nhau, có thể tiến hành thí nghiệm, tìm thông tin trong tài liệu, thông tin từthực tiễn sản xuất, thông tin từ mạng… thu thập các thông tin và xử lí thôngtin theo nhiều nguồn khác nhau đó để trả lời cho vấn đề cần nghiên cứu hoặc làm

cơ sở để kiểm tra các giả thuyết đã nêu ra

f) Các mức độ của việc áp dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Mức độ HS tham gia đề xuất và giải quyết vấn đề học tập ít hay nhiều sẽ xác địnhmức độ thấp hay cao của việc áp dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trongdạy học

Mức độ thứ nhất: Giáo viên thực hiện cả 3 khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề

và giải quyết vấn đề, đó chính là phương pháp thuyết trình nêu vấn đề

Mức độ thứ hai: Giáo viên đặt vấn đề và phát biểu vấn đề, học sinh giải quyết vấn

đề

Mức độ thứ ba: Giáo viên đặt vấn đề, học sinh phát biểu và giải quyết vấn

đề