Vận dụng dạy học theo vấn đề để dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào (sinh học 10 - THPT)

Cho nên, việc dạy học thông qua việc thiết kế các hoạt động học tập trải nghiệm của người học chính là con đường, là cách thức hữu hiệu nhằm hình thành năng lực thực hiện cho HS trong GD

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ÂU THỊ HẠNH

VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CỦA DAVID A KOLB TRONG DẠY HỌC PHẦN "SINH HỌC VI SINH VẬT" (SH 10 - THPT)

ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ÂU THỊ HẠNH

VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CỦA DAVID A KOLB TRONG DẠY HỌC PHẦN "SINH HỌC VI SINH VẬT" (SH 10 - THPT)

ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Sinh học

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS NGUYỄN VĂN HỒNG

THÁI NGUYÊN - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả của

luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Nếu sai tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm

Tác giả luận án

Âu Thị Hạnh

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành tại Bộ môn ”Sinh học hiện đại & Giáo dục Sinh học”,

Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm – ĐH Thái Nguyên Trong quá trình nghiên

cứu, tôi đã nhận được những sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học:

PGS.TS Nguyễn Văn Hồng đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình

nghiên cứu, thực hiện đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ môn ”Sinh học hiện đại & Giáo dục Sinh

học”, khoa Sinh học, Phòng đào tạo, Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm – ĐH

Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy Cô, các em HS ở các

trường THPT tham gia vào quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm, các GV đã

gửi ý kiến đóng góp để luận văn được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động viên,

khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Thái Nguyên, ngày 10 tháng 6 năm 2017

Tác giả luận văn

Âu Thị Hạnh

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

BẢNG CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC BẢNG BIỂU v

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ v

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 3

4 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp của đề tài nghiên cứu 4

8 Giới hạn, phạm vi của đề tài nghiên cứu 4

9 Luận điểm đưa ra bảo vệ 5

10 Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Lược sử về vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Lược sử nghiên cứu về NLTH 6

1.1.2 Lược sử nghiên cứu về dạy học theo mô hình học trải nghiệm 11

1.2 Cơ sở lý luận 14

1.2.1 Sơ lược một số lý thuyết học tập trải nghiệm và phát triển NLTH 14

1.2.2 Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài luận văn 21

1.3 Cơ sở thực tiễn 30

1.3.1 Nhận thức của GV về mô hình học tập trải nghiệm David A Kolb 31

1.3.2 Thực trạng vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của Kolb trong dạy học 31

Kết luận chương 1 32

Chương 2 VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CỦA DAVID A KOLB DẠY HỌC PHẦN “SINH HỌC VI SINH VẬT"(SH 10 - THPT) ĐỂ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH 33

2.1 Cấu trúc nội dung phần “Sinh học VSV"(SH 10 -THPT, cơ bản) 33

2.2 Ưu điểm và hạn chế khi vận dụng mô hình học trải nghiệm của David A Kolb trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10 -THPT) 38

2.2.1 Ưu điểm 38

2.2.2 Hạn chế 39

2.3 Bộ công cụ đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức và NLTH của HS khi vận dụng mô hình học trải nghiệm của Kolb 39

2.3.1 Bài kiểm tra 39

2.3.2 Hồ sơ học tập 39

2.7.3 Phiếu hỏi 40

2.4 Quy trình vận dụng mô hình học trải nghiệm của Kolb trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10 - THPT) 42

2.5 Một số ví dụ vận dụng mô hình học trải nghiệm của David A Kolb trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10 - THPT) 44

Kết luận chương 2 64

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 65

3.1 Mục đích thực nghiệm 65

3.2 Nội dung thực nghiệm 65

3.3 Phương pháp thực nghiệm 65

3.3.1 Chọn trường, lớp thực nghiệm và thời gian thực nghiệm 65

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 66

3.3.3 Đánh giá mức độ hiểu bài của HS 66

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận 70

3.4.1 Phân tích kết quả học tập của HS 70

3.4.2 Đánh giá kết quả phát triển NLTH của học sinh 80

Kết luận chương 3 88

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91 PHỤ LỤC

TN và ĐC 72 Bảng 3.6 Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) của

nhóm lớp TN và của nhóm lớp ĐC 73 Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC 73 Bảng 3.8 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC 74 Bảng 3.9 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của nhóm

lớp TN và của nhóm lớp ĐC 74 Bảng 3.10 Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của nhóm lớp

TN và ĐC 75 Bảng 3.11 Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của

nhóm lớp TN và của nhóm lớp ĐC 76 Bảng 3.12 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 3 của nhóm lớp TN và ĐC 77 Bảng 3.13 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 3 của nhóm lớp TN và ĐC 77 Bảng 3.14 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của nhóm

lớp TN và của nhóm lớp ĐC 78 Bảng 3.15 Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của nhóm lớp

TN và ĐC 79 Bảng 3.16 Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của

nhóm lớp TN và của nhóm lớp ĐC 80

Bảng 3.17 Đánh giá NLTH của HS trước thực nghiệm 80

Bảng 3.18 Bảng tiêu chí đánh giá mức độ đạt được kĩ năng ghi nhớ, kĩ năng GQVĐ, khả năng sáng tạo của HS sau thực nghiệm 81

Bảng 3.19 Bảng số lượng HS đạt điểm Xi của các bài kiểm tra 82

Bảng 3.20 Khoảng điểm biểu hiện của NLTH 83

Bảng 3.21 Bảng thống kê định mức biểu hiện NLTH 83

Bảng 3.22 Bảng thống kê số liệu đánh giá biểu hiện NLTH của HS 83

Bảng 3.23 Bảng thống kê số liệu đánh giá biểu hiện NLTH của HS theo điểm số 84 Bảng 3.24 Kết quả thăm dò ý kiến học sinh 86

Bảng 3.25 Kết quả thăm dò ý kiến GV 87

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Phân nhóm năng lực (theo Đinh Quang Báo) 10

Hình 1.2 Chu trình dạy học theo lý thuyết của Bloom 18

Hình 1.3 Chu trình học tập trải nghiệm của David A Kolb 16

Hình 1.4 Biểu hiện của NLTH(theo Candy) 25

Hình 2.1 Sơ đồ tóm tắt nội dung phần “Sinh học VSV”(SH 10 - THPT) 34

Hình 2.2 Quy trình học trải nghiệm 42

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 1 trong thực nghiệm 71

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 1 71

Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 2 trong TN 74

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 2 75

Hình 3.5 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 3 trong thực nghiệm 77

Hình 3.6 Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra thực nghiệm lần 3 của nhóm lớp TN và của nhóm lớp ĐC 78

Hình 3.7 Biểu đồ phân phối điểm Xi của từng bài kiểm tra 82

Hình 3.8 Biểu đồ so sánh sự biến đổi những biểu hiện của NLTH 84

Báo cáo Chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa X tại Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng cộng sản Việt Nam đã đề cập đến mục tiêu, phương hướng phát triển GD&ĐT, đã chỉ rõ “Thực hiện đồng bộ các giải pháp phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện” [2]

Luật Giáo dục (5/2005) cũng đã khẳng định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [12]

Như vậy, đổi mới PPDH&GD để nâng cao chất lượng giáo dục, khơi dậy và phát huy tiềm năng của con người, phát triển giáo dục toàn diện, nhằm đào tạo ra một lớp người năng động, sáng tạo để thích ứng trong mọi hoàn cảnh là hết sức quan trọng Cho nên, việc dạy học thông qua việc thiết kế các hoạt động học tập trải nghiệm của người học chính là con đường, là cách thức hữu hiệu nhằm hình thành năng lực thực hiện cho HS trong GD&ĐT, góp phần thực hiện thành công Nghị quyết

số 29/NQ-TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng ta [13]

1.2 Xuất phát từ ưu điểm dạy học theo mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb

Kolb (Kolb, 1984) đã định nghĩa “học tập là một quá trình, trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm Kiến thức là kết quả từ sự kết hợp của việc nắm bắt và chuyển đổi kinh nghiệm” Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb mô tả hai cách thức nắm bắt kinh nghiệm giữa: thử nghiệm (Concrete Experience) và khái niệm hóa (Abstract Conceptualization) và hai cách thức chuyển

đổi kinh nghiệm giữa: quan sát suy ngẫm (Reflective Observation) và trải nghiệm thực tế (Active Experimentation)

Quá trình ho ̣c tâ ̣p trải nghiê ̣m cần có sự nắm bắt để hiểu được sự biểu diễn, biểu trưng củ a kinh nghiê ̣m và sự chuyển đổi của sự biểu diễn đó Như vâ ̣y, cốt lõi

củ a ho ̣c tập trải nghiê ̣m là những hoa ̣t động sáng ta ̣o và đầy căng thẳng, bởi mỗi cá nhân khi tham gia vào quá trình trải nghiê ̣m luôn phải phát hiê ̣n và giải quyết những mâu thuẫn để tạo nên những thống nhất giữa những “cái đã có" và “cái chưa có”,

“cái đã biết" và “cái chưa biết”, giữa những điều đã thấy với viê ̣c chuyển hóa thành

hành vi Vận dụng hợp lí mô hình này sẽ hình thành và phát triển có hiệu quả những năng lực cần thiết ở người học và NLTH là một trong số đó

1.3 Xuất phát từ yêu cầu cần thiết về phát triển NLTH cho học sinh phổ thông trong dạy học các môn học nói chung và trong dạy học môn Sinh học nói riêng

Quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ, làm thay đổi tất cả các lĩnh vực, trong đó đặc biệt là khoa học và công nghệ, GD&ĐT dẫn đến biến đổi nhanh chóng

về cơ cấu nguồn nhân lực của nhiều quốc gia Điều này đòi hỏi GD&ĐT phải có những thay đổi căn bản và toàn diện từ triết lý, mục tiêu đến nội dung phương pháp

và hình thức tổ chức dạy học, nhằm phát triển cho người học hệ thống năng lực cần thiết để có thể tham gia vào thị trường lao động và quốc tế Vì vậy, việc phát triển năng lực của HS là một việc làm cần thiết của giáo dục hiện nay Điều này được hiểu

là việc dạy không phải chỉ "tạo ra kiến thức", "truyền đạt kiến thức"hay "chuyển giao kiến thức"mà chủ yếu làm cho người học có khả năng đáp ứng hiệu quả các đòi hỏi

cơ bản liên quan đến môn học và có khả năng vượt ra ngoài phạm vi môn học để chủ động thích ứng với cuộc sống lao động sau này [1]

Vấn đề này đã được ghi rõ trong nội dung Nghị quyết số 29/NQ-TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng ta [13] Tuy nhiên, cho đến nay, ở Việt Nam chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học các môn học ở trường phổ thông và cũng chưa có tác giả nào nghiên cứu mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb để phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học lớp 10 THPT

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài "Vận dụng mô hình học

tập trải nghiệm của David A Kolb trong dạy học phần "Sinh học VSV"(SH 10 - THPT) để phát triển NLTH cho học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb trong dạy học phần

"Sinh học VSV"(SH 10 - THPT) để phát triển NLTH cho HS

3 Giả thuyết khoa học

Nếu như vận dụng hợp lí mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb trong dạy học phần "Sinh học VSV" (SH 10 - THPT) thì sẽ thực hiện được mục tiêu "kép": Vừa nâng cao kết quả học tập, vừa phát triển được NLTH cho HS

4 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Mô hình học trải nghiệm của David A Kolb và NLTH

4.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học phần ”Sinh học VSV"(SH 10 - THPT)

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan lịch sử nghiên cứu và vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb trong dạy học

- Nghiên cứu bản chất, vai trò, ý nghĩa, các khái niệm liên quan

- Điều tra thực trạng về nhận thức và vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb trong dạy học môn Sinh học nói chung và phần “Sinh học VSV"(SH 10 - THPT)

- Phân tích cấu trúc nội dung phần “Sinh học VSV"(SH 10 - THPT) để xác định các lĩnh vực kiến thức có khả năng thiết kế và vận dụng mô hình học trảỉ nghiệm nhằm phát triển NLTH cho HS

- Xây dựng nguyên tắc, quy trình rèn luyện NLTH cho HS

- Đề xuất được hệ thống các bài tập trảỉ nghiệm và vận dụng bài tập trảỉ nghiệm

để phát triển NLTH cho HS trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10-THPT)

- Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá NLTH cho HS trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10-THPT)

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng, đánh giá hiệu quả của việc vận dụng

mô hình học tập trảỉ nghiệm để phát triển NLTH cho HS trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10-THPT)

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí cao của Đảng, Nhà nước, Bộ GD &

ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổ thông, chiến lược đổi mới PPDH

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học

- Nghiên cứu các tài liệu như: chương trình giáo dục phổ thông môn sinh học, chuẩn kiến thức kĩ năng môn sinh học, nội dung chương trình Sinh học 10,… làm cơ

sở cho việc thiết kế và sử dụng mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học phần

6.2.2 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực sinh học và khoa học giáo dục trong thiết kế và sử dụng mô hình học tập trải nghiệm hiệu quả, xây dựng bảng tiêu chí đánh giá NLTH cho HS

6.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm song song, trong đó có nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm thực nghiệm (TN) ở trường Dân tộc nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang; trường THPT Hoàng Văn Thụ thuộc thành phố Hà Nội và trường THPT Sông Mã thuộc tỉnh Sơn La nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài luận văn

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm M Excel

7 Đóng góp của đề tài nghiên cứu

- Góp phần làm sáng tỏ thêm lí luận về phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học nói chung và dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10-THPT) nói riêng

- Góp phần làm sáng tỏ thêm giá trị khoa học mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb trong dạy học gằn với phát triển NLTH cho HS

- Đề xuất được hệ thống các bài tập trải nghiệm phần “Sinh học VSV"(SH 10-THPT)

- Thiết kế một số kế hoạch dạy học (giáo án) minh họa theo mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10-THPT)

- Đề xuất bảng tiêu chí đánh giá phát triển NLTH cho HS

8 Giới hạn, phạm vi của đề tài nghiên cứu

Trong phạm vi nghiên cứu đề tài này, tôi tập trung nghiên cứu và vận dụng các bài tập trải nghiệm sáng tạo để phát triển NLTH cho HS

Thực nghiệm sư phạm được thực hiện ở Trường PT Dân tộc nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang, trường THPT Hoàng Văn Thụ thuộc thành phố Hà Nội và trường THPT Sông Mã tỉnh Sơn La

9 Luận điểm đưa ra bảo vệ

Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb vào dạy học là biện pháp hiệu quả trong việc thực hiện mục tiêu “kép”: HS không chỉ lĩnh hội được những tri thức khoa học một cách chủ động, tích cực mà còn giúp họ hình thành và

phát triển tốt NLTH

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, “Danh mục tài liệu tham khảo"và “Các phụ lục”, nội dung chính của luận văn gồm có ba chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb trong dạy

học phần “Sinh học VSV"(SH 10 - THPT) để phát triển NLTH cho HS

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Lược sử về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Lược sử nghiên cứu về NLTH

1.1.1.1 Trên thế giới

Trong lịch sử giáo dục, tự học là một khái niệm được đề cập rất sớm thường được sử dụng với ý nghĩa là người học tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động học tập của mình Khái niệm NLTH là khả năng người học thực hiện các hoạt động tự học Do vậy khi nói đến tự học và NLTH một số tác giả coi đó là hai khái niệm có chứa cùng một nội dung Trong nghiên cứu của mình khi xác định tổng quan vấn đề NLTH, chúng tôi cũng xuất phát từ khái niệm tự học và đôi lúc cũng được hiểu như

là NLTH

Trong nền giáo dục cổ xưa, ý tưởng dạy học coi trọng người học và trao quyền

tự chủ cho người học được chú ý đến từ thời cổ đại như Phương Tây cổ đại có phương pháp giảng dạy của Heraclitus (530 - 475 TCN), Socrate (Hy Lạp, 469-390 TCN), Aristote (384-322 TCN) nhằm mục đích phát hiện “chân lý"bằng cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận Khẩu hiệu dạy học của các ông là “Mục đích của giáo dục là làm cho con người tự nhận ra chính mình giữa đám đông" [32, trang 54] Sau đó cùng với những diễn biến thăng trầm của lịch sử và sự phát triển nhận thức xã hội mà ý tưởng này tiếp tục phát triển và trở thành quan điểm dạy học tiến bộ ngày nay Đầu thế kỉ XIX xuất hiện nhiều nghiên cứu về NLTH những nghiên cứu này thường tập trung mô tả quá trình tự học điển hình là nhà giáo dục Mỹ John Dewey [11]; [15] Tác giả cho rằng HS tự học là HS chủ động và tích cực hoạt động, học thông qua cách làm trong quá trình tự học HS vẫn tương tác với GV nhưng ở khía cạnh GV phải làm chủ được hoạt động giảng dạy của mình quan sát được những biểu hiện nhận thức của trò chứ không đơn thuần là việc truyền đạt tri thức theo kiểu thầy giảng trò nghe Người học tự hoạt động để hiểu biết tri thức

Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất NLTH theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau được sử dụng đồng nghĩa với khái niệm tự học đó là: học tập độc lập, người học tự kiểm soát, hướng dẫn bản thân, học tập phi truyền thống, học tập mở, tham gia học tập, tự học, tự giáo dục, học tập tự tổ chức, tự học theo kế hoạch, tự chịu trách nhiệm

về việc học, tự học và tự dạy, tự bắt đầu việc học, tự đặt ra câu hỏi, tự thúc đẩy, học

tập cá nhân, học và đưa ra những câu hỏi có mục đích… Định nghĩa về vấn đề này không chỉ thay đổi tùy thuộc vào cá nhân từng người viết mà cùng một tác giả cũng thay đổi quan niệm theo thời gian

Nội dung định nghĩa tập trung mô tả người tự học đó là người chủ động thể hiện kết quả học tập của mình, độc lập và kiên trì trong học tập, họ chịu trách nhiệm

về việc học Những vấn đề ở phía trước được họ xem như là những thách thức cần phải vượt qua, họ có khả năng tự kỷ luật và có một mức độ cao của sự tò mò, họ có một mong muốn mạnh mẽ để tìm hiểu và thay đổi, họ có tự tin, họ có thể sử dụng các

kỹ năng nghiên cứu cơ bản và biết tổ chức, sắp xếp thời gian của họ, họ xác định được mục tiêu học tập và có xu hướng đạt được mục tiêu đã định

Một hướng nghiên cứu khác lại tập trung xác định, phân loại đặc điểm của NLTH để nhận ra vai trò của GV trong việc hướng dẫn HS tự học điển hình là Linda Leach [28], Guglielmino [27], Candy [30] Cụ thể là tác giả Candy trong phân tích lý thuyết toàn diện của mình, ông tiếp tục phát triển khái niệm NLTH theo hai phương diện (yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong) Đối với phương diện về yếu tố bên ngoài của NLTH ông nhấn mạnh rằng quá trình tự kiểm soát hoạt động học tập là rất quan trọng để học sinh hoàn thiện năng lực kiểm soát và năng lực này chịu ảnh hưởng bởi phương pháp giảng dạy của GV do vậy trong cơ sở giáo dục GV phải chủ động lập kế hoạch giảng dạy để định hướng hoạt động kiểm soát của HS Mục đích là cung cấp cho người học những cơ hội để trải nghiệm và trao quyền cho họ để họ tìm hiểu tri thức một cách độc lập Yếu tố bên trong chính là một thuộc tính tâm lí của con người, tác giả đề cập nhiều đến sự tự tin, tự tin sẽ giúp cho người học kiên nhẫn theo đuổi các cơ hội học tập Trong dạy học GV nên khuyến khích yếu tố tự tin và khả năng kiểm soát thông qua sự động viên, khen thưởng kịp thời

Gần đây các nhà nghiên cứu Taylor [31], Candy [30] đã tập trung mô phỏng, xác định những dấu hiệu của NLTH được bộc lộ ra ngoài Những nghiên cứu này hướng tới tìm ra hình thức tác động đến người học để giúp cho người học thuận lợi trong quá trình tự học

Như vậy, tự học là một khái niệm được ra đời rất sớm, lịch sử nghiên cứu về

tự học bắt đầu muộn hơn và nó gắn liền với việc nghiên cứu người học là trung tâm của quá trình giáo dục, cho đến ngày nay vấn đề tự học vẫn được tiếp tục nghiên cứu

để làm sáng tỏ hơn nữa đặc tính của người tự học, tuy nhiên với những thành công nghiên cứu bước đầu các tác giả đã xác định được tự học không hẳn là học một mình,

tự học nên được diễn ra trong các cơ sở giáo dục, vị trí để học thì do người học tự quyết định, các tác giả đã tập trung vào quá trình nhận thức của chủ thể người học, tìm ra những yếu tố chi phối đến quá trình tự học để từ đó đề ra các biện pháp tác động tích cực đến quá trình tự học của người học

1.1.1.2 Việt Nam

Ở Việt Nam hoạt động tự học được chú ý từ thời phong kiến khi mà giáo dục chưa phát triển NLTH được ghi nhận ở từng cá nhân kiệt xuất, tự học thành tài Đến thời kì thực dân Pháp đô hộ giáo dục nước ta vẫn còn rất hạn chế, PPDH vẫn chỉ là truyền thụ kiến thức một chiều, người học chỉ cần học thuộc lòng, cần ghi nhớ chính xác nội dung mà không cần độc đáo Vấn đề tự học, NLTH vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu Khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945) Chủ tịch Hồ Chí Minh là người đầu tiên phát động nghiên cứu và nêu cao tấm gương về tinh thần tự học cũng như PPDH Trong tác phẩm “Sửa đổi lối làm việc"của mình [8, trang 273], Bác viết

“… phải lấy tự học làm cốt ” Thời kì ấy tự học không phải chỉ là định hướng cho con người vượt qua khó khăn của đời sống hiện tại mà còn là chú trọng nâng cao trình độ của bản thân để đáp ứng với Thế giới ngày càng đổi mới và nhân dân Việt Nam ngày càng tiến bộ Tự học được xác định là một nhiệm vụ chính trị

Từ những năm 90 của thế kỉ XX những nghiên cứu về tự học đã được nhiều tác giả trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình tâm lí học, giáo dục học, PPDH bộ môn Một số công trình tiêu biểu của các tác giả: Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Thái Duy Tuyên, Trần Bá Hoành…

Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [19] đã nêu lên đặc điểm của người tự học đó là tự mình động não suy nghĩ, say mê, kiên trì, không ngại khó ngại khổ để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nào đó Tác giả cũng chia tự học thành hai mức đó là tự học có hướng dẫn và tự học hoàn toàn rồi đưa ra các dấu hiệu để phân biệt hai mức này cụ thể là:

Mức 1: Tự học có hướng dẫn nghĩa là có quan hệ trao đổi thông tin giữa Thầy

và trò dưới dạng phản ánh thắc mắc, giải đáp thắc mắc, làm bài, chấm bài nhưng trò phải chủ động

Mức 2: Tự học hoàn toàn có nghĩa là không có sự trợ giúp của người Thầy, người học tự vượt khó khăn trong học tập bằng cách động não, tự mình làm thử, tự mình quan sát, cũng có thể gặp người khác để trao đổi

Tuy nhiên, sau đó Ông cũng khuyên là nên học hệ thống với Thầy trước sau đó hãy tự học hoàn toàn [17]; [18]

Tác giả Thái Duy Tuyên [22] khi tìm hiểu bản chất của tự học, Ông đã liệt kê các hoạt động cần phải có trong quá trình tự học như quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, rèn luyện kĩ năng, đồng thời tác giả cũng lưu ý đến động cơ, tình cảm của người tự học nhưng mới chỉ dừng lại ở khái niệm hành động chứ chưa phân tích cụ thể, mô tả hành động tự học diễn ra như thế nào Ở một tác phẩm khác [23, Trang 446], tác giả đã hướng dẫn GV tăng cường hoạt động tự học của HS “… GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ Càng lên lớp trên vai trò của người thầy càng giảm dần, cho đến lúc HS hoàn toàn đảm nhận được việc học của mình”, tác giả còn khẳng định “Hoạt động tự học không chỉ cần tổ chức khi học tập ở nhà mà cần coi trọng hoạt động độc lập của HS ngay cả trong giờ lên lớp”

Tác giả Trần Bá Hoành [9] khi bàn về khái niệm tự học, Ông cũng đã liệt kê các dấu hiệu của người tự học như: Người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp Ông khẳng định tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học

Các tác giả đã mô tả tổng thể các hoạt động cần phải có để tự học Nhưng đây cũng là hoạt động của người tham gia vào quá trình học mà sẽ đạt được kết quả học tập nhất định

Tác giả Trịnh Quốc Lập và cộng sự [32] sau nhiều năm nghiên cứu về sự phát triển NLTH trong hoàn cảnh Việt Nam đã đi đến kết luận; NLTH được thể hiện ở phẩm chất của con người (tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể

tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình) và hành động cụ thể (độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác)

Nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Hà Nội [18] khi nghiên cứu vấn đề tự học, các tác giả đã đề cập đến NLTH thông qua việc tập trung rèn luyện kĩ năng, tác giả chia kĩ năng tự học thành 4 nhóm, đó là nhóm kỹ năng định hướng, nhóm kỹ năng thiết kế (lập kế hoạch), nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch

và nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm

Tác giả Vũ Trọng Rỹ [16] khi nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng học tập thì chia thành 4 nhóm với tên gọi và tiêu chí có sự khác biệt đó là: kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành, kỹ năng tổ chức, kỹ năng kiểm tra đánh giá

Sau đó, các tác giả liệt kê các dấu hiệu (nội dung) của từng nhóm kĩ năng, bước đầu đưa ra thao tác cụ thể mà người học cần hướng tới để duy trì và phát triển các kĩ năng đó

Hiện nay, ở Việt Nam trong giáo dục phổ thông khái niệm NLTH đang tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện, tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự [4, trang 16- 37] đã coi NLTH là “tập con"của NL chung được cụ thể hóa như sau

Hình 1.1 Phân nhóm năng lực (theo Đinh Quang Báo)

Theo như tác giả, NLTH là một bộ phận của năng lực chung Như vậy, NLTH

sẽ tồn tại phổ biến ở những người có NL, có khả năng thực hiện các hoạt động Tuy nhiên mức độ biểu hiện NLTH đến đâu còn phụ thuộc vào từng cá nhân

Bên cạnh đó các tác giả đã chú trọng đề cập đến NLTH được biểu hiện trong học môn Sinh học được cụ thể hóa như sau:

- Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định hướng phấn đấu tiếp trong khi học môn Sinh học

- Đặt ra mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, đặc biệt nâng cao những điểm còn yếu kém trong học môn Sinh học

- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập môn Sinh học

- Hình thành cách học tập Sinh học riêng của bản thân

- Tìm được các nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau khi học Sinh học

- Thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề Sinh học

- Ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết

1.1.2 Lược sử nghiên cứu về dạy học theo mô hình học trải nghiệm

1.1.2.1 Trên thế giới

Học trải nghiệm (experiential learning) hay còn gọi là “Giáo dục trải nghiệm"là một cách học thông qua làm, với quan niệm việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có

Năm 1938, John Dewey (1859 - 1952), nhà triết học Hoa Kỳ trong thế kỷ

XX, đã tìm kiếm một khái niệm dân chủ trong các lĩnh vực của cuộc sống, trong

đó có giáo dục Một số công trình nghiên cứu có liên quan đến giáo dục của Dewey là: Trường học và Xã hội (School and Society, 1899), Cách chúng ta nghĩ (How we think, 1910), Dân chủ và giáo dục (Democracy and Education, 1916) và Kinh nghiệm và giáo dục (Experience and Education, 1938) Ông nhấn mạnh rằng:

“Cả hai nền giáo dục đó đều chưa đáp ứng được sự đòi hỏi, mỗi nền giáo dục đều

có những sai lầm về mặt giáo dục Bởi vì, cả hai đều không vận dụng những nguyên tắc của nhận thức dựa trên kinh nghiệm được phát triển thấu đáo" [11]

Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của Dewey, Lewin và các nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm, David Kolb (sinh năm 1939), nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ, đã nghiên cứu và cho xuất bản một công trình về học tập dựa vào trải nghiệm: Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm là nguồn học tập và phát triển (Study experience: Experience is the source of Learning and Development) David Kolb đã chính thức giới thiệu lý thuyết học tập dựa vào trải nghiệm, cung cấp một mô hình học tập dựa vào trải nghiệm để ứng dụng trong trường học, tổ chức kinh tế và hầu như bất cứ nơi nào con người được tập hợp với nhau Ông đã liệt kê các đặc điểm của học tập dựa vào trải nghiệm và xác định các giai đoạn trong học tập dựa vào trải nghiệm Đối với Kolb, “Học tập

là quá trình mà trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm" [27]

Năm 1984 Kolb cùng một số tác giả khác đã có nhiều công trình nghiên cứu

có liên quan đến học tập dựa vào trải nghiệm, các tác giả đã tập trung vào các lĩnh vực khác nhau như: kinh tế, giáo dục, văn hóa, Trong lĩnh vực GD&ĐT, có thể

kể đến một số công trình nghiên cứu tiêu biểu dưới đây:

- Nghiên cứu phong cách học tập và không gian học: Tăng cường học tập trải nghiệm trong giáo dục đại học (Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education) (2005) của Kolb, KY, Kolb, DA Các tác giả đã giới thiệu khái niệm về không gian học tập như là một khuôn khổ cho sự hiểu biết giữa việc học tập của HS và môi trường, thể chế học tập; minh họa việc học tập trong khuôn khổ sử dụng một không gian nhất định và trình bày các nguyên tắc cho việc tăng cường học tập dựa vào sự trải nghiệm trong giáo dục đại học Bên cạnh đó, các tác giả cũng đã đề nghị học tập dựa vào sự trải nghiệm có thể được áp dụng trong suốt môi trường giáo dục cho các chương trình phát triển, bao gồm: việc đánh giá; việc giảng dạy, việc đào tạo HS; đào tạo và bồi dưỡng giảng viên ở trường đại học

- Về học cách học từ kinh nghiệm là con đường để suốt đời học tập và phát triển (The Learning Way-Learning from Experience as the Path to Lifelong 1 Concrete experience 3 Forming abstract concepts 2 Observation and eflection 4 Testing in new situations 19 Learning and Development) (2011) của Passarelli, A., Kolb, DA Các tác giả đã trình bày lý thuyết về học tập dựa vào trải nghiệm Theo

đó, kiến thức được tạo ra từ kinh nghiệm thông qua một chu kỳ học tập: hành động

→ phản ánh kinh nghiệm → trừu tượng hóa khái niệm → thử nghiệm, vận dụng

tích cực Qua đó, cung cấp một cái nhìn tổng quan về phương thức học tập cũng như các không gian diễn ra quá trình tổ chức học tập Trong chu kỳ học tập dựa vào trải nghiệm, các giai đoạn được liên kết để tạo ra một chu kỳ học tập xoắn ốc nhằm thu nhận được kiến thức mới và phát triển học tập suốt đời Học tập suốt đời cũng được định hình bởi bản sắc của cá nhân người học Người học có thể tìm hiểu các mối quan hệ trong học tập, kết nối với nhau nhằm thúc đẩy quá trình học tập suốt đời của bản thân

Hiện nay, mô hình học tập trải nghiệm được áp dụng trong ít nhất 30 lĩnh vực và ngành học (Kolb & Kolb 2013, chương 7) Những nguyên tắc và khái niệm

về lí thuyết này đã được sử dụng rộng rãi để phát triển và phổ cập các chương trình học phổ thông (McCarthy, 1987), giáo dục đại học (undergraduate education) (Mentkowski, 2000) và đào tạo chuyên nghiệp (Reese, 1998; Boyatzis, Cowan, & Kolb, 1995)

Học tập trải nghiệm vẫn đang được tiếp tục phát triển và hình thành một mạng lưới rộng lớn giữa những cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên toàn thế giới UNESCO cũng nhìn nhận “Giáo dục trải nghiệm" như là một triển vọng tương lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới

1.1.2.2 Ở Việt Nam

Mặc dù trên thế giới, học tập trải nghiệm hay giáo dục trải nghiệm được bắt đầu nghiên cứu từ rất sớm Tuy nhiên, ở Việt Nam, việc tiếp cận, nghiên cứu về học tập trải nghiệm còn nhiều hạn chế và còn khiêm tốn: Có ít công trình, tài liệu nghiên cứu và vận dụng Chúng ta có thể kể đến một số chương trình, dự án dưới đây:

- Năm 2006, học tập trải nghiệm được đề cập ở Việt Nam trong tài liệu

“Học mà chơi - Chơi mà học”; “Hướng dẫn các hoạt động GDMT trải nghiệm" do

Dự án GDMT Hà Nội và Trung tâm Con người và Thiên nhiên biên soạn Dự án này đã được triển khai tại 12 trường tiểu học và 11 trường trung học cơ sở tại Hà Nội Nội dung tài liệu dự án đã giới thiệu tóm tắt khái niệm liên quan đến GDMT nói chung và học tập dựa vào trải nghiệm nói riêng, giới thiệu một số hoạt động trò chơi thực hành nhằm hình thành và phát triển GDMT cho HS tiểu học và trung học cơ sở [5]

- Năm 2011, lần đầu tiên môn học “Giáo dục trải nghiệm"được giảng dạy cho sinh viên thuộc chương trình đào tạo Cử nhân khoa học ngành Quản lý, liên kết giữa khoa Quốc tế - Đại học Quốc gia Hà Nội với Đại học Keuka, Mỹ Nội dung và mục tiêu của môn học là nhằm giúp sinh viên gần gũi hơn với cuộc sống,

với xã hội và có thêm được những trải nghiệm thực tế, những điều mà các em có thể chưa nắm bắt được khi học qua sách vở tại trường đại học

Một trong những quan điểm đổi mới giáo dục và đào tạo được nêu trong Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI của BCHTW là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học…"[6, tr 5] Theo

đó, quan điểm chỉ đạo của Đảng ta là: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triến toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội" [6, tr 2]

Những điều nói trên cho thấy, việc đổi mới hình thức, phương pháp dạy học theo chương trình mới đặc biệt nhấn mạnh hình thức học tập trải nghiệm

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Sơ lược một số lý thuyết học tập trải nghiệm và phát triển NLTH

1.2.1.1 Lý thuyết kiến tạo

a Nội dung

Lý thuyết kiến tạo còn được gọi là lý thuyết của nhận thức Kiến thức chỉ có thể và luôn là kết quả của hoạt động kiến tạo nên nó không thể thâm nhập được vào người thụ động trong học tập Bởi những kiến thức ấy chỉ hình thành khi người học tích cực, chủ động lấy việc học của mình

Cơ sở triết học:

- Nhận thức luận duy vật: nhận thức là quá trình hoạt động thu nhận tri thức;

- Bản chất của ý thức: tích cực, tự giác, sáng tạo… theo nhu cầu biến đổi khách thể;

- Thực chất của tri thức tri nhận: hình ảnh chủ quan của thế giới bên ngoài…

Nguyên tắc:

- Xuất phát từ nhu cầu;

- Cảm xúc chân thành của chủ thể là cơ sở để chủ thể tạo tác nên ý niệm về khách thể

Tuy nhiên, trong nhận thức học tập, GV có thể và cần phải định hướng cho người học một cách tổng quát và sự hướng dẫn đó khiến người học sẽ chỉ kiến tạo tri thức theo những hướng mà GV mong muốn

- Trong môi trường học tập tích cực người học được trực tiếp thực nghiệm,

kiến tạo hoạt động và kiểm tra kiến thức Vấn đề là ở thiết kế một môi trường học tập sáng tạo như thế nào để đẩy mạnh việc học tập một cách tích cực (mô hình dạy học kiểu nào)

+ Đặc điểm: trong một lớp học kiến tạo, người học sẽ nhận được từ GV những thông tin chưa định hình và những vấn đề chưa được xác định rõ

+ HS phải hoạt động hợp tác cùng tìm ra cách thức để tiến đến đáp án cho vấn

đề GV là người dàn xếp cho quá trình hình thành ý nghĩa (định hướng giá trị)

- Theo lý thuyết kiến tạo thì tri thức được kiến tạo tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải được tiếp nhận một cách thụ động từ môi trường bên ngoài chủ thể

+ Với giáo viên, sứ mệnh là giúp HS tìm tòi tri thức, phải tạo dựng cho họ

năng lực kiến tạo kiến thức vì họ không phải chỉ học tập ở trường với quãng thời gian được ấn định phù hợp với độ tuổi

Cái cần thiết là phải làm sao để HS luôn phải vật lộn với những vấn đề mà họ quyết định lựa chọn hoặc bắt gặp trong quá trình khám phá tri thức Giúp họ chỉ khi

họ cần sự giúp đỡ giống như không thể tự gỡ bỏ một chướng ngại trên đường đi GV chỉ nên định hướng việc làm, không ép họ làm theo ý mình Nhưng chỉ với thời kỳ đầu, một khi HS đã có được cách thức tìm kiếm tri thức thì cảm hứng về phương pháp hoạt động khiến họ sẽ chủ động trước các vấn đề mà GV gợi lên

b Lý thuyết để học sinh chủ động lấy việc học

Lý thuyết này khuyến khích người học dựa vào người dạy mà tự lo lấy việc học của mình GV sẽ làm cái công việc chỉ định… mà chỉ khi đi theo đúng chỉ định

ấy HS mới có được những tri thức họ cần

- Tính chất của lý thuyết kiến tạo trong dạy học: Trong mô hình dạy học theo

lý thuyết kiến tạo, tâm điểm sẽ không là GV mà là HS Lớp học không còn là nơi thầy “đo" theo “nhịp thước”

Trong mô hình dạy học kiến tạo, tư duy người học sẽ được thúc giục Người học sẽ phải hoạt động liên tục để tiến sát tới “cái chưa biết” Đương nhiên là rất căng thẳng và mệt mỏi đối với họ, người GV phải biết cách để họ “thư giãn”, không để điều này trở thành chướng ngại Trong vai “cố vấn"GV bộ môn phải biết dàn xếp,

nhắc nhở, động viên, giúp đỡ họ phát triển thông qua việc đánh giá chính xác những hiểu biết và nỗ lực của HS

1.2.1.2 Lý thuyết Bloom

Năm 1956, Benjamin Bloom, nhà tâm lý giáo dục đã đưa ra cách phân loại mục tiêu giáo dục theo hai lĩnh vực tri thức (cognitive domain) và cảm xúc (affective domain) Trong đó, phân loại của Bloom về tri thức hiện được phổ biến khắp thế giới, không ngừng được cải tiến và khai triển Khác với mô hình Dreyfus là phương pháp thực dụng và không đặt nặng tính lượng hóa được mức độ thành thục của kĩ

năng, “Phân loại Bloom"được dùng như là công cụ quan trọng trong xây dựng mục tiêu giáo dục, đo lường giáo dục, đặt câu hỏi trong giảng dạy và nghiên cứu, xây dựng và thiết kế bài giảng cũng như hướng dẫn giảng dạy để đạt mục tiêu đã đề ra

Theo Bloom, lĩnh vực tri thức được chia thành sáu mức độ và sắp xếp theo mức

độ tăng dần gồm Biết (Knowledge), Hiểu (Comprehension), Ứng dụng (Application), Phân tích (Analysis), Tổng hợp (Synthesis) và Đánh giá (Evaluation)

Hình 1.2 Chu trình dạy học theo lý thuyết của Bloom

Trong đó:

Biết: Kiến thức ở mức “Biết"bao gồm những thông tin có tính chất chuyên biệt

mà một người học có thể nhớ hay nhận ra sau khi tiếp nhận Việc học thường bắt đầu

từ nhu cầu “muốn biết"nhưng để “biết được cái gì đó”, người học chỉ cần vận dụng trí nhớ, nên thành quả đạt được ở mức Biết là rất thấp và thường không mang lại giá trị tăng thêm cho người sở hữu cái biết ấy Dân gian có câu “thùng rỗng kêu to"để chỉ

những người nông cạn, tưởng biết nhiều nhưng thực ra không có trí tuệ Thường mục tiêu giáo dục không dừng ở việc dạy các tri thức thuộc mức “Biết"này Trong đo lường giáo dục, người ta thường dùng các câu hỏi loại điền thế, đúng\sai hay nhiều lựa chọn để kiểm tra kiến thức dạng này và thường chúng là những câu hỏi dễ nhất

Thông hiểu (hay Hiểu): Hiểu được chuyện gì đó tức là bao hàm việc đã biết

nó, nhưng ở mức cao hơn là trí nhớ Ở mức này, người học có khả năng chỉ ra ý nghĩa

và mối liên hệ giữa các thông tin (hay khái niệm) mà họ đã biết Khi phát biểu một định nghĩa nào đó, tức là người học đã biết đến khái niệm, nhưng để chứng tỏ hiểu,

họ phải có khả năng giải thích được các khái niệm trong đó, minh họa bằng các ví dụ hay hình ảnh, phát biểu lại (rephrase) định nghĩa đó dưới dạng khác mà không mất đi đặc trưng của khái niệm

Ở mức độ cao hơn của thông hiểu, người học phải chỉ ra các mối liên hệ giữa các khái niệm Mục tiêu giáo dục loại này đòi hỏi người học phải giải thích, phân biệt, lựa chọn cho phù hợp hay suy diễn từ các dữ kiện đã cho Để kiểm tra người học

có hiểu khái niệm hay không, ta có thể yêu cầu người học chọn định nghĩa sát nhất với định nghĩa có trong giáo trình trong số nhiều phát biếu

Ứng dụng: Tri thức thuộc loại ứng dụng liên quan tới khả năng vận dụng kiến

thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào

đó Vấn đề được giải quyết ở đây phải khác (có khi là hoàn toàn mới) vấn đề đã được thảo luận trên lớp hay trong giáo trình

Mục tiêu giáo dục dừng ở mức này là những mục tiêu “thực dụng”, mang lại giá trị cộng thêm cho người học vì các kiến thức có thể được đem ra áp dụng vào các vấn đề thực tiễn của người học Để đo lường khả năng ứng dụng, ta có thể sử dụng các bài thực hành hoặc kiểm tra các kĩ năng trong các bài trắc nghiệm (liệt kê các thủ tục, xem xét lỗi có thể phát sinh, lựa chọn giải pháp từ dữ kiện sẵn có, )

Phân tích: Phân tích là khả năng xé nhỏ vấn đề thành các khái niệm thành

phần có quan hệ hữu cơ với nhau để tìm hiểu bản chất của vấn đề Với khả năng phân tích, người học đi đến bản chất của sự vật hay khái niệm, là tiền đề quan trọng để lấy chất liệu tổng hợp hoặc phê phán, từ đó đi tới sáng tạo cái mới

Tổng hợp: Tổng hợp là khả năng thu nhặt các thành phần rời rạc, vốn không bộc

lộ rõ các mối liên kết thành ra một chỉnh thể Đây là mức cao hơn của tri thức Hệ quả của phương pháp tổng hợp thường là các cải tiến, sản phẩm mới hoặc lý thuyết mới

Đánh giá: Đánh giá là khả năng đưa ra các phán xét hay-dở, tốt-xấu, tiến bộ -

lạc hậu, phù hợp - không phù hợp, về các vật liệu, kĩ thuật, khái niệm hay phương pháp Để có được sự đánh giá, thông thường người học phải có khả năng phân tích vấn đề để rõ ngọn ngành, tổng hợp và so sánh từ nhiều nguồn, từ đó đưa ra các nhận định cuối cùng Đây là mức cao nhất của trí tuệ Kết quả của đánh giá thường làm phát lộ các tri thức mới, phủ định các tri thức đã biết, hoặc ít ra là tái khẳng định với các căn cứ xác đáng phương pháp hay vật liệu (materials) được nghiên cứu

1.2.1.3 Lý thuyết học trải nghiệm của David A Kolb

Kolb đã giới thiệu một mô hình học tập dựa trên trải nghiệm (experiential learning) và thường được biết đến với cái tên “Chu trình học tập Kolb"nhằm “quy trình hóa"việc học với các giai đoạn và thao tác được xác định rõ ràng

Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb gồm 4 giai đoạn trong một vòng tròn khép kín [26]

Hình 1.3 Chu trình học tập trải nghiệm của David A Kolb

Dưới đây, chúng tôi xin mô tả chi tiết về các bước trong “Chu trình học trải nghiệm"của Kolb:

Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience): Người học có thể đã đọc một số

tài liệu, tham dự bài giảng, xem một số video trên Internet về chủ đề đang học tập, hoặc đã thử làm thử theo hướng dẫn của một số bài giới thiệu nhập môn (tutorial) về chủ đề cần học, hoặc tự mình mò mẫm trong giây lát với máy móc trong phòng lab v.v Tất các các yếu tố đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho người học Và chúng trở thành “nguyên liệu đầu vào"quan trọng của quá trình học tập Tuy vậy, kinh nghiệm quan trọng nhất là những kinh nghiệm mà các giác quan của con người

có thể cảm nhận rõ ràng được (sensory experience)

Kinh nghiệm cụ thể

Khái niệm hóa

Thực hành chủ động

Quan sát, phản ánh

Thông thường, người học dạng “hời hợt"(surface learning) thường chỉ dừng lại

ở các kinh nghiệm đó, ghi chép lại và chờ cho tới kì thi và kết thúc việc học Theo gợi

ý của Chu trình Kolb, đó mới chỉ là sự khởi đầu

Quan sát phản ánh (Reflective Observation): Người học cần có các phân

tích, đánh giá các sự kiện và các kinh nghiệm đã có Sự đánh giá này cần mang yếu tố

“phản tỉnh”, tức là tự mình suy tưởng về các kinh nghiệm đó, xem mình cảm thấy thế nào, có hiểu được hay không, có thấy nó hợp lý hay không, có thấy nó đúng hay cảm thấy nó “có gì đó không ổn”, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với các kinh nghiệm mình vừa trải qua hay không,…

Đối với việc học, việc suy tưởng hàm ý sâu sắc rằng ta phải luôn tự hỏi và tự trả lời “việc học có tiến triển tốt đẹp hay không?”, và thuần túy sử dụng trực giác để trả lời câu hỏi đó Trong quá trình suy ngẫm, và xa hơn nữa là ghi lại các suy tưởng

ấy theo một cách tự nhiên và tự thân, ta sẽ rút ra được các bài học cũng như định hướng mới cho chặng đường học tập tiếp theo thú vị và hiệu quả hơn

Đối với việc dạy, nhà giáo sử dụng kĩ thuật tương tự áp dụng cho việc dạy của mình, và cho việc học của học trò để có được các phương án và hành động hiệu quả hơn Một số hình thức suy tưởng (reflection) vận dụng sâu hơn các hình thức tra cứu, phân tích, tổng hợp từ nhiều nguồn, đưa ra các đánh giá về kinh nghiệm vừa trải qua Khi suy tưởng, chúng ta sẽ “tham gia"sâu hơn vào quá trình, bản thân điều đó cũng

đã giúp đỡ rất nhiều cho việc học tập Với việc suy tưởng có chất lượng, ta sẽ có được các cải tiến, nâng cấp, điều chỉnh cho tiến trình phát triển của việc học tập

Khái niệm hóa (Conceptualization): Sau khi có được quan sát chi tiết cộng

với suy tưởng sâu sắc, người học tiến hành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã nhận được Từ kinh nghiệm, ta có các khái niệm, “lí thuyết mới” Bước này chính là bước quan trọng để các kinh nghiệm được chuyển đổi thành “tri thức”, hệ thống khái niệm

và bắt đầu lưu giữ lại trong não bộ Không có bước này, các kinh nghiệm sẽ không thể được nâng cấp và phát triển lên một tầm cao mới hữu ích hơn mà chỉ là các trải nghiệm vụn vặt nhặt được trong tiến trình học tập hay thực hành

Giai đoạn khái niệm hóa kết thúc bằng việc ta lập một kế hoạch cho cách hành động tiếp theo trong thời gian tới Thông thường giai đoạn này được tiếp nối giai đoạn trước (Quan sát có suy tưởng) một cách tự nhiên bằng việc trả lời cho các câu hỏi quan trọng trong quá trình quan sát và suy tưởng - có thể coi như kết luận của toàn bộ quá trình suy tưởng, và giai đoạn tiếp theo sẽ là giai đoạn kiểm chứng kết luận đó có đúng hay không

Thực hành chủ động (Active Experimentation): Ở giai đoạn trước, người

học đã có một bản “kết luận"được đúc rút từ thực tiễn với các luận cứ và suy tư được liên kết chặt chẽ Bản kết luận đó có thể coi như một giả thuyết, và ta phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm Việc này hết sức quan trọng trong việc hình thành nên tri thức thực sự Theo Kolb và những người theo đường lối tạo dựng (hay “kiến tạo"- constructivism), chân lí cần được lĩnh hội, hoặc kiểm chứng được Đây là bước cuối cùng để chúng ta xác nhận hoặc phủ nhận các khái niệm từ bước trước

Đối với việc học lập trình, ta có thể có một ví dụ cho việc thực thi Chu trình Kolb như sau:

Mục tiêu: làm chủ kĩ thuật lập trình theo cặp (Pair-programming)

Bước 1: Sau khi đọc đọc tài liệu về pair-programming, thử làm cặp với một người bạn, người học đã có những trải nghiệm ban đầu về pair-programing

Bước 2: Thảo luận với bạn học về cảm giác, quy trình và phối hợp khi lập trình theo cặp Có chỗ nào không ổn Ghi lại các cảm nhận quan trọng, đọc lại giáo trình để xem mình làm có đúng không Khi gặp chỗ không ổn thử lên mạng tìm kiếm cách cải thiện, tham khảo các thảo luận khác về lập trình theo cặp để rút ra kết luận Ghi lại các suy tưởng đó vào một trang blog cá nhân hoặc một cuốn nhật kí học tập của riêng mình

Bước 3: Phác thảo Best Practices khi thực hiện pair-programming, ghi lại thành “Quy trình lập trình theo cặp”

Bước 4: Thực hiện theo quy trình đã đề xuất, và lặp lại Bước 1

Thông qua chu trình này, cả người học lẫn người dạy đều có thể cải tiến liên tục chất lượng cũng như trình độ của việc học Đây là một trong số các mô hình được

sử dụng rộng rãi nhất trong việc thiết kế chương trình học, thiết kế bài giảng, trong việc huấn luyện cũng như trong các hướng dẫn học tập cho các khóa học

Kolb khuyến cáo trình tự của việc học theo mô hình học tập thực nghiệm cần tuân thủ trình tự của chu trình, nhưng không nhất thiết phải khởi đầu từ bước nào trong chu trình này Tuy nhiên, Kolb dựa trên giả định quan trọng về việc học: Tri thức khởi nguồn từ kinh nghiệm, tri thức cần được người học kiến tạo (hoặc tái tạo) chứ không phải là ghi nhớ những gì đã có Vì vậy, cần vận dụng đúng chu trình học tập của Kolb để có thể phát huy hiệu quả

Chu trình này yêu cầu người học có một kỉ luật trong việc học thông qua việc lên kế hoạch, hành động, phản tỉnh và liên hệ ngược trở lại các lý thuyết

1.2.2 Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài luận văn

1.2.2.1 Khái niệm về trải nghiệm

Qua nghiên cứu các tài liệu triết học, chúng ta có thể thấy được một số cách để định nghĩa về trải nghiệm:

- Trải nghiệm là một phạm trù của triết học, được đúc rút từ toàn bộ các hoạt động của con người ở mọi mặt, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kỹ năng, tình cảm và ý chí Đặc trưng bằng cơ chế kế thừa di sản xã hội, lịch sử, văn hóa

- Trải nghiệm là một phạm trù của nhận thức luận, được đúc kết từ sự thống nhất của hoạt động tình cảm - nhận thức

- Trải nghiệm là hoạt động mà ngay lập tức cho chủ thể ý thức được và có cảm giác tiếp xúc trực tiếp với thực tế, cho dù đó là một thực tế bên ngoài của các đối tượng và tình huống (nhận thức), hoặc các thực tại của trạng thái ý thức (quan niệm, những kỷ niệm, xúc động…)

- Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một vài ý nghĩa sau:

- Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và kỹ năng có được trong quá trình giáo dục và đào tạo;

- Trải nghiệm là kiến thức, kỹ năng mà trẻ nhận được bên ngoài các cơ sở giáo dục: thông qua sự giao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những tài liệu tham khảo không được giảng dạy trong nhà trường…

Theo chúng tôi, có thể định nghĩa trải nghiệm là một trong những phương pháp GD&ĐT trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc minh họa cho một quan điểm lý luận cụ thể

1.2.2.2 Khái niệm về năng lực

Phạm trù năng lực thường được hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tương ứng:

(1) Năng lực (Capacity/Ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định Chẳng hạn, khả năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh, thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ (ability tests);

(2) Năng lực (Compentence) thường gọi là năng lực hành động: là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành động

Năng lực hành động (Compentence): là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống"(Québec- Ministere de l’Education, 2004);

Người học có năng lực hành động về một loại/lĩnh vực hoạt động nào đó cần hội đủ các dấu hiệu cơ bản sau:

- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/chuyên sâu về loại/lĩnh vực hoạt động đó

- Biết cách tiến hành hoạt động đó hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/phương pháp thực hiện hành động/ lựa chọn được các giải pháp phù hợp, và cả các điều kiện, phương tiện để đạt mục đích)

- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới, không quen thuộc Từ các cách hiểu trên, có nhiều định nghĩa khác nhau về Năng lực Ví dụ:

Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể"(OECD, 2002)

Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như

là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck 1998)

Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001)

Năng lực của người học là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống (Nguyễn Công Khanh, 2013)

Năng lực của HS là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng, mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội

* Năng lực của học sinh

Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện

thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các

Năng lực của HS không chỉ là vốn kiến thức, kỹ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả 3 yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề

ra (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội )

Năng lực của HS được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ngoài lớp học Nhà trường được coi là môi trường giáo dục chính thống giúp HS hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất Những môi trường khác như: gia đình, cộng đồng, cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em

1.2.2.3 Khái niệm về NLTH

a Khái niệm

Trong quá trình nghiên cứu về NLTH, các tác giả như: Linda Leach, Guglielmino, Candy, Taylor, Nguyễn Cảnh Toàn, Thái Duy Tuyên, Trịnh Quốc Lập, Trần Bá Hoành… đã đưa ra các định nghĩa về NLTH Nhìn chung, các tác giả đều thống nhất rằng: NLTH không chỉ dừng ở mức độ chủ động thu nhận kiến thức, có thái độ và kỹ năng phù hợp mà còn nhấn mạnh vào khả năng vận dụng thực tế NLTH

là những khả năng và kỹ xảo học được của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định NLTH có được không phải dựa hoàn toàn vào chương trình giáo dục môn học

mà nó được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của con người Để chứng minh người học có NLTH ở mức độ nào đó, phải tạo

cơ hội để họ được hoạt động nhằm giải quyết vấn đề, tình huống trong bối cảnh mang tính thực tiễn Khi đó người học vừa phải vận dụng kiến thức, kĩ năng học được ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng, xã hội) để hoàn thành

nhiệm vụ thì NLTH của người học được bộc lộ ra ngoài Người nghiên cứu sẽ đánh giá được khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị tình cảm của người học Định nghĩa về tự học cũng được thay đổi theo thời gian tùy thuộc vào bối cảnh nghiên cứu và trọng tâm nghiên cứu của từng tác giả

Định nghĩa về tự học của Malcolm Shepherd Knowles [33, trang 18] được sử dụng nhiều hơn cả trong các nghiên cứu về giáo dục học, đó là “Tự học là một quá trình mà người học tự thực hiện các hoạt động học tập, có thể cần hoặc không cần sự

hỗ trợ của người khác, dự đoán được nhu cầu học tập của bản thân, xác định được mục tiêu học tập, phát hiện ra nguồn tài liệu, con người giúp ích được cho quá trình học tập, biết lựa chọn và thực hiện chiến lược học tập và đánh giá được kết quả thực hiện” Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi cũng phân tích NLTH dựa trên định nghĩa này

b Biểu hiện NLTH

NLTH là một khái niệm trừu tượng và bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố Trong nghiên cứu khoa học, để xác định được sự thay đổi các yếu tố của NLTH sau một quá trình học tập

Taylor đã xác nhận người tự học là người có động cơ học tập và bền bỉ, có tính độc lập, kỉ luật, tự tin và biết định hướng mục tiêu, có kĩ năng hoạt động phù hợp Tác giả đã phân định ra ba yếu tố cơ bản của người tự học, đó là thái độ, tính cách, kĩ năng Mỗi một yếu tố đều có những biểu hiện tương ứng Theo chúng tôi, sự phân định đó để nhằm xác định rõ ràng những biểu hiện tý duy của bản thân, thuộc tính ý chí của người học và khả năng hoạt động trong thực tế chứ không đơn thuần chỉ đề cập đến khía cạnh tâm lí của người học Một tác giả khác là Candy [29] đã liệt kê 12 biểu hiện của người có NLTH Ông phân chia thành 2 nhóm để xác định nhóm yếu tố nào sẽ chịu tác động mạnh từ môi trường học tập Các biểu hiện của người có NLTH theo Candy có thể mô phỏng ở sơ đồ dưới đây:

Hình 1.4 Biểu hiện của NLTH(theo Candy)

Trong đó:

- Nhóm đặc điểm bên ngoài: Chính là phương pháp học nó chứa đựng kĩ năng học tập cần phải có của người tự học, chủ yếu được hình thành và phát triển trong quá trình học, do đó phương pháp dạy của GV sẽ có tác động rất lớn đến phương pháp học của trò, tạo điều kiện để hình thành, phát triển và duy trì NLTH

- Nhóm đặc điểm bên trong (tính cách) được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua các hoạt động sống, trải nghiệm của bản thân và bị chi phối nhiều bởi yếu

tố tâm lí Chính vì điều đó, người dạy nên tạo môi trường để người học được thử nghiệm và kiểm chứng bản thân, đôi khi chỉ cần phản ứng đúng sai trong nhận thức hoặc nhận được lời động viên, khích lệ cũng tạo ra được động lực để người học phấn đấu, cố gắng tự học

Khi tìm hiểu và phân tích về tự học và NLTH mà các tác giả đã nêu, chúng tôi nhận thấy để xác định đầy đủ nội hàm và ngoại diên của NLTH là rất khó vì nó chịu ảnh hưởng của yếu tố tâm lí, thể chất, năng lực nhận thức, môi trường sống, môi trường học tập và khả năng hoạt động của bản thân trong bối cảnh cụ thể NLTH có nguồn gốc từ phản xạ có điều kiện, đòi hỏi người học phải có rất nhiều kĩ năng, ngoài việc phải có khả năng học tập, người học cần phải có ý chí và phương pháp học tập phù hợp Khả năng tự học của mỗi người khác nhau sẽ là khác nhau, tuy nhiên, khả

10 Có kĩ năng tìm kiếm và thu hồi thông tin

11 Có kiến thức để thực hiện các hoạt động học tập

12 Có năng lực đánh giá, kĩ năng xử lí thông tin và giải quyết vấn đề

6 Có năng lực giao tiếp xã hội

7 Mạo hiểm/ sáng tạo

8 Tự tin/ tích cực

9 Có khả năng tự học

năng tự học có thể được cải thiện nếu như người học được hoạt động trong môi trường thuận lợi, ở đó các em được trải nghiệm, thử sức, động viên, được rèn luyện

để trau rồi các kĩ năng học tập NLTH chỉ tồn tại và phát triển thông qua các hoạt động mang tính tự chủ của bản thân Do vậy, chúng tôi sẽ tập hợp những nội dung mang tính điển hình và phù hợp với nghiên cứu của mình cũng như bối cảnh của nền giáo dục ở Việt Nam để thiết lập những biểu hiện của NLTH Theo chúng tôi, NLTH được biểu hiện thông qua kết quả học tập đạt được, kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng đánh giá, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng thực hành, kĩ năng giao tiếp xã hội, khả năng sáng tạo, tự điều chỉnh trong học tập Khi đánh giá NLTH của HS, chúng tôi cũng dựa vào mức độ đạt được của các biểu hiện này Cụ thể là:

* Kĩ năng lập kế hoạch

Là tập hợp các hoạt động để ấn định những mục tiêu, xác định thời điểm, địa điểm, thời lượng và biện pháp tốt nhất để thực hiện mục tiêu đó Biểu hiện cụ thể của hoạt động này là: Dự kiến thời gian hoàn thành một hoạt động, lập thời gian biểu chi tiết, phân chia công việc trong nhóm, dự kiến địa điểm thực hiện khả thi, ấn định nội dung học tập cần đạt

* Khả năng sáng tạo

Theo từ điển tiếng Việt [14, trang 1089] “Sáng tạo là tạo ra những giá trị mới

về chất hoặc tinh thần, hay sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới và không

bị gò bó, phụ thuộc vào cái đó” Như vậy, sáng tạo là khả năng hoạt động để tạo ra cái mới, có ích và hiệu quả, khả năng này đòi hỏi người học phải sử dụng trí tuệ để thực hiện Người học có năng lực sáng tạo được thể hiện ở khả năng tư duy sáng tạo trong các hoạt động liên quan đến học tập như tìm ra được phương pháp thực hiện tốn

ít thời gian nhưng hiệu quả hoặc đưa ra ý tưởng mới, tạo ra được một sản phẩm mới

và độc đáo

* Tự điều chỉnh trong học tập

Tự điều chỉnh trong học tập là quá trình tham gia vào các hoạt động học tập và

có sự rút kinh nghiệm để đạt được mục tiêu học tập cao hơn Trong quá trình học tập thì tự điều chỉnh là đặc điểm rất quan trọng vì nó có thể trở thành động cơ học tập, quá trình này được biểu hiện cụ thể như sau:

Xác định được nội dung cần học và nội dung chưa hiểu, tự kiểm tra xem mình ghi nhớ được kiến thức học trên lớp chưa, so sánh kết quả học tập ở các thời điểm khác nhau rồi đề ra mục tiêu học tập tiếp theo

* Kĩ năng giao tiếp xã hội

Là một kĩ năng hoạt động tương tác của con người trong cộng đồng Trong phạm trù học tập thì kĩ năng giao tiếp xã hội là kĩ năng tương tác với bạn bè, thầy cô, gia đình, chuyên gia, những người có liên quan trong hoạt động học tập, được diễn ra ở nhà trường hay trong cộng đồng nhằm xác định thông tin, tìm kiếm thông tin, thiết lập các mối quan hệ và thúc đẩy hoạt động học tập

Sự biểu hiện của kĩ năng giao tiếp xã hội thường được xác nhận bởi ngôn ngữ nói (động viên, khuyến khích, chê bai, thuyết phục), sự kiên trì lắng nghe, quan sát và phản biện đúng thời điểm

Kĩ năng này được dùng để đánh giá quá trình thực hiện mục tiêu và thúc đẩy

họ có sự thay đổi về hành vi, đồng thời cho phép người học nhạy bén trong quá trình thu thập thông tin

* Kĩ năng giải quyết vấn đề

Kĩ năng giải quyết vấn đề là kĩ năng hoạt động trí tuệ để chia nhỏ thông tin về

sự vật hiện tượng, phát hiện ra nhiều khía cạnh của vấn đề, kĩ năng này được phát triển thông qua quá trình luyện tập của người học, quá trình luyện tập hữu ích nhất là tranh luận trên các diễn đàn hoặc nhóm học tập Phân tích được những yếu tố tác động chủ yếu, yếu tố tác động thứ yếu vào quá trình hoạt động cũng như kết quả học tập để đưa ra cách giải quyết phù hợp Kĩ năng này được biểu hiện như: Khả năng ghi nhớ kiến thức đã học, đối chiếu các nguồn thông tin, suy đoán vấn đề để phân tích, đề

ra giải pháp thực hiện và thực hiện thành công

để làm sáng tỏ vấn đề, thực hiện các hoạt động thí nghiệm một cách hứng thú và chính xác

* Đánh giá

- Đánh giá thông tin

Đánh giá thông tin là một hoạt động để nhận định, xác nhận giá trị thực trạng của thông tin nhằm hỗ trợ cho việc ra quyết định và rút ra bài học kinh nghiệm

- Đánh giá nhu cầu học tập: Xác định được lợi ích của hoạt động học tập để từ

đó xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân, bên cạnh đó cũng ước lượng được khả năng hoạt động có thể được thực hiện Thông qua hoạt động đánh giá để đưa ra giải pháp hành động nhằm giải quyết một vấn đề dựa trên những yếu tố có thực, có cơ sở

để điều chỉnh hoạt động của bản thân

c Một số biện pháp nâng cao NLTH cho HS

Các nhà nghiên cứu đã nhận thấy rằng khi con người lớn dần lên, họ có một mong muốn là tăng quyền tự chủ Nên khi dạy học mà chú ý đến NLTH có thể là một cách để khai thác, rèn luyện những mong muốn tự nhiên đó, giúp người học đạt được một kinh nghiệm học tập có ý nghĩa và sẽ kéo dài đến tuổi trưởng thành giúp họ thành công trong cuộc sống Căn cứ vào những phân tích ở mục 1.1.1 và mục 1.2.1 kết hợp với một số nghiên cứu của tác giả Taylor [30]; Linda Leach [27]) chúng tôi nhận thấy, GV có thể can thiệp vào hoạt động học tập của HS để nâng cao NLTH cho các em Cụ thể là:

- Tác động vào tâm lí lứa tuổi:

+ GV nên khoan dung, khích lệ kịp thời về sự không chắc chắn trong những kết luận của HS, câu trả lời không toàn vẹn, thậm chí ngay cả khi các em phạm sai lầm, làm như vậy sẽ duy trì sự quan tâm của HS, khuyến khích các em biết chấp nhận rủi ro, tận dụng những điểm mạnh, thay vì cứ để ý đến điểm yếu, giúp HS vượt qua thất vọng, tự ti và cuối cùng là phá vỡ các rào cản, mạnh dạn, tự tin để đạt được mục tiêu ban đầu

+ GV nên ủng hộ người học khám phá những ý tưởng mới được nảy sinh trong các cuộc thảo luận ở lớp, trường để phát huy tính tò mò, sáng tạo của người học

+ Cho phép HS theo đuổi lợi ích cá nhân vì sự đam mê một vấn đề học tập nào

đó mà không có sự đe dọa của đánh giá chính thức để quá trình học tập trở nên có ý nghĩa, tạo điều kiện để tư duy phân tích đạt đến chiều sâu

- Môi trường học tập

Môi trường học tập là nơi HS thực hiện các hoạt động học tập, thời gian

và không gian không bị bó hẹp và lớp học chỉ là một trong nhiều nơi diễn ra hoạt động học tập nhưng môi trường đó phải thân thiện, an toàn, đủ nguồn tài liệu để

HS tự do lựa chọn thời điểm học tập, cách học phù hợp với bản thân

- Phương pháp dạy học của GV: Giáo viên có thể sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực như: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học khám phá, dạy học dự án…

để rèn luyện và nâng cao NLTH Nhưng cần phải chú ý đến các hoạt động cụ thể sau:

+ Nâng cao nhận thức, vai trò của HS trong hoạt động học thông qua việc khuyến khích HS tham gia vào các cuộc thảo luận có chủ đề định hướng giáo dục để

HS nhận ra khả năng của bản thân, rèn luyện tư duy phản biện

+ Tăng cường tổ chức hoạt động học tập theo nhóm để rèn luyện kĩ năng giao tiếp xã hội, kĩ năng tự điều chỉnh bản thân để thích nghi với sự tồn tại của một tập thể học tập, tự học được một số kĩ năng từ bạn

+ GV nên xây dựng các chủ đề học tập phong phú gần với cuộc sống thực và vừa sức với người học để HS tự do lựa chọn theo thế mạnh của bản thân Trao quyền quyết định thực hiện các hoạt động học tập cho HS ngay từ ban đầu và để cho HS được thực sự trải nghiệm trong thực tiễn

+ GV có thể tổ chức các hoạt động học tập thông qua một bộ câu hỏi được thiết kế chu đáo và thông báo trước với HS để các em chủ động định hướng các hoạt động học tập của mình như lập kế hoạch, thu thập và xử lí số liệu, huy động các bên

có liên quan…, dự đoán các kĩ năng học tập cần được triển khai

+ Xây dựng thói quen tự giám sát bằng cách khuyến khích HS suy nghĩ về những gì đã làm và cố gắng làm để sửa đổi nếu như chưa thành công, sau đó là lưu giữ thành quả học tập một cách có chủ đích

+ GV là người giám sát, hỗ trợ các em trong các hoạt động học tập, tạo nên cầu nối để HS có thể liên lạc kịp thời qua email, facebook, hoặc gặp trực tiếp

d Công cụ đánh giá NLTH

Để đánh giá NLTH, các nhà khoa học đã xây dựng công cụ đánh giá, thực chất

là bộ câu hỏi để khảo sát trực tiếp người học, sau đó phân tích để phiên giải kết quả Khi xây dựng bộ câu hỏi, nhà nghiên cứu thường căn cứ vào lí thuyết về tự học của Candy và lí thuyết nhận thức xã hội của Barduran, công cụ đó đã đóng góp những thành công đáng kể trong lĩnh vực đo lường trong giáo dục, cụ thể là:

Guglielmino [26], [28] là một trong những người đầu tiên xây dựng một công

cụ dùng để đo khả năng tự học (Self Direted Learning Readiness Scale- SDLRS) Công cụ này là một bộ câu hỏi gồm 58 câu, được thiết kế để đánh giá kỹ năng và thái

độ có liên quan đến tự học và cũng được biết đến là công cụ đánh giá mức độ hứng thú trong học tập (Learning Preference Assessment- LPA) Bộ câu hỏi này dùng để đo 8 biểu hiện: tự ý thức bản thân để học có hiệu quả, sự cởi mở với các

cơ hội học tập, tính chủ động và độc lập trong học tập, chấp nhận chịu trách nhiệm với việc học của mình, tình yêu với việc học, sự sáng tạo, khả năng sử dụng các kỹ năng nghiên cứu cơ bản và kỹ năng giải quyết vấn đề, định hướng tích cực cho

tương lai Trải qua nhiều thập kỉ bộ công cụ này (SDLRS, LPA) được cải tiến và

sử dụng rất rộng rãi (trên 40 quốc gia)

Một công cụ thứ hai được phát triển để đánh giá NLTH là OCLI (Kết quả nghiên cứu của Kenneth Kungu, Felistus Kinyanjui, và Krisanna Machtmes tại trường đại học Kenya) OCLI phân biệt giữa phương diện tính cách (bên trong) và quá trình (bên ngoài) của tự học và phát triển một công cụ tập trung vào đặc điểm tính cách của người tự học, đặc biệt là những đặc điểm liên quan đến sự chủ động và kiên trì Như SDLRS, OCLI bộ câu hỏi có 24 câu Nhưng bộ câu hỏi mà OCLI cung cấp là khó và trừu tượng nên rất khó

để đánh giá độ tin cậy Phép phân tích yếu tố trong công cụ cho thấy có ba yếu tố ảnh hưởng đến tự học: sự tự tin, khả năng làm việc độc lập và học tập thông qua sự tương tác với người khác, mong muốn được học và khả năng tự điều chỉnh

Một công cụ thứ ba ít được biết đến là thang đo nhận thức về tự học (SDLPS), được lập ra bởi Pilling-Cormick Đó là một bộ câu hỏi gồm 57 câu "được xây dựng

để đánh giá nhận thức của học sinh về tính chất môi trường có thể trợ giúp hoặc cản trở khả năng tự học của họ" Nó nhằm mục đích tìm hiểu cách mọi người cảm nhận

về mức độ kiểm soát của bản thân khi trải nghiệm việc học trong môi trường giáo dục chính thức Nó coi yếu tố bối cảnh học tập là yếu tố ảnh hưởng đến việc tự học Bối cảnh học tập bao gồm các yếu tố cả về vật chất và tinh thần, chẳng hạn như cách xác định nhu cầu học tập, sự sẵn có của các tài liệu học tập, ảnh hưởng bên ngoài vào quá trình học tập, thông tin phản hồi, quản lý thời gian, làm việc nhóm, sắp xếp không gian và mức độ thoải mái Tuy nhiên thang đo này vẫn chưa được sử dụng rộng rãi

Như vậy, công cụ đánh giá về NLTH đã được xây dựng và được sử dụng trong nghiên cứu về giáo dục từ cuối thế kỉ XX Tuy nhiên, mỗi một công cụ lại có những ưu

và khuyết điểm riêng, các biến số đưa ra trong bộ công cụ là khác nhau, phụ thuộc vào người xây dựng bộ công cụ định nghĩa khái niệm NLTH ở phương diện nào Do đó, rất khó để xác định bộ công cụ đánh giá chính xác đến mức nào trong những hoàn cảnh giáo dục cụ thể Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi vận dụng cách đánh giá NLTH của Candy (Nội dung cụ thể được chúng tôi trình bày ở mục 2.3, chương 2)