Tập san tự nhiên

Tổ Khoa học tự nhiên Trờng THPT Sơn Động số 3 GV: Nguyễn quang hùng Dạy học tự chọn ở trờng THPT Cùng với phân ban, dạy học tự chọn cũng là một hình thức phân hoá dạy học đợc thực hiện ở trờng THPT. Hình thức dạy học này đợc thể hiện qua các chuyên đề tự chọn. Phân ban và dạy học tự chọn là hai hình thức phân hoá dạy học tồn tại lâu dài và bền vững trong việc thiết kế các chơng trình và kế hoạch dạy học ở bậc trung học của hầu hết các nớc trên thế giới. Dạy học tự chọn đã trở thành hình thức dạy học chính thức trong chơng trình THPT của ta hiện nay. 1 Mục tiêu của chơng trình tự chọn THPT - Bổ sung và khai thác sâu chơng trình các môn học bắt buộc của các ban khác nhau, góp phần làm cho việc phân ban đợc đậm nét hơn, đồng thời cung cấp một số nội dung mới theo yêu cầu của ngời học và cộng đồng. - Đáp ứng nhu cầu và nguyện vọng học tập của các đối tợng HS khác nhau. - Tăng cờng rèn luyện tích cực, tự giác và nhất là khả năng tự học của HS. 2 Nguyên tắc xây dựng chơng trình tự chọn Chơng trình tự chọn (CTTC) đợc xây dựng dới hình thức một tập hợp các chuyên đề. Ngoài việc phải tuân thủ các nguyên tắc chung của việc xây dựng chơng trình các môn học bắt buộc, việc xây dựng CTTC còn phải tuân thủ các nguyên tắc sau: - Bảo đảm tính mục tiêu riêng biệt của dạy học tự chọn. - Bảo đảm tính liên thông giữa CTTC với chơng trình bắt buộc. - Có tính mềm dẻo cao để có thể vận dụng một cách linh hoạt cho các đối tợng khác nhau trong những điều kiện và hoàn cảnh khác nhau, có thể thay đổi theo các giai đoạn phát triển khác nhau của giáo dục và đào tạo. - Có tính thiết thực cao, gây đợc hứng thú cho HS. - Các chuyên đề có tính độc lập tơng đối với nhau để tạo điều kiện cho HS có thể dễ dàng lựa chọn tùy theo năng lực và nguyện vọng cá nhân. 3 Nguyên tắc xây dựng các chuyên đề: Có 3 loại chuyên đề chính sau đây: a) Chuyên đề cơ bản: Giúp HS đạt mặt bằng chuẩn nắm đợc kiến thức và kĩ năng cơ bản nhất của chơng trình THPT. Chuyên đề cơ bản chủ yếu gồm các chuyên đề tổng kết, hệ thống hoá và củng cố kiến thức đã học, rèn kĩ năng vận dụng kiến thức để giải các bài tập. Các chuyên đề này tập trung vào các nội dung khó, phức tạp và các nội dung trọng tâm của chơng trình mà HS cha nắm đợc qua các tiết học bắt buộc. Loại này dành cho các HS trung bình và dới trung bình. 1 Tổ Khoa học tự nhiên Trờng THPT Sơn Động số 3 b) Chuyên đề nâng cao: Giúp HS hiểu rộng hơn, sâu hơn nội dung của CT bắt buộc, tạo điều kiện cho HS có thể phát huy đợc năng lực của mình, chuẩn bị tiềm năng cho việc tiếp tục học lên theo những định hớng ngành nghề đã lựa chọn. Loại này dành cho các HS trên TB. c) Chuyên đề ứng dụng: Đây là các chuyên đề cung cấp những nội dung mới, nhằm đáp ứng yêu cầu của thực tiễn cuộc sống và nguyện vọng của cá nhân HS. Những chuyên đề này có nội dung rất đa dạng, có thể gắn với một, hai hoặc nhiều môn học, có thể chỉ có tính hớng nghiệp nhng cũng có thể có tính nghệ nghiệp cụ thể, có thể gắn với những đặc điểm của một vùng rộng lớn nhng cũng có thể chỉ gắn với những đặc điểm của một địa phơng hẹp; có thể đề cập đến những vấn đề trớc mắt của cuộc sống, nhng cũng có thể đề cập đến những nội dung cần thiết cho tơng lai Loại này dành cho mọi đối tợng HS. 4 Cấu trúc của một chuyên đề Mỗi chuyên đề đều có các mục sau đây: - Mục tiêu: Có địa chỉ rõ ràng cho từng loại chuyên đề. - Điều kiện học tập: Nêu rõ các điều kiện cần thiết để học chuyên đề, bao gồm ph ơng tiện và thiết bị cần chuẩn bị, tài liệu tham khảo ; thời gian dành cho việc học chuyên đề. - Hớng dẫn cách học: Trình bày các phơng pháp có thể dùng để học chuyên đề trong đó đề cao phơng pháp tự học. - Nội dung: Nội dung của chuyên đề có thể đợc trình bày theo cấu trúc. + Cung cấp thông tin. + Xử lí thông tin và rút ra kết luận. + Vận dụng. - Tự đánh giá: Các bài tập và câu hỏi giúp HS tự đánh giá kết quả học tập. Vai trò của sách giáo khoa đối với việc dạy học ở trờng phổ thông 1 Quan niệm về sách giáo khoa Sách giáo khoa (SGK)là tài liệu nhằm cụ thể hoá chơng trình môn học qua một hệ thống các bài học. Đối với học sinh, SGK không chỉ có chức năng cung cấp những kiến thức, kĩ năng chuẩn mực và cần thiết mà còn góp phần hớng dẫn phơng pháp học tập, củng cố những kiến thức đã học và tạo điều kiện phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện t duy, logic, độc lập và sáng tạo. Đối với giáo viên, SGK là tài liệu thể hiện khối lợng và mức độ nội dung kiến thức, đồng thời góp phần hớng dẫn cách thức tổ chức các hoạt động giáo dục nhằm đạt mục tiêu bài học. Đối với ngành giáo dục và cả xã hội thì SGK là căn cứ để đánh giá kết quả dạy học nói chung và kết quả học tập thi cử nói riêng của học sinh. Đối với khoa học giáo dục và khoa học tâm lí, SGK là một đối tợng nghiên cứu quan trọng. SGK đ- ợc coi là công trình nghiên cứu khoa học giáo dục. Đối với thế giới, SGK là công cụ giao lu quốc tế trong thời đại toàn cầu hoá. 2 Vai trò của sách giáo khoa 2 Tổ Khoa học tự nhiên Trờng THPT Sơn Động số 3 SGK đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình giáo dục, nó sẽ phát huy tác dụng tích cực thông qua hoạt động dạy học với sự hỗ trợ của các điều kiện và phơng tiện dạy học. SGK các môn ở trờng phổ thông có những vai trò chủ yếu sau: - Cung cấp cho học sinh những kiến thức, kĩ năng cơ bản, hiện đại, thiết thực và có hệ thống theo những qui định trong chơng trình. - Góp phần hình thành cho học sinh phơng pháp học tập tích cực, khả năng tự học, tự nghiên cứu môn học. SGK là tài liệu quan trọng nhất để học sinh tự học, tự tiếp thu tri thức cần thiết cho bản thân. - Tạo điều kiện cho học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá kiến thức, kĩ năng, tự khẳng định khả năng của mình đối với môn học. - Góp phần chủ yếu trong nhiệm vụ giáo dục đạo đức, thẩm mỹ và nhân cách cho học sinh. - Chuẩn bị và tạo điều kiện cho học sinh tiếp tục học lên hoặc vào các trờng học nghề hoặc trực tiếp vào đời tham gia các hoạt động của đời sống xã hội. 3 Chức năng của sách giáo khoa Sách giáo khoa có những chức năng chủ yếu sau đây: a) Đối với học sinh - Cung cấp thông tin bao gồm những sự kiện, hiện tợng cụ thể, những khái niệm, những định luật, những qui tắc, những lí thuyết của bộ môn. - Phát triển những kĩ năng làm bài tập, thực hành thí nghiệm, kĩ năng lao động Hình thành và phát triển ở học sinh phơng pháp học tập, nghiên cứu khoa học, thu thập thông tin và xử lí thông tin - Củng cố, vận dụng những hiểu biết trong những tình huống khác nhau của thực tiễn, nhằm đảm bảo sự bền vững và tính hiệu quả của kiến thức và kĩ năng cho bản thân. - Tra cứu, tham khảo: SGK đợc coi là một công cụ tin cậy, có tính thuyết phục cao đối với HS, giúp cho HS tìm kiếm đợc những thông tin chính xác, phù hợp với lứa tuổi, với trình độ hiện tại của HS. - Về mặt văn hoá, xã hội nhằm hình thành, phát triển ở học sinh khả năng ứng xử, có hành vi văn minh, giúp họ ý thức đợc vị trí của mình trong gia đình, nhà trờng và xã hội. - SGK giúp học sinh liên kết những kiến thức kĩ năng đã học với cuộc sống và sản xuất nhằm nâng cao chất lợng cuộc sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. b) Đối với giáo viên - Qui định phạm vi và mức độ kiến thức kĩ năng mà giáo viên cần phải chuyển tải đến học sinh. - Giúp giáo viên có phơng hớng hành động trong việc tổ chức các hoạt động dạy học và khơi gợi, phát huy khả năng tự học của học sinh. - Hỗ trợ cho giáo viên trong việc thế kế giáo án, tiến hành bài học, tổ chức điều khiển lớp học, đánh giá học sinh. 3 Tổ Khoa học tự nhiên Trờng THPT Sơn Động số 3 Nh vậy, SGK có tính chất đa năng, có tác dụng nhiều mặt. Vì vậy SGK có vai trò chủ yếu và quan trọng nhất trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục trong nhà trờng PT. 4 Về sách giáo khoa đổi mới SGK mới đã đợc biên soạn theo những định hớng sau: - Góp phần vào việc thực hiện mục tiêu: đức, trí, thể, mĩ, các kĩ năng cơ bản, hớng nghiệp. - Góp phần đổi mới phơng pháp dạy học: Cách trình bày, cấu trúc bài học, cấu trúc SGK phải giúp học sinh biết cách tự học và hợp tác với bạn trong học tập tích cực, chủ động, sáng tạo trong phát hiện và giải quyết vấn đề để tự chiếm lĩnh tri thức mới, giúp học sinh biết tự đánh giá kết quả học sinh của bản thân. - Nội dung sách đã bảo đảm tính khoa học, cơ bản chính xác, tinh giản, thiết thực và cập nhật phù hợp với sự phát triển của khoa học công nghệ, kinh tế xã hội. - Có sự hài hoà và thống nhất cao giữa cấu trúc, nội dung, phơng pháp và hình thức trình bày với tính đa dạng linh hoạt ở các nội dung cụ thể nhằm giúp học sinh vừa thuận lợi trong việc sử dụng sách vừa phát triển đợc khả năng t duy sáng tạo. - Mức độ nội dung phải phù hợp với trình độ phát triển chung của số đông học sinh, bảo đảm tính khả thi trong điều kiện đa dạng của đất nớc. - Phù hợp với mục tiêu và nhiệm vụ của từng ban và góp phần phát hiện, bồi d ỡng những học sinh có năng lực đặt biệt. Đảm bảo yêu cầu phân hoá đối với các đối tợng học sinh. - Đảm bảo sự phát triển liên tục của các mảng kiến thức chủ yếu của môn học từ THCS đến THPT. Sự phát triển đó có thể đi theo các cách hoặc là đồng tâm, đờng thẳng hoặc xoáy trôn ốc tùy theo yêu cầu mà chơng trình bộ môn đã qui định. - Tích hợp các kiến thức chứa đựng những vấn đề đang đợc quan tâm nh giáo dục bảo vệ môi trờng, giáo dục dân số và sức khoẻ sinh sản, giáo dục giới, giáo dục phòng chống tệ nạn ma tuý, giáo dục an toàn giao thông theo nguyên tắc: gắn nội dung của SGK với thực tiễn cuộc sống nhng không làm cho việc học tập trở nên nặng nề. - Đảm bảo yêu cầu về văn phong đặc trng của SGK. Ngôn ngữ phải trong sáng, dễ hiểu (cho HS ở mọi vùng, miền). Các câu, chữ đợc viết ở dạng chuẩn mực, đơn trị, tránh có thể hiểu theo các nghĩa khác nhau. - Coi trọng vai trò của phơng tiện dạy học. Phơng tiện dạy học không chỉ dừng ở mức minh hoạ nội dung dạy học mà phải trở thành công cụ nhận thức, là một bộ phân hữu cơ của phơng pháp và nội dụng DH. tổ chức các hoạt động cho học sinh xây dựng những bài toán mới từ những bài toán đã biết GV: Lơng Đình Giáp 4 Tổ Khoa học tự nhiên Trờng THPT Sơn Động số 3 Trong quá trình dạy học phần lợng giác ở lớp 11 THPT, để phát huy đợc tính tích tích cực chủ động, khả năng ham tòm tòi học hỏi của học sinh thiết nghĩ giáo viên cần tổ chức các hoạt động giúp cho học sinh xây dựng những bài toán mới từ những bài toán đã biết. Học sinh thấy việc đề ra một bài toán không còn là công việc quá bí ẩn, cao siêu, vợt khả năng của các em. Có thể nêu ra một ví dụ cụ thể sau: * Ví dụ: Trong ABC ta có : Sin 2 A + sin 2 B + sin 2 C 4 9 (I) Từ bất đẳng thức (I), giáo viên có thể tổ chức các hoạt động cho học sinh để từ đó học sinh xây dựng đợc những bài toán mới hay và thú vị. + GV: Sin 2 A, Sin 2 B, Sin 2 C có thể biểu diễn theo các công thức nào? Từ đó hãy xây dựng các bài toán mới? + HS : Hớng 1: Sin 2 A= 1- cos 2 A Hớng 2: Sin 2 A= 2 A2cos1 Hớng 3: SinA= R2 a * Hớng 1: Sin 2 A= 1- cos 2 A Từ (I) ta có : cos 2 A + cos 2 B + cos 2 C 4 3 (1) *Hớng 2: Sin 2 A= 2 A2cos1 Từ (I) ta có : cos2A+cos2B+cos2C 2 3 (2) * Hớng 3: SinA= R2 a (định lí sin) Từ (I) ta có: a 2 +b 2 +c 2 9R 2 (3) + GV: Từ bất đẳng thức (3) hãy xây dựng những bài toán mới (áp dụng các bất đẳng thức cổ điển, liên hệ với các bất đẳng thức quen thuộc)? + HS: áp dụng bất đẳng thức Bunhiacopxki ta có: (a+b+c) 2 3(a 2 +b 2 +c 2 ) 27R 2 R33cba ++ (4) Có bất đẳng thức : a 2 +b 2 +c 2 ab+bc+ca ++ cabcab 9R 2 (5) + GV: Vế trái của (3) a 2 +b 2 +c 2 xuất hiện trong các bài toán nào của phần hệ thức lợng trong tam giác? + HS : a 2 +b 2 +c 2 = 3 4 ( 2 c 2 b 2 a mmm ++ ) Từ định lí cotang ta có: a 2 +b 2 +c 2 = 4S (cotgA+cotgB+cotgC) Từ đó ta có hai bài toán (6), (7) 5 Tổ Khoa học tự nhiên Trờng THPT Sơn Động số 3 Cho ABC . CMR: 22 c 2 b 2 a R 4 27 mmm ++ (6) S4 R9 gCcotgBcotgAcot 2 ++ (7) + GV: Từ (6) xây dựng tơng tự nh xây dựng (4), (5) ta có kết quả gì? + HS : R 2 9 mmm cba ++ (8) 4 R27 mmmmmm 2 accbba ++ (9) + GV: Vế trái của (9) có thể viết dới dạng rR4 2 R R4R 2 9 ++= (vì r2R ) Vậy có dự đoán gì? + HS : Cho ABC .CMR: rR4mmm cba +++ (10) Chứng minh (10) Xét ABC , trung tuyến AM, O là tâm đờng tròn ngoài tiếp Ta có AcosRRCOMcosRRmOMAOAM a +=++ Tơng tự ta có CcosRRm;CcosRm cb + )CcosBcosA(cosRR3mmm cba +++++ Mặt khác cosA+cosB+cosC=1+ 2 C sin 2 B sin 2 A sin4 R r 1 += ++ cba mmm 4R+r (đpcm). + GV: Vế trái của (I) sin 2 A+sin 2 B+sin 2 C còn xuất hiện trong bài toán nào? + HS: sin 2 A+sin 2 B+sin 2 C=2+2 cosA.cosB.cosC Do đó ta có: cosA.cosB.cosC 8 1 (11) + HS: áp dụng bất đẳng thức Bunhiacopxki tacó: 2 33 CsinBsinAsin 4 27 )CsinBsinA(sin3)CsinBsinA(sin 2222 ++ ++++ (12) + GV: Hãy phát biểu bài toán (3)(4)(6)(8) bằng ngôn ngữ khác? + HS: bài toán (3)(4)(6)(8) thứ tự đợc phát biểu bằng ngôn ngữ hình học nh sau Bài toán 1: Tìm tam giác nội tiếp đờng tròn cho trớc có tổng bình phơng độ dài các cạnh đạt giá trị lớn nhất. Bài toán 2: Tìm tam giác nội tiếp đờng tròn cho trớc có chu vi đạt giá trị lớn nhất. 6 A C B O M m a R Tổ Khoa học tự nhiên Trờng THPT Sơn Động số 3 Bài toán 3: Tìm tam giác nội tiếp đờng tròn cho trớc có tổng bình phơng độ dài các đờng trung tuyến đạt giá trị lớn nhất. Bài toán 4: Tìm tam giác nội tiếp đờng tròn cho trớc có tổng độ dài các đờng trung tuyến đạt giá trị lớn nhất. + GV: Từ ví dụ trên hãy cho biết để xây dựng các bài toán mới từ các đẳng thức, bất đằng thức lợng giác đã biết có thể đi theo các hớng nào? + HS: 1. Nhìn các đối tợng lợng giác có trong bài toán ban đầu dới nhiều khía cạnh khác nhau (chủ yếu là sử dụng các công thức khác nhau). 2. Liên hệ với các bài toán khác. 3. Sử dụng các bất đẳng thức cổ điển: Cauchy, Bunhiacopxki, bất đẳng thức về hàm lồi 4. Phát biểu bài toán dới dạng khác: Từ một bài toán chứng minh bất đẳng thức , ta đa về bài toán nhận dạng tam giác trong trờng hợp dấu bằng xảy ra ở bất đẳng thức. Phát biểu bài toán bằng ngôn ngữ hình học. 5. Mở rộng bài toán đã biết (sử dụng thao tác t duy khái quát hoá). 6. Thu hẹp bài toán đã biết (sử dụng thao tác t duy đặc biệt hoá). Nh vậy từ bất đằng thức rất cơ bản trong tam giác 4 9 CsinBsinAsin 222 ++ Ta có thể tổ chức các hoạt động cho học sinh để các em có thể xây dựng đợc nhiều bài toán mới khác nữa ngoài 12 bài toán ở trên từ ví dụ (I). Các bài toán ở trên có thể đợc xây dựng từ các h- ớng khác ngắn gọn hơn. Tuy nhiên với cách tổ chức các hoạt động nh trên học sinh sẽ rất thích thú bởi chúng luôn phải vận đng suy nghĩ, phải biết móc lối các bài toán, các công thức lợng giác với nhau, nhìn nhận các đối tợng lợng giác dới khía cạnh khác nhau và quan trọng hơn là các bài toán đợc mở rộng một cách rất tự nhiên trên cơ sở kiến thức cơ bản.Vì vậy việc tổ chức các hoạt động cho học sinh xây dựng các bài toán mới là rất cần thiết, có nhiều cơ hội phát triển năng lực t duy sáng tạo cho học sinh. Nhóm toán xin chân thành cảm ơn các thầy cô và mong đ- ợc cùng các thầy cô trao đổi về vấn đề nhỏ vừa nêu ra ở đây. Một số yếu tố ảnh hởng tới tâm lý chán học tập của học sinh Giáo Viên: Phạm Văn Lâm, Hoàng Văn Thanh_Nhóm Vật lý Hiện nay, sự tích cực học tập của học sinh, cụ thể ở đây là học sinh đang là vấn đề đợc quan tâm. Qua thực tiễn giảng dạy tại trờng THPT một câu hỏi đặt ra là: Có phải là do cha thực sự hứng thú học tập hay là do một lý do nào đó mà quả học tập của học sinh cha cao? Những yếu tố nào ảnh hởng đến tính tích cực học tập của học sinh. Câu trả lời không chỉ ở phía học sinh mà còn đặt ra cho cả ngời giảng dạy. Ngời dạy phải làm gì để tích cực hoá học tập ở học sinh Để làm sáng tỏ vấn đề đã đặt ra thì ta cần hiểu thêm về tính tích cực hoá. Có thể nói: Tích cực hoá biểu hiện ở tính tích cực, tự lực, tự giác và năng động trong quá trình học tập của mình, là học tập có động cơ học tập. Một số biểu hiện tính tích cực là: - ở sự chú ý trong bài học của học sinh. - ở sự tích cực, hăng hái tham gia xây dựng bài học (thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép đầy đủ của học sinh). 7 Tổ Khoa học tự nhiên Trờng THPT Sơn Động số 3 - ở sự chuẩn bị bài của học sinh trớc khi đến lớp. - ở việc tự học ở nhà. - ở sự nắm đợc nội dung bài học và trình bày lại nôi dung bài học theo cách riêng của mỗi học sinh. - ở ý thức làm thêm các bài tập khác hoặc tìm hiểu thêm ở các sách tham khảo khác của học sinh . - ở tốc độ tiếp thu kiến thức nhanh, chậm. - ở hứng thú học tập do bản thân hay vì một tác động nào đó mà phải học . - ở quyết tâm, ý chí vợt khó khăn trong học tập. - ở tính sáng tạo trong học tập . Một số yếu tố ảnh h ởng tới tính tích cực học tập của học sinh: - Do hổng kiến thức. - Do cha xác định mục tiêu học tập. - Do sức khoẻ. - Do các bài giảng của giáo viên cha thực sự kích thích hứng thú học tập cho học sinh. - Do cha có cách học đúng cũng là nguyên nhân ảnh hởng khá lớn đến hứng thú học tập của học sinh. - Tuy nhiên tôi nhận thấy: Yếu tố chủ yếu ảnh hởng khá lớn đến hứng thú học tập của học sinh là xuất phát từ ngời học. Bên cạnh đó nguồn tài liệu phục vụ học tập của học sinh còn hạn chế cũng là nguyên nhân quan trọng và phơng pháp giảng dạy, lòng nhiệt tình trong nghề nghiệp của thầy cô có mức độ ảnh hởng hơn cả. Vì, tính tích cực học tập của học sinh còn xuất phát từ môn học. Một ngời giáo viên có thể phát huy đợc hứng thú học tập cho học sinh phải là ngời giúp học sinh nhận thấy đợc giá trị mà cụ thể là những ứng dụng cụ thể của môn học mình đang giảng dạy trong thực tiẽn. Nguyên nhân để dẫn đến chán học của học sinh thì có vô vàn lý do nh: học không tập trung, không có hoặc rất ít tài liệu, lợng kiến thức lớn, Thì trong đó yếu tố phơng pháp giảng dạy và lòng nhiệt tình trong quá trình giảng dạy của ngời giáo viên đợc học sinh đề cập đến nhiều nhất. Với cách dạy đơn điệu, tẻ nhạt một chiều, đơn giản chỉ là thầy đọc trò chép, không có sự trao đổi giữa ngời dạy và ngời học. Còn các yếu tố gây hứng thú học tập ở học sinh thì rất ít. Ngoài ra học sinh có không ít những điều mong đợi từ ngời giảng dạy mình: Hiểu tâm lí học sinh, có phơng pháp giảng dạy có sáng tạo, trình độ chuyên môn của giáo viên cao tạo lòng tin cho học sinh; Hớng dẫn cách học cho học sinh; Lòng nhiệt tình khi giảng dạy; Khơi gợi tính t duy, sáng tạo; Tạo không khí lôi cuốn trong giờ dạy . Trong số này yếu tố mong đợi nhất từ ngời giáo viên là phơng pháp giảng dạy. Để khắc phục yếu tố trên tôi mạnh dạn đ a ra ý kiến sau: Phải có sự trao đổi hai chiều giữa giáo viên và học sinh là yếu tố cần thiết. Yếu tố chính là học sinh phải tự học để có một vốn kiến thức nhất định thì từ đó mới có thể tiếp thu các kiến thức mới một cách dễ dàng. Khi đó, ngời giáo viên sẽ phải làm cho học sinh nhận thức đợc tầm quan trọng của việc học. Để từ đó, học sinh có nhận thức riêng và tạo cho mình một động cơ, một mục đích học tập tốt. Mặt khác giáo viên phải đa dạng hoá ph- ơng pháp giảng dạy sao cho kích thích t duy, khuyến khích học sinh chủ động, tự tin hơn trong quá trình tiếp nhận kiến thức. Tiếp đến là ngời giáo viên phải không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn của mình, kĩ năng, nghiệp vụ s phạm. Bên cạnh đó, khi giảng dạy thì luôn với một thái độ nhiệt tình, quan hệ thân thiện, hợp tác, luôn quan tâm đến học sinh , tạo một không khí thoải mái (có đôi chút hài hớc). Điều đó sẽ giúp thầy trò gần gũi nhau hơn. Đa dạng hoá hoạt động trên lớp với sự sáng tạo của ngời thầy và sự tích cực của ngời trò, bằng các hình thức: phát vấn (đa ra một số câu hỏi mở) và dành nhiều thời gian để học sinh đào sâu kiến thức dới sự hớng dẫn của thầy giáo. Tiếp cận vấn đề từ đơn giản đến phức tạp, từ cái đã biết đến cái cha biết để học sinh tin tởng vào khả năng của mình khi tiếp nhận cái khó. Liên kết các khối kiến thức với nhau để kiến thức có hệ thống. Khi giảng dạy, cần chú ý xem phơng pháp có phù hợp với số đông không. Luôn liên hệ kiến thức đó với thực tiễn cuộc sống, có xuất xứ từ những kiến thức đang học. Nhanh chóng tiếp thu các phản hồi của học sinh một cách liên tục, để ngay tại lớp, tại thời điểm đó thay đổi ngay cách tiếp cận. Còn khi học sinh tỏ ra chán môn học thì ngời giáo viên phải tìm hiểu nguyên nhân: 8 Tổ Khoa học tự nhiên Trờng THPT Sơn Động số 3 Tiên trách kỉ, hậu trách nhân xem lại bản thân mình, xem lại phơng pháp giảng dạy của mình có phù hợp với số đông hay không, ph- ơng pháp có quá mới lạ, có quá sức không, có nhàm chán, đơn điệu hay không? Dựa trên một số tìm hiểu nh vậy, từ đó có thể đa ra một số biện pháp giáo dục thích hợp. Các biện pháp cụ thể để tích cực hoá học tập rất phong phú, nh ng nói chung gồm một số nh sau: - Tăng cờng học nhóm và cá nhân. - Bài giảng phải đảm bảo yêu cầu trực quan, sinh động, đa dạng có liên hệ chặt chẽ với thực tiễn. - Sử dụng những phơng pháp dạy học thích hợp với ngời học và mục tiêu, nội dung học tập. - Tổ chức và khuyến khích các hoạt động thực hành, thực nghiệm, ứng dụng tri thức của học sinh trong học tập, và quan trọng hơn nữa cả trong đời sống thực tế, trong công việc hằng ngày ở trờng, ở nhà, ở mọi nơi. - Huy động và sử dụng kinh nghiệm sống, kinh nghiệm học tập của ngời học trong quá trình học tập. - Tổ chức các tình huống dạy học linh động, đòi hỏi học sinh phải thực hiện nhiều quan hệ tơng tác hợp tác, tham gia và chủ động suy nghĩ, hành động, tự kiểm tra, tự đánh giá. - Sử dụng trò chơi và những môi trờng học tập cởi mở khác để nâng cao tính tự giác, tự nguyện, tự do của học tập, giảm nhẹ sự căng thẳng thể chất và tâm lí của ngời học. - Đánh giá ngời học và kết quả học tập khách quan, công bằng, cụ thể, kịp thời, kết hợp với việc tổ chức, khuyến khích ngời học tự đánh giá quá trình và kết quả học tập của mình và đánh giá lẫn nhau. - Thu hút, động viên học sinh hợp tác, tơng trợ, quan tâm lẫn nhau trong học tập. Tóm lại, mặc dù các biện pháp tích cực hoá học tập vô cùng phong phú, nhiều hình nhiều vẻ, nhiếu cấp độ, trên đây chỉ là ý kiến cá nhân tôi đa ra để bạn đọc tham khảo rất mong có sự đóng góp ý kiến của bạn đọc. 9 Biện pháp giảng dạy giờ thực hành tin học trong Dạy lập trình THPT GV: Nguyễn Văn Trờng Thc trng khụng him hin nay l gi thc hnh, giỏo viờn (GV) sau khi khi ng mỏy tớnh li phi i hc sinh (HS) gừ vn bn chng trỡnh mt rt nhiu thi gian, sau ú hng dn sa li c 1, 2 nhúm l ht gi. Trong khi ú cỏc nhúm khỏc, HS khụng bit phi lm gỡ, khụng bit khc phc li nh th no, thm chớ cũn khụng bit l mỡnh cú sai hay khụng? a s hc sinh khụng t sa c li, nu HS cú hi, GV cng khụng thi gian sa li cho tt c cỏc mỏy. c bit hc sinh gp khú khn trong cỏc trng hp m bi tp thc hnh cha cú chng trỡnh c th m mi c giỏo viờn mụ t gii thut v lỳng tỳng khụng bit vit cỏc lnh nhm giao tip gia ngi v mỏy c d dng. Mt s HS khụng th thc hnh c nhim v ca gi thc hnh nờn chỏn nn, gõy mt trt t hoc quay sang thc hin cỏc thao tỏc ngoi ni dung bi hc, do ú, cỏc gi thc hnh thng khụng t c mc ớch, yờu cu ó ra. nõng cao cht lng dy hc thỡ mt trong cỏc bin phỏp l phi thc hin hiu qu cỏc gi thc hnh trờn phũng mỏy. C th trong ging dy, Tụi tin hnh cỏc bin phỏp sau: * Nhanh chúng giỳp HS qua khi cỏc b ng ban u khi tip xỳc vi cụng vic son tho, soỏt li v thc hin mt chng trỡnh. Trong hai tit thc hnh u tiờn, GV chun b np sn vp mỏy mt s chng trỡnh n gin ch s dng cỏc lnh gỏn, tớnh toỏn, i ch, . Sau khi gii thiu cho HS cỏc th tc vo ra, cỏch son tho chng trỡnh, cỏch soỏt li, thc hin chng trỡnh, . vi phn mm TP Pascal, GV cho HS gi cỏ chng tỡnh cú sn v yờu cu HS thc hin hai cụng vic: - T vn bn chng trỡnh trờn mn hỡnh yờu cu HS xỏc nh phn ta, phn khai bỏo, phn thõn chng trỡnh. Ch rừ ý ngha ca tng cõu lnh. Qua ú, HS hiu rừ hn v cu trỳc ca mt chng. - Thc hin chng trỡnh vi cỏc d liu u vo thay i v yờu cu HS cú nhn xột v mi "quan h" kt qu thc hin chng trỡnh (Output) vi d liu m cỏc em nhp t bn phớm (Input). Qua ú khc sõu cho HS thy c mt chng trỡnh gii quyt mt lp cỏc bi toỏn tng t. * i vi cỏc bi tp mu ó cha trờn lp thỡ GV chun b sn chng trỡnh ( hn ch thi gian HS dnh cho gừ vn bn). Trong chng trỡnh ci mt s li thng gp (cỏc li 11, 20, 35, 37, v t 85 n 95, .), sau ú l mt li mc khú hn (cỏc li 21, 41, 42, 74, 135, .). GV yờu cu HS i chiu vi bng thụng bỏo cỏc li trong TP Pascal treo trong phũng mỏy xỏc nh li ú l li no? Nguyờn nhõn dn n li ú l do dũng lnh th bao nhiờu trong vn bn chng trỡnh, cỏch khc phc? V ghi cỏc thụng tin ú vo v bi tp. Cỏc bin phỏp ny rt cú hiu qu. Bờn cnh vic trỏnh cho HS khụng bit phi lm t õu, phi lm nh th no trong cỏc gi thc hnh u tiờn. GV cho HS lm quen vi vic thc hin mt gii thut c th trờn mỏy. Mt khỏc, GV cũn chun b cỏc bng mụ t gii thut m HS ang thc hin v yờu cu HS i chiu tng bc ca gii thut vi cỏc cõu lnh thc hin cỏc bc ú tờn mỏy tớnh. Nh vy HS cú th "vo gung" ngay t nhng tit thc hnh u tiờn. * Trong cỏc gi thc hnh tip theo, Tụi tin hnh cỏc hot ng theo nhúm. Nhúm õy l cỏc HS cựng s dng mt chic mỏy tớnh, cỏc em cựng chun b bi tp nh, cựng tin hnh son tho chng tỡnh v thc hin chng trỡnh ú. Cú nhiu tiờu chớ trong nhúm hc tp, song tụi phõn chia nhúm ch yu theo a bn (vỡ mt trong nhng c im ca HS min nỳi l a bn c trỳ rng). trỏnh hin tng trong c gi thc hnh ch cú mt hoc hai HS thc s lm vic cũn cỏc HS khỏc ch quan sỏt thỡ trong mi gi thc hnh, phõn cụng cụng vic chi tit thnh 2 hoc 3 phn (vỡ s mỏy tớnh cú hn nờn mt nhúm thc hnh thng cú 2 n 3 HS) v tu nhn thc ca HS m yờu cu c th vi mi thnh viờn ca nhúm phi hon thnh cụng vic no trong cỏc cụng vic trờn. Trong ỏnh giỏ, GV da trờn kt qu ca tng cụng vic ca tng HS v kt qu chung ca cỏc thnh viờn trong nhúm. [...]... m rng.Chỳc cỏc em thnh cụng Vai trò của bài tập hoá học và sự kết hợp với thiết kế các hoạt động dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh GV: đồng đức thiện Đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh (HS) là một vấn đề thời sự hiện nay Việc sử dụng bài tập hoá học (BTHH) nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh là một biện pháp quan trọng... thức sử dụng BTHH trong dạy học Hoá học, bao gồm: Sử dụng BTHH để định hớng hoạt động học tập của học sinh; làm điểm tựa để nghiên cứu đề tài mới; để nghiên cứu kiến thức mới; củng cố và hệ thống hoá kiến thức và dùng BTHH để giúp học sinh tự học, tự nghiên cứu * BTHH chỉ có tác dụng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh khi: BTHH là nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi phát hiện những kiến thức... câu hỏi, bài tập một cách khoa học Do vậy, cùng với việc khai thác các phơng pháp dạy học mới, các phơng tiện kỹ thuật dạy học mỗi ngời giáo viên cần xây dựng cho mình một ngân hàng các câu hỏi bài tập đợc phân loại, sắp xếp khoa học và định hớng sẵn Ngoài các bài tập trong tài liệu, giáo viên có thể đa thêm các bài tập có tính chất thời sự, có ý nghĩa thực tiễn, bổ sung thêm các bài tập đòi hỏi học... Thiết kế các hoạt động của GV và HS ở trên lớp nhằm thực hiện các mục tiêu đã đề ra (GV cần xây dựng một hệ thống câu hỏi - bài tập để định hớng và điều khiển hoạt động học tập của HS) 4 Cuối cùng GV cần xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập để HS vận dụng kiến thức, chuẩn bị bài tập về nhà và dặn dò học sinh chuẩn bị cho tiết học sau * Để làm nổi bật đợc vai trò của BTHH trong bài giảng và phát huy tối... bằng cách tăng cờng sử dụng các câu hỏi và bài tập để học sinh trả lời Với việc sử dụng hệ thống BTHH kết hợp với việc thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học một cách linh hoạt sáng tạo, mỗi giáo viên chúng ta hoàn toàn có thể phát huy đợc tính tự giác, tích cực của học sinh trong hoạt động nhận thức chiếm lĩnh tri thức Qua hoạt động này, hiệu quả học tập sẽ có những tiến bộ đáng kể Trên đây là kinh... của bài toán, ta sẽ thấy là không ổn vì với n lẻ thì a=b= n 2 không còn là số tự nhiên nữa Nói cách khác, với n lẻ thì bất đẳng thức không xảy ra a=b Vậy đẳng thức xảy ra khi nào? Bài toán rất gần với bất đẳng thức Cauchy nhng việc sử dụng nó lại tỏ ra hoàn toàn vô dụng ! Không giải quyết đợc câu hỏi trên, tiếp tục chuyển sang tìm giá trị nhỏ nhất của P, ta còn thấy bí hơn nhiều Nếu chỉ dừng lại ở việc... cầu kiểm tra đánh giá mới với hình thức thi kiểm tra trắc nghiệm, khi cho học sinh giải các bài tập giáo viên nên đa ra một số bài có tính chất định hớng nêu một số biến dạng có thể có để học sinh tham khảo và gợi ý phơng hớng giải đơn giản nhất nhanh nhất và chính xác * Để tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy học hoá học, việc thiết kế các hoạt động dạy học cần: - Tận dụng, khai... biện pháp quan trọng để nâng cao chất lợng dạy học hóa học ở trờng phổ thông Trong bài viết này, chúng tôi muốn nêu ra vai trò quan trọng của việc sử dụng bài tập hoá học và thiết kế các hoạt động dạy học trong việc tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh * Tác dụng về mặt trí dục, đức dục và phát triển của BTHH BTHH có tác dụng làm cho học sinh hiểu sâu sắc hơn các định luật các khái niệm đã học;... cần Điều kiện đủ là phải hiểu biết sâu sắc về chúng để có thể vận dụng đợc một cách linh hoạt Chúng ta hãy theo dõi việc sử dụng bất đẳng thức Cauchy để giải một số bài toán Bài toán:Cho a, b là hai số tự nhiên và a+b=n (n là hằng số, không nhỏ hơn 2) Tìm giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất của P=a.b Trớc tiên, ta hãy đi tìm giá trị lớn nhất của P và nghĩ ngay đến hệ quả quen thuộc của bất đẳng thức... sử dụng BTHH có hiệu quả trong quá trình tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, giáo viên cần phải đổi mới việc thiết kế bài học hóa học, bao gồm các vấn đề chủ yếu sau: 1 xác định cụ thể cái đích mà HS cần đạt tới của bài học 2 Xác định phơng pháp dạy học chủ yếu, phù hợp với bài học và với học sinh và chuẩn bị các đồ dùng học tập phục vụ cho bài học 3 Thiết kế các hoạt động của GV và HS ở trên . hành động, tự kiểm tra, tự đánh giá. - Sử dụng trò chơi và những môi trờng học tập cởi mở khác để nâng cao tính tự giác, tự nguyện, tự do của học tập, giảm. học sinh phơng pháp học tập tích cực, khả năng tự học, tự nghiên cứu môn học. SGK là tài liệu quan trọng nhất để học sinh tự học, tự tiếp thu tri thức cần