Giáo trình kỹ thuật dạy sinh học phần 2 TS phan đức duy

Vì trong quá trình dạy học Sinh học, nếu giáo viên dùng sơ đồ để chuyển tải tri thức thì học sinh không chỉ tiếp thu qua lời giảng của giáo viên mà còn được tận mắt nhìn một cách tường m

31

Chương 5 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ

1 Khái niệm sơ đồ và sơ đồ hóa

1.1 Khái niệm sơ đồ logic

Theo Nguyễn Ngọc Quang, sơ đồ logic bao gồm các ô (đỉnh) chứa đựng những kiến thức, các mũi tên (cung) chỉ liên hệ dẫn xuất hoặc bao hàm Sơ đồ logic thể hiện mối liên hệ về nội dung bên trong của các sự vật hiện tượng Trong sơ đồ logic các mối liên hệ nhân quả được thể hiện rõ ràng

1.2 Khái niệm sơ đồ hóa

Sơ đồ hóa là biện pháp diễn đạt nội dung dạy học bằng ngôn ngữ sơ đồ Ngôn ngữ

sơ đồ được thể hiện bằng các kí hiệu khác nhau như: Sơ đồ khối, sơ đồ xích − chu trình,

sơ đồ phân nhánh cành cây…

Mỗi loại kiến thức có thể được mô hình hóa bằng một loại sơ đồ đặc trưng để phản ánh thuộc tính bản chất của loại kiến thức đó Trong dạy học, có thể sử dụng biện pháp sơ

đồ hóa để dạy một khái niệm, một bài học, một chương hoặc một phần

Tuy nhiên, không phải tất cả các nội dung dạy học đều có thể sử dụng biện pháp sơ

đồ hóa Khi sử dụng biện pháp sơ đồ hóa ta cần xét các phần tử của một tập hợp nào đó

và mối quan hệ giữa các phần tử Các phần tử của tập hợp được biểu thị bằng các đỉnh của sơ đồ, còn các mối quan hệ của các cặp phần tử được biểu thị bằng tập hợp các cạnh hay cung Ngoài cách diễn đạt bằng sơ đồ, quan hệ trong tập hợp xếp vào hai nhóm chính là hình vẽ sơ đồ và sơ đồ nội dung

2 Vai trò của biện pháp sơ đồ hóa trong dạy −−−− học

2.1 Đối với giáo viên

Trong dạy học, phương pháp chuyển tải thông tin của người dạy là một trong những yếu tố quyết định đến số lượng và chất lượng thông tin người học tiếp thu được

Có nhiều phương pháp chuyển tải thông tin khác nhau, tùy thuộc vào nội dung cụ thể của tri thức và đặc trưng riêng của từng môn học mà người dạy lựa chọn loại phương pháp chuyển tải nào cho thích hợp và đạt hiệu quả cao nhất

Với đặc trưng riêng của môn Sinh học- môn học nghiên cứu đối tượng sống bao gồm: nghiên cứu các đặc điểm cấu tạo, các quá trình sinh lí, hóa sinh, các mối quan hệ giữa các tổ chức sống với nhau và với môi trường, sự vận động của thế giới sống qua không gian và thời gian thì phương pháp chuyển tải bằng sơ đồ thường mang lại hiệu quả cao Vì trong quá trình dạy học Sinh học, nếu giáo viên dùng sơ đồ để chuyển tải tri thức thì học sinh không chỉ tiếp thu qua lời giảng của giáo viên mà còn được tận mắt nhìn một cách tường minh mối quan hệ giữa các nội dung lí thuyết qua những dấu hiệu

sự kiện, các yếu tố đó thành một thể thống nhất, thuận lợi cho việc khái quát hóa để hình thành khái niệm khoa học

+ Ngoài ra, sơ đồ cho phép phản ánh trực quan cùng lúc hai mặt tĩnh và động của hiện tượng, quá trình sinh học Chính vì thế mà trong dạy học Sinh học, nếu giáo viên biết cách khai thác triệt để ưu việt này thì sẽ đạt hiệu quả dạy học cao Trong các hiện tượng, quá trình sinh học thì mặt tĩnh thường phản ánh yếu tố cấu trúc, còn mặt động phản ánh hoạt động chức năng sinh học của cấu trúc đó Như vậy sơ đồ hóa là hình thức diễn đạt tối ưu các thông tin về mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc, mối quan hệ giữa cấu trúc với chức năng của các sự kiện, quá trình sinh học

Trong quá trình dạy học Sinh học, sử dụng biện pháp sơ đồ hóa sẽ giúp giáo viên:

+ Thường xuyên nhận được thông tin liên hệ ngược từ học trò để điều chỉnh học

động dạy học phù hợp và kịp thời

+ Điều chỉnh tối ưu quá trình tư duy của học sinh

+ Nắm bắt nhanh, chính xác năng lực tư duy và trình độ nhận thức của học sinh, từ

đó đưa ra những biện pháp giúp đỡ phù hợp

+ Phát hiện kịp thời những học sinh tiến bộ rõ rệt hoặc sút kém đột ngột để có biện pháp động viên hoặc giúp đỡ kịp thời

So với các hình thức diễn đạt khác như ngôn ngữ viết, ngôn ngữ nói, ngôn ngữ điệu

bộ, ngôn ngữ kí hiệu thì ngôn ngữ sơ đồ có nhiều ưu việt hơn trong việc diễn đạt nội dung,

ý tưởng về một khái niệm, một cơ chế hay một quá trình sinh học

2.2 Đối với học sinh

Trong quá trình học, biện pháp sơ đồ hóa mang lại những hiệu quả cơ bản sau:

- Đây là một trong những biện pháp giúp học sinh rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, thực hiện các thao tác tư duy và biện pháp logic, đồng thời rèn luyện kỹ năng đọc sách và tự nghiên cứu tài liệu sách giáo khoa

- Góp phần nâng cao nhu cầu nhận thức và tinh thần trách nhiệm của học sinh trong học tập

- Bên cạnh giúp học sinh lĩnh hội được tri thức, sơ đồ hóa còn giúp học sinh có

được phương pháp tái tạo kiến thức cho bản thân, rèn luyện cho học sinh biết cách tự tìm

33

kiếm tri thức, phát triển năng lực tự học để có thể học suốt đời

- Giúp học sinh tăng tốc độ định hướng và tăng tính mềm dẻo của trí tuệ vì qua biện pháp sơ đồ hóa học sinh có thể rèn luyện được các kỹ năng sau:

+ Kỹ năng nhanh trí khi giải quyết các bài tập tình huống

+ Kỹ năng biến thiên cách giải quyết vấn đề

+ Kỹ năng xác lập sự phụ thuộc những kiến thức đã có (dấu hiệu, thuộc tính, quan

hệ của một sự vật, hiện tượng)

+ Kỹ năng đề cập theo nhiều quan niệm khác nhau của một cùng một hiện tượng

+ Kỹ năng phê phán trí tuệ

+ Kỹ năng “thấm” sâu vào tài liệu, sự vật, hiện tượng nghiên cứu: Thể hiện rõ ở sự phân biệt cái bản chất và cái không phải là bản chất, cái cơ bản và cái chủ yếu, cái tổng quát và cái bộ phận

- Rèn luyện cho học sinh phương pháp tư duy khái quát, có khả năng chuyển tải thông tin cao để có thể ứng dụng trong các môn học khác

3 Phương pháp sơ đồ hóa nội dung dạy học

Muốn xây dựng được sơ đồ, trước hết giáo viên cần nghiên cứu nội dung chương trình giảng dạy để lựa chọn những bài, những tổ hợp kiến thức có khả năng lập sơ đồ nội dung Tùy từng loại kiến thức mà lập sơ đồ nội dung tương ứng Sơ đồ nội dung của các kiến thức khác nhau mang tính đặc thù và không phải bài học nào cũng có thể lập được

sơ đồ nội dung Do đó, sự nghiên cứu và lựa chọn nội dung để xây dựng sơ đồ là rất cần thiết

Ví dụ: Đối với kiến thức giải phẫu thì dùng sơ đồ cấu tạo hoặc cấu trúc để mô tả, còn kiến thức sinh lí thì mô tả bằng sơ đồ quá trình

Quy trình lập sơ đồ nội dung dạy học bao gồm các bước cụ thể sau:

- Bố trí các đỉnh trên mặt phẳng Cần lưu ý sắp xếp các đỉnh sao cho có tính khoa học, phản ánh được logic phát triển của kiến thức, dễ hiểu và phải có tính trực quan mỹ thuật

* Bước 2: Thiết lập cung

Thực chất chỉ là việc nối các đỉnh bằng mũi tên hay đoạn thẳng để diễn tả mối liên hệ giữa nội dung các đỉnh với nhau, đồng thời phản ánh logic phát triển của các nội dung

* Bước 3: Hoàn chỉnh sơ đồ

Làm cho sơ đồ trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic nhưng lại giúp học sinh lĩnh hội dễ dàng phần nội dung đó

4 Phân loại sơ đồ trong dạy học Sinh học

Trong dạy học sinh học chúng ta có thể xây dựng rất nhiều dạng sơ đồ khác nhau Tùy theo tiêu chí khác nhau mà có thể phân loại các dạng sơ đồ khác nhau

4.1 Phân loại dựa theo mục đích lý luận dạy học

- Sơ đồ dùng để nghiên cứu tài liệu mới

- Sơ đồ dùng để củng cố hoàn thiện tri thức

- Sơ đồ dùng để kiểm tra, đánh giá

4.2 Phân loại dựa theo kí hiệu sơ đồ

- Hình vẽ lược đồ

- Sơ đồ nội dung: mô hình hóa - cấu trúc hóa, biểu đồ, đồ thị, sơ đồ lưới, xích − chu trình, phân nhánh cành cây

4.3 Phân loại dựa theo nội dung được diễn đạt

- Sơ đồ thể hiện cấu tạo giải phẫu, hình thái

- Sơ đồ thể hiện cơ chế của các hiện tượng, quá trình

- Sơ đồ thể hiện mối quan hệ giữa sinh vật với môi trường

4.4 Phân loại dựa theo loại kiến thức sinh học

- Sơ đồ kiến thức về khái niệm sinh học

- Sơ đồ kiến thức về quá trình sinh học

- Sơ đồ kiến thức về quy luật sinh học

35

4.5 Phân loại dựa theo khả năng rèn luyện các thao tác tư duy

- Sơ đồ rèn luyện kỹ năng phân tích - tổng hợp

- Sơ đồ rèn luyện kỹ năng so sánh

- Sơ đồ rèn luyện kỹ năng khái quát hóa, trừu tượng hóa

- Sơ đồ rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa

4.6 Phân loại dựa trên mức độ hoàn thiện của sơ đồ

- Sơ đồ khuyết (thiếu)

- Sơ đồ câm

- Sơ đồ chưa đầy đủ

- Sơ đồ bất hợp lý

5 Một số dạng sơ đồ trong chương trình Sinh học

5.1 Sơ đồ được diễn đạt bằng kênh chữ

Đây là dạng sơ đồ có đủ thông tin ở tất cả các đỉnh và cung

Ví dụ: Sơ đồ về “Sự tiến hóa trong sinh sản hữu tính ở động vật”

Sự tiến hóa trong sinh sản hữu tính

Cơ quan s sản Hình thức thụ tinh Bảo vệ phôi & chăm sóc con

Chưa phân

hóa

Phân hóa

Lưỡng

tính

Đơn tính

Thụ tinh ngoài

Thụ tinh trong

Tự thụ tinh

Thụ tinh chéo

Trứng phát triển

lệ thuộc môi trường Trứng phát triển ít lệ thuộc môitrường

Chưa có hiện tượng bảo vệ phôi

và chăm sóc Con được bảo vệ và nuôi dưỡng

Đây là dạng sơ đồ chưa hoàn thiện, còn khuyết thông tin ở một số đỉnh

Ví dụ: Sơ đồ về “Quy trình nhân bản vô tính cừu Dolly”

39

* Sơ đồ bất hợp lí:

Đây là dạng sơ đồ trong đó có thông tin ở một số đỉnh chưa chính xác hoặc một vài

cung nối chưa đúng

Ví dụ: Sơ đồ về “Cơ chế điều hòa quá trình sinh tinh”

6 Các biện pháp sơ đồ hóa trong dạy học sinh học

6.1 Biện pháp sơ đồ khuyết

* Biện pháp sơ đồ khuyết trong khâu dạy bài mới

Quy trình:

Bước 1: Giáo viên cung cấp sơ đồ khuyết

Bước 2: Giáo viên đưa ra hệ thống các hoạt động (các hình ảnh, đoạn phim có liên quan, các yêu cầu và nếu học sinh không điền được thì cung cấp các câu hỏi gợi mở) Bước 3: Học sinh tự lực làm việc để hoàn chỉnh sơ đồ

Bước 4: Giáo viên kết luận và cung cấp sơ đồ đáp án

40

Ví dụ minh họa: Khi dạy về sự hình thành hạt phấn

Bước 1: Giáo viên cung cấp cho học sinh sơ đồ khuyết sau:

Bước 2: Giáo viên yêu cầu học sinh nghiên cứu sách giáo khoa phần II.1 để điền

lần lượt thông tin vào các đỉnh còn khuyết Nếu học sinh khó điền hoặc không điền được các thông tin thì giáo viên gợi ý bằng các câu hỏi gợi ý lần lượt như sau:

1 Bao phấn thuộc bộ phận nào của hoa?

2 Kết quả của quá trình giảm phân từ tế bào mẹ hạt phấn là gì?

3 Cấu tạo của hạt phấn gồm mấy tế bào?

4 Muốn tạo được 4 hạt phấn thì cần phải trải qua quá trình nào?

Bước 3: Học sinh nghiên cứu sách giáo khoa để điền vào những đỉnh còn thiếu

trong sơ đồ cho hoàn chỉnh

Bước 4: Giáo viên gọi một vài học sinh đọc những thông tin cần điền vào các đỉnh

của sơ đồ, chỉnh lí lại nếu học sinh điền sai và cung cấp sơ đồ đáp án

41

* Biện pháp sơ đồ khuyết trong khâu kiểm tra – đánh giá

Quy trình:

Bước 1: Giáo viên cung cấp sơ đồ khuyết

Bước 2: Học sinh hoàn chỉnh sơ đồ

Bước 3: Giáo viên cung cấp sơ đồ đáp án

Ví dụ minh họa: Khi kiểm tra kiến thức về “Cơ chế điều hòa quá trình sinh trứng

42

Bước 2: Học sinh tái hiện lại kiến thức về cơ chế điều hòa quá trình sinh trứng và

hoàn chỉnh sơ đồ

Bước 3: Giáo viên cung cấp sơ đồ đáp án:

6.2 Biện pháp phân tích sơ đồ

6.2.1 Biện pháp phân tích sơ đồ trong khâu dạy bài mới

Quy trình:

Bước 1: Giáo viên cung cấp sơ đồ hoàn chỉnh do giáo viên tự xây dựng hoặc sưu tầm được

Bước 2: Giáo viên đưa ra hệ thống các hoạt động để khai thác sơ đồ

Bước 3: Học sinh tự lực làm việc theo yêu cầu của giáo viên

Bước 4: Giáo viên kết luận

Ví dụ minh họa: Khi dạy hình thức sinh sản bằng bào tử

Bước 1: Để dạy hình thức sinh sản bằng bào tử, giáo viên cho học sinh quan sát sơ

đồ đầy đủ về” hình thức sinh sản bằng bào tử ở cây dương xỉ”

43

Bước 2: Giáo viên yêu cầu học sinh quan sát sơ đồ kết hợp với nghiên cứu sách

giáo khoa để lần lượt trả lời các câu hỏi sau:

1 Quá trình sinh sản bằng bào tử ở cây dương xỉ diễn ra qua mấy giai đoạn?

2 Mô tả đặc điểm của từng giai đoạn?

3 Điểm nổi bật của hình thức sinh sản bằng bào tử là gì?

4 Từ đó rút ra ý nghĩa của sinh sản bằng bào tử?

Bước 3: Học sinh nghiên cứu sách giáo khoa kết hợp với quan sát sơ đồ để trả lời

lần lượt các câu hỏi

Bước 4: Giáo viên kết luận:

Quá trình sinh sản bằng bào tử diễn ra qua 2 giai đoạn là giai đoạn sinh sản vô tính

và giai đoạn sinh sản hữu tính Đặc điểm nổi bật của hình thức sinh sản này đó chính là

cơ thể mới được phát triển từ bào tử và trong chu trình sống có sự xen kẽ của hai thế hệ

44

Sau đó, giáo viên cũng có thể khái quát cho học sinh về hình thức sinh sản bằng bào tử theo sơ đồ như sau:

6.2.2 Biện pháp phân tích sơ đồ trong khâu củng cố

Sau khi dạy xong, giáo viên cung cấp cho học sinh một sơ đồ nhằm giúp học sinh

có cái nhìn tổng quát về những kiến thức liên quan trong nội dung cần củng cố Giáo

viên có thể yêu cầu một số học sinh đọc nội dung của sơ đồ

Quy trình:

Bước 1: Giáo viên cung cấp sơ đồ hoàn chỉnh

Bước 2: Học sinh tự lực phân tích sơ đồ

Bước 3: Giáo viên nhận xét, chỉnh lí

Ví dụ minh họa: Giáo viên củng cố cho học sinh kiến thức phần sinh sản hữu tính ở động vật

Bước 1: Giáo viên cung cấp cho học sinh sơ đồ đầy đủ về “sự tiến hóa trong sinh sản hữu

tính ở động vật.”

Thể giao tử

Thể bào tử

Hợp tử

Túi bào tử Bào tử (n)

Sự tiến hóa trong sinh sản hữu tính động vật

Cơ quan s sản Hình thức thụ tinh Bảo vệ phôi & chăm sóc con

Thụ tinh ngoài

Thụ tinh trong

Tự thụ tinh

Thụ tinh chéo

Trứng phát triển lệ thuộc môi trường Trứng phát triển ít lệ thuộc môitrường

Chưa có hiện tượng bảo vệ phôi và chăm sóc Con được bảo

vệ và nuôi dưỡng

45

Bước 2: Giáo viên mời học sinh đọc sơ đồ

Bước 3: Giáo viên nhận xét, chỉnh lí

6.3 Biện pháp sơ đồ câm

6.3.1 Biện pháp sơ đồ câm trong khâu dạy bài mới

Quy trình:

Bước 1: Giáo viên cung cấp cấu trúc sơ đồ

Bước 2: Giáo viên đưa ra hệ thống các hoạt động

Bước 3: Học sinh tự lực làm việc để hoàn chỉnh sơ đồ

Bước 4: Giáo viên kết luận và cung cấp sơ đồ đáp án

Ví dụ minh họa: Khi dạy phần kiến thức về “Nuôi cấy mô ở thực vật”

Bước 1: Giáo viên cung cấp cho học sinh sơ đồ câm sau:

Bước 2: Giáo viên yêu cầu học sinh nghiên cứu phần III.4 bài 44 và trả lời lần lượt

các câu hỏi để hoàn thành sơ đồ trên

1 Đơn vị cơ bản của sự sống là gì? Để nuôi cấy mô ta cần nguyên liệu gì đầu tiên?

2 Khi mô được nuôi cấy trong môi trường nhân tạo sẽ phát triển lần lượt qua các giai đoạn nào?

7 Trình bày nguyên lý cơ bản của quá trình nuôi cấy mô thực vật

Bước 3: Học sinh tự lực nghiên cứu sách giáo khoa và hoàn thành sơ đồ

Bước 4: Giáo viên mời một vài học sinh đọc những thông tin cần điền vào sơ đồ

46

câm, giáo viên chỉnh lí và cung cấp sơ đồ đáp án

6.3.2 Biện pháp sơ đồ câm trong khâu củng cố

Quy trình:

Bước 1: Giáo viên cung cấp cấu trúc sơ đồ

Bước 2: Học sinh hoàn chỉnh sơ đồ (có thể tham khảo thêm câu hỏi gợi ý của GV

để có cơ sở điền các thông tin chính xác hơn)

Bước 3: Giáo viên kết luận, cung cấp sơ đồ đáp án

Ví dụ minh họa: Củng cố kiến thức về cấu tạo của hoa lưỡng tính

Bước 1: Giáo viên cung cấp cho học sinh sơ đồ câm sau, yêu cầu học sinh nhớ lại

kiến thức để điền các thông tin chính xác vào các đỉnh

47

Bước 2: Học sinh tự lực làm việc theo yêu cầu của giáo viên

Bước 3: Giáo viên chỉnh lí, bổ sung và cung cấp sơ đồ đáp án

Ví dụ minh họa: Khi củng cố kiến thức về các hình thức sinh sản ở sinh vật

Bước 1: Sau khi học xong các bài trong chương Sinh sản, giáo viên cung cấp cho

học sinh sơ đồ bất hợp lí sau:

Hoa

Cuống Đài Tràng Nhị

Nhụy

Đầu nhụy Vòi nhụy Bầu nhụy Chỉ nhị Bao phấn

Sinh sản

Sinh sản phân đôi

Tiếp hợp Sinh sản hữu tính

Sinh sản sinh dưỡng Sinh sản bằng

bào tử Sinh sản vô tính

Thụ tinh

48

Bước 2: Học sinh nhớ lại kiến thức và nghiên cứu sơ đồ để tìm ra điểm bất hợp lí

và sửa lại cho chính xác

Bước 3: Giáo viên nhận xét, chỉnh lí và cung cấp sơ đồ đáp án

6.4.2 Biện pháp sơ đồ bất hợp lí trong khâu kiểm tra – đánh giá

Quy trình:

Bước 1: Giáo viên phát đề kiểm tra có sơ đồ bất hợp lí

Bước 2: Học sinh nghiên cứu để tìm ra điểm bất hợp lí

Bước 3: Sau khi thu bài, giáo viên có thể cung cấp sơ đồ đáp án

Ví dụ minh họa: Khi kiểm tra về “Cơ chế điều hòa quá trình sinh tinh ở người”

Bước 1: Giáo viên phát đề kiểm tra có sơ đồ bất hợp lí sau:

Bước 2: Học sinh nghiên cứu sơ đồ, tái hiện lại kiến thức đã học để tìm ra điểm bất

hợp lí trong sơ đồ và sửa lại cho chính xác

Sinh sản

Sinh sản phân đôi

Tiếp hợp Sinh sản hữu tính

Sinh sản sinh dưỡng

Sinh sản bằng bào tử Sinh sản vô tính

Thụ tinh

Tuyến yên

Vùng dưới đồi

49

Bước 3: Sau khi kiểm tra xong, giáo viên có thể cung cấp cho học sinh sơ đồ đáp

án

6.5 Biện pháp học sinh tự xây dựng sơ đồ

Biện pháp học sinh tự xây dựng sơ đồ trong khâu củng cố

Quy trình:

Bước 1: Giáo viên đưa hệ thống các hoạt động (trong đó có câu hỏi gợi ý)

Bước 2: Học sinh xây dựng sơ đồ

Bước 3: Giáo viên kết luận và hoàn chỉnh sơ đồ

Ví dụ minh họa: Khi củng cố kiến thức phần “Sinh sản hữu tính ở động vật”

Bước 1: Giáo viên cung cấp cho học sinh một số hình ảnh, sau đó yêu cầu học sinh

sắp xếp lại và thêm thông tin để tạo thành sơ đồ đầy đủ về sinh sản hữu tính ở người

Bước 2: Học sinh nhớ lại kiến thức, sắp xếp lại các hình ảnh cho phù hợp và điền

các thông tin cần thiết để tạo thành sơ đồ hoàn chỉnh

Bước 3: Giáo viên cung cấp sơ đồ đáp án

Tuyến yên Vùng dưới đồi

50

CHƯƠNGVI

Câu hỏi và bài tập Chương 5

1 Phân biệt sơ đồ và biện pháp sơ đồ hóa

2 Phân tích vai trò của sơ đồ trong dạy học Sinh học

3 Phân tích các bước sơ đồ hóa nội dung dạy học Sinh học

4 Chọn một bài trong chương trình sinh học và thiết kế các sơ đồ có thể có để tổ chức học sinh tiếp thu bài đó

5 Hãy thiết kế một hoạt động dạy học cụ thể yêu cầu học sinh tự xây dựng sơ đồ trong dạy học Sinh học

51

Chương 6 TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

1 Lược sử nghiên cứu trắc nghiệm khách quan

Đầu thế kỉ XIX, Hoa Kỳ đã bắt đầu sử dụng phương pháp trắc nghiệm để phát hiện

năng khiếu, xu hướng nghề nghiệp của học sinh Năm 1879, phòng thí nghiệm tâm lý

đầu tiên được Wichelm Weent thiết lập tại Leipfig Ở Anh, Francis Galton dùng trắc

nghiệm để đo lường các đặc tính của các bậc phụ huynh học sinh nhằm chọn ra những người có kỹ năng làm cha mẹ tốt nhất Năm 1904, Alfred Binet nhà tâm lý học người Pháp, chú trọng khảo sát đến các trẻ em bệnh tâm thần, không có khả năng tiếp thu tri thức bằng cách dạy bình thường ở trường học Cùng với đồng sự là Théodore Simon, Binet đã phát minh ra một số bài trắc nghiệm sau này trở thành trắc nghiệm trí thông minh (IQ test) Năm 1916, Lewis Teman đã biên dịch bài trắc nghiệm của Binet ra tiếng

Anh và từ đó nó trở nên nổi tiếng với nhan đề là trắc nghiệm Stanford − Binet

Sang đầu thế kỉ thứ XX, E Thorndike người đầu tiên dùng trắc nghiệm như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức học sinh, bắt đầu dùng với một số môn học và sau đó cho một số loại kiến thức khác Ngoài ra, sự đóng góp đáng kể trong lĩnh vự này còn phải kể đến William James, Jean Piaget và Howard Gardner

Đến năm 1940, ở Hoa Kỳ đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá

thành quả học tập của học sinh Năm 1961, đã xuất hiện chương trình của Ghecberich dùng máy tính xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng Vào thời gian đó, ở Anh đã

có Hội đồng Quốc gia hàng năm quyết định các trắc nghiệm chuẩn cho trường Trung học Vào năm 1964, cùng với sự phát triển của công nghệ tin học, Ghecberich dùng máy

vi tính để xử lý kết quả trắc nghiệm trên diện rộng, không chỉ tìm ra giá trị của bài trắc nghiệm mà còn đánh giá được thành quả học tập và hiệu quả của các phương pháp dạy học được cải tiến

Ngày nay, phương pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ) trải qua hàng loạt các thử nghiệm trong nhiều lĩnh vực thuộc các đối tượng khác nhau đã khẳng định tính khoa học

F.Galton A.Binet W.James E.Thorndike J.Piaget H.Gardner

52

và vị thế của nú Cú thể núi, việc kiểm tra thi cử trong hầu hết trường học ở khắp cỏc chõu lục phần lớn ỏp dụng phương phỏp TNKQ Sau này, với sự phỏt triển mạnh của cụng nghệ tin học, nhiều quốc gia tiờn tiến trờn thế giới đó cải tiến việc thực hiện cỏc trắc nghiệm ở cỏc khõu như cài đặt cỏc chương trỡnh chấm điểm, xử lý và phõn tớch kết quả bằng mỏy tớnh khiến cho phương phỏp trắc nghiệm thực sự trở thành cụng cụ hữu ớch, nhất là đối với cỏc chương trỡnh tự học, tự đào tạo

Ở nước ta, phương phỏp TNKQ đó bắt đầu ỏp dụng trong cỏc trường học ở miền Nam từ những năm 1960 Phần lớn cỏc sỏch giỏo khoa và một số kỳ thi tỳ tài đó được

tổ chức theo lối trắc nghiệm khỏch quan

Từ giữa thập niờn 1980, với sự hỗ trợ của dự ỏn VIE/80/052 UNDPưUNESCO, tại Khoa Sinh trường ĐHSP Hà Nội bắt đầu mở cỏc lớp tập huấn về tiếp cận phương phỏp TNKQ trong kiểm tra đỏnh giỏ (KTưĐG) dưới sự hướng dẫn của chuyờn gia Dr Jean

Paul Herath Từ sau 1990, với sự giỳp đỡ của đề ỏn “Hỗ trợ hệ thống đào tạo chương trỡnh hợp tỏc Việt Nam ư Thuỵ Điển” (03/SIDA) Bộ Y tế đó mở những lớp tập huấn về

kỹ thuật xõy dựng cõu hỏi TNKQ cho toàn bộ giảng viờn cỏc trường y tế Từ năm 1994,

Bộ Giỏo dục và Đào tạo phối hợp với Học viện Cụng nghệ Hoàng gia Melbourne (Australia) tổ chức cỏc cuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật xõy dựng cõu hỏi TNKQ” tại thành phố Hồ Chớ Minh, Huế và Hà Nội Cú thể núi, từ giữa thập niờn 1990, với sự hỗ trợ của cỏc dự ỏn khỏc nhau, một số trường Đại học ở nước ta đó mở cỏc lớp bồi dưỡng

về phương phỏp xõy dựng cõu hỏi trắc nghiệm và sử dụng trong dạy học

2 Trắc nghiệm là gỡ?

Trắc nghiệm (test) theo tiếng Anh là “thử”, “phộp thử”, “sỏt hạch”; theo tiếng Hỏn

“trắc” cú nghĩa là đo lường, “nghiệm” là suy xột, chứng thực

Cú rất nhiều định nghĩa về trắc nghiệm của cỏc nhà Tõm lớ học và Giỏo dục học Theo Grolund: “Trắc nghiệm là một cụng cụ hay một quy trỡnh cú hệ thống nhằm đo lường mức độ mà một cỏ nhõn đạt được trong một lĩnh vực cụ thể”

Các phương pháp KT- ĐG

Diễn giải Tiểu luận Luận văn MCQ Đ-S Điền khuyết Ghép đôi

Sơ đồ 6.1 Phõn loại cỏc phương phỏp kiểm tra, đỏnh giỏ

Theo Dương Thiệu Tống: “Trắc nghiệm là cụng cụ hoặc quy trỡnh cú tớnh hệ thống nhằm đo lường một mẫu cỏc hành vi Trắc nghiệm giỳp ta trả lời cõu hỏi: thành tớch của

53

các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến”

Theo Trần Bá Hoành: “Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp đo để thăm

dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của HS như chú ý, ghi nhớ, tưởng tượng… hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của HS”

Phương pháp TN trong giáo dục là phương pháp dùng bài TN như một công cụ để

đo lường mức độ mà cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể

2.1 Khái niệm trắc nghiệm tự luận (essay test)

Trắc nghiệm tự luận là hình thức KTĐG cho phép có một sự tự do tương đối nào

đó để trả lời một vấn đề được đặt ra nhưng đồng thời lại đòi hỏi HS phải nhớ lại hơn là

nhận biết thông tin, và HS phải biết sắp xếp và diễn đạt các ý tưởng một cách chính xác

và mạch lạc Bằng cách này có thể đo được khả năng suy luận, sáng tạo của HS

Tuy nhiên, trong một chừng mực nhất định, bài TN tự luận được chấm điểm một

cách chủ quan và có thể không có sự thống nhất giữa các người chấm khác nhau

2.2 Khái niệm trắc nghiệm khách quan (objective test)

Loại câu này cung cấp cho HS một phần hay tất cả thông tin cần thiết đòi hỏi HS phải chọn một câu để trả lời hoặc chỉ cần cung cấp thêm một vài từ Loại câu hỏi này gọi

là khách quan vì tính khách quan khi chấm điểm Có thể coi kết quả chấm điểm là như nhau, không phụ thuộc vào việc ai chấm bài TN đó

Thông thường, một bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi hơn một bài kiểm tra tự luận: mỗi câu hỏi thường có thể được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản Tuy nhiên, TNKQ chỉ có việc chấm điểm là khách quan, tính chủ quan có thể nằm ở việc lựa chọn nội dung

đề kiểm tra và việc định ra câu trả lời Nhiều người thường gọi tắt TNKQ là “trắc

nghiệm”, do vậy khi dùng từ “trắc nghiệm” mà không nói gì thêm thì chúng ta ngầm hiểu đây là TNKQ

3 Các dạng trắc nghiệm khách quan

TNKQ có bốn hình thức chủ yếu, mỗi hình thức đều có những ưu và nhược điểm riêng:

3.1 Loại câu đúng - sai (True - false items)

Loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và thí sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai (S)

Loại câu này rất thông dụng vì nó thích hợp với những kiến thức sự kiện, có thể kiểm tra nhiều kiến thức trong một thời gian ngắn Giáo viên có thể soạn một đề thi trong thời gian ngắn

Nhược điểm của loại này là khó xác định điểm yếu của HS do yếu tố đoán mò, xác

54

suất đúng - sai 50%, có độ tin cậy thấp, đề ra thường có khuynh hướng trích nguyên văn sách giáo khoa nên khuyến khích thói quen học thuộc lòng hơn là tìm tòi suy nghĩ

3.2 Loại câu điền khuyết (Completion items)

Loại này có hai dạng Chúng có thể là những câu hỏi với câu trả lời ngắn (short answer) hay là những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống, HS phải điền vào chỗ trống bằng một từ hay một nhóm từ cần thiết

Ưu điểm của nó là làm mất khả năng đoán mò của HS, họ có cơ hội trình bày

những câu trả lời khác, qua đó phát huy óc sáng tạo Đối với GV, dạng câu hỏi này phù hợp với việc soạn các câu hỏi cho các môn tự nhiên, đồng thời có thể đánh giá mức hiểu biết về các nguyên lý, giải thích các sự kiện, khả năng diễn đạt ý kiến cũng như thái độ của HS đối với vấn đề đặt ra

Tuy nhiên, nhược điểm của loại TN này là việc chấm bài mất nhiều thời gian và

GV thường không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác đáp án mà vẫn có lí

3.3 Loại câu ghép đôi (Matching items)

TN ghép đôi là sự biến đổi của hình thức chọn một câu đúng Loại này thường có 2 dãy thông tin: một dãy là những câu hỏi hay câu dẫn; một dãy là những câu trả lời hay câu chọn Mỗi câu nhận định hay mỗi từ ở dãy thứ nhất được kết hợp với một câu hay một từ ở dãy thứ 2 để trở thành một nhận định đúng HS phải tìm ra được từng cặp trả lời tương ứng với từng câu hỏi Số câu ghép đôi càng nhiều thì xác suất may rủi càng nhỏ, do đó, càng tăng phần ghép so với phần được ghép thì chất lượng trắc nghiệm càng

được nâng cao Tuy nhiên, nếu danh sách trong mỗi cột quá dài, HS sẽ mất nhiều thời

gian đọc tất cả cột mỗi lần muốn ghép đôi

Loại này thích hợp với câu hỏi sự kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay lập những mối tương quan, song không thích hợp cho việc áp dụng các kiến thức mang tính nguyên

lý, quy luật và mức đo các khả năng trí năng cao

3.4 Loại câu nhiều lựa chọn (Multiple choice question - MCQ)

Trắc nghiệm loại MCQ là câu TN gồm một câu dẫn (stem) vốn là câu hỏi hay vấn

đề và sau đó là 4 − 5 câu trả lời được cho sẵn Thí sinh phải chọn ra câu trả lời đúng từ nhiều câu trả lời có thể có được cho sẵn đó Các câu trả lời không đúng được gọi là các mồi nhử hay câu nhiễu (distractors) Những câu nhiễu này là những câu trả lời được làm cho sai đi hoặc chỉ đúng một phần… nhằm gây nhiễu ở HS nào chưa thực sự chuẩn bị kỹ bài trắc nghiệm

55

độ học vấn của một lớp học lúc mới bắt đầu hoặc kết thúc

+ Có thể sử dụng máy để chấm bài (phân tích, đánh giá) và cho điểm

+ Sự đánh giá không chịu ảnh hưởng bởi khả năng viết của người học

+ Có thể cho điểm đáng tin cậy vì tất cả các câu trả lời đều được xác định trước

+ Có thể phân tích các chỉ số về độ khó (FV) và độ phân biệt (DI) của câu hỏi

+ Có thể sử dụng lại các câu hỏi để thành lập một ngân hàng lớn các câu hỏi, nhằm giảm bớt thời gian chuẩn bị sau này

+ Nếu viết cẩn thận, có thể kiểm tra các kỹ năng nhận thức cao

- Nhược điểm:

+ Mất nhiều thời gian để viết được các câu hỏi MCQ hay, đặc biệt là trong trường hợp cần kiểm tra các kỹ năng thuộc mức nhận thức cao

+ Trừ phi cẩn thận, còn thì các câu hỏi MCQ có khuynh hướng kiểm tra kiến thức

và chỉ yêu cầu nhớ lại

+ Có thể chẳng bao giờ kiểm tra được vốn văn chương, khả năng sắp xếp, phê phán

và phân tích của HS

+ Có thể chẳng bao giờ kiểm tra được tính sáng tạo, khả năng phát triển và tổ chức các ý tưởng cũng như sự trình bày các ý tưởng đó bằng cách lập luận

+ Có khuynh hướng làm cho HS xem các vấn đề ở góc độ trắng đen

+ Có khuynh hướng làm cho người học tiếp cận việc học chỉ dừng lại trên bề mặt chữ nghĩa Nghĩa là chỉ cần học gạo để nhớ

+ Có thể gây ra sự đoán mò (trừ các câu nhiễu có vẻ đúng sẽ kích thích sự đoán mò thông minh)

+ Các câu hỏi thường được dùng lại, nên cần lưu tâm độ an toàn của chúng

+ Các câu hỏi cần được thử nghiệm trước và ưu tiên chọn những câu đảm bảo giá trị của các câu hỏi trắc nghiệm

+ Xu hướng thu hẹp phạm vi điểm số (nghĩa là độ lệch chuẩn càng hẹp) hiển nhiên

là kéo theo độ phân biệt càng giảm thấp

Hiện nay, dạng TNKQ MCQ được sử dụng rộng rãi nhất trong quá trình dạy học nói chung và bộ môn Sinh học nói riêng vì bộ môn Sinh học cũng có những thuận lợi riêng khi sử dụng hình thức kiểm tra TNKQ:

- Sử dụng hình thức kiểm tra TNKQ là đáp ứng xu thế chung hiện nay trong công tác thi − kiểm tra theo định hướng của Bộ GD−ĐT

- Nội dung môn Sinh học phù hợp với việc ra đề kiểm tra TN

4 Vai trò của MCQ trong dạy học

4.1 Vai trò của MCQ trong dạy bài mới

Sơ đồ 6.2 Sử dụng MCQ trong dạy bài mới

Qua sơ đồ 6.2 có thể nhận thấy vai trò của câu nhiễu trong MCQ được sử dụng trong dạy học bài mới như là những “mồi nhử”, thông qua tổ chức hoạt động của GV khi

tổ chức cho HS thảo luận và lý giải các phương án nhiễu sẽ giúp HS thể hiện rõ mức độ nhận thức, nhận ra nhiều cái sai khác nhau làm cho cái đúng được sâu sắc trong nhận thức của người học

Qua tổ chức dạy học bằng hệ thống các câu nhiễu có thể tập cho HS có lối suy nghĩ nhiều chiều hơn trong cùng một vấn đề Học sinh có thể học cái đúng trong cái sai và bằng cái sai Nghĩa là áp dụng và phát triển lý thuyết “thử − sai” nhưng ở mức cao hơn Nếu HS nhận thấy mình sai thì phải suy nghĩ “tại sao lại sai” trước khi chọn tiếp, và khi

họ chọn đúng rồi thì tự họ hoặc theo yêu cầu của GV là phải giải thích tại sao đúng Như vậy, bản chất dạy học của phương pháp sử dụng MCQ trong dạy học là: dạy cái đúng trong cái sai và bằng cái sai

Trong dạy học, việc sử dụng các câu nhiễu trong câu MCQ phù hợp nhằm phát huy tính tích cực, khả năng độc lập tư duy sáng tạo của HS là phù hợp với xu hướng phát triển của phương pháp dạy học hiện nay

Hệ thống các câu nhiễu phát huy được năng lực tư duy sáng tạo của HS Khi HS tự

GV đưa ra công cụ định hướng cho

HS nghiên cứu SGK

Sách giáo khoa

Các câu nhiễu trong câu MCQ

HS phân tích câu nhiễu trong

câu MCQ

HS lĩnh hội kiến thức, hình

thành kỹ năng

Nguồn cung cấp tri thức chủ yếu

HS nghiên cứu nội dung SGK, phân tích các phương án nhiễu, lựa chọn phương án đúng

HS có kiến thức vững vàng, biết vận dụng kiến thức thu được, rèn luyện các kỹ năng tự học, phê phán

và các thao tác tư duy lôgic

đó khắc phục được thực trạng dạy học giáo điều

Trong quá trình phân tích lựa chọn phương án đúng, lý giải các phương án sai, đòi hỏi HS phải đào sâu suy nghĩ, tìm tòi, đồng thời phải sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa Chính vì vậy, việc tham gia phân tích câu nhiễu trong hoạt động học tập là một trong những biện pháp để rèn luyện cho HS kỹ năng, kỹ xảo thực hiện các thao tác tư duy và biện pháp lôgic

Khi học sinh làm việc với hệ thống câu hỏi trắc nghiệm MCQ có các câu nhiễu thì học sinh sẽ tự xác định được mục tiêu học tập của mình trong bài học HS sẽ có được kỹ năng tách ra được nội dung, bản chất từ tài liệu đọc được, tìm được những kiến thức mấu chốt để tham gia lý giải các phương án nhiễu

Tham gia lý giải các phương án nhiễu giúp HS chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện cho

HS vận dụng tri thức, phát triển năng lực tự học để HS có thể tự học suốt đời

Mặt khác trong quá trình hướng dẫn HS tham gia thảo luận các câu nhiễu đã giúp cho GV và HS thu được mối quan hệ ngược, phát hiện kịp thời những sai sót mà HS hay mắc phải để điều chỉnh tối ưu quá trình dạy học

Tóm lại, thông qua việc tổ chức HS phân tích các câu nhiễu trong câu MCQ rèn cho người học khả năng suy nghĩ nhiều chiều trong khi giải quyết một vấn đề trong học tập, thực tiễn và có khả năng rèn luyện khả năng tự học rất lớn HS không những có kiến thức, kỹ năng mà còn nắm vững một số phương pháp hoạt động trí tuệ nhất định Mặt khác bằng phương pháp này có thể khắc phục những nhược điểm của câu MCQ trong KTĐG, tạo cơ hội lập luận trình bày ý kiến của HS; tăng khả năng diễn đạt, phát triển tư duy cho người học

4.2 Vai trò của MCQ trong củng cố bài

Sau mỗi bài hoặc tiết học, việc dùng hình thức tự luận để kiểm tra rõ ràng là không thích hợp vì thời lượng là quá ít, số lượng câu hỏi dùng củng cố không nhiều nên khó có thể đánh giá được mức độ hoàn thành mục tiêu của bài học Trong khi đó, sử dụng phương pháp TNKQ tỏ ra rất thuận lợi Vì hình thức này buộc HS phải phân tích kỹ các

đáp án, từ đó nắm vững hơn kiến thức vừa học Đồng thời với một lượng thời gian ít

nhưng nếu sử dụng được nhiều câu hỏi TNKQ sẽ giúp củng cố được phần lớn kiến thức của bài, đồng thời đánh giá sơ bộ mức độ hoàn thành mục tiêu của bài học Nó cho phép

ta thu được thông tin phản hồi một cách kịp thời để từ đó nhanh chóng điều chỉnh phương pháp dạy - học sao cho phù hợp, đồng thời uốn nắn những nhận thức sai lầm lệch lạc có thể có ở HS

58

4.3 Vai trò của MCQ trong kiểm tra - đánh giá

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công

việc Nó được xem là một khâu quan trọng cần được quan tâm ngay từ lúc làm kế hoạch

và trong suốt quá trình triển khai công việc Trong dạy học, dựa vào sự phân tích các thông tin phản hồi thu được qua kiểm tra, đối chiếu với những mục tiêu đưa ra nhằm đề xuất những giải pháp thích hợp để thay đổi tình hình, cải thiện chất lượng và hiệu quả dạy − học

Sơ đồ 6.3 Mối quan hệ giữa mục tiêu và đánh giá trong dạy học

KTĐG có ý nghĩa quan trọng không chỉ đối với HS và GV mà còn đối với cả những nhà quản lý giáo dục thuộc các cấp khác nhau

- Đối với HS: việc KTĐG mang tính khoa học, có hệ thống và thường xuyên sẽ cung cấp thông tin phản hồi giúp HS tự điều chỉnh hoạt động học HS tự biết mình tiếp thu kiến thức đến mức nào, có những sai sót nào cần bổ khuyết Qua đó HS có ý thức phấn đấu vươn lên trong học tập

- Đối với GV: việc KTĐG như thế sẽ mang lại những thông tin liên hệ ngược ngoài giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy GV không chỉ nắm trình độ chung của cả lớp mà còn biết được những HS nào có tiến bộ rõ rệt hoặc sút kém đột ngột để động viên và giúp đỡ kịp thời

- Đối với nhà quản lý giáo dục, công tác KTĐG nhằm cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để kịp thời chỉ đạo, điều chỉnh các liên lạc, khuyến khích hỗ trợ các sáng kiến nhằm đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu

giáo dục đề ra

Trong vấn đề cải cách giáo dục, ngoài đổi mới về mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, việc đổi mới phương thức KTĐG là một vấn đề hết sức cấp thiết nhằm tăng cường hiệu quả dạy và học

Bằng phương pháp trắc nghiệm (TN), năng lực của thí sinh được đánh giá chính xác, điều mà mỗi kì thi đều phải đặt ra Đạt được như vậy là do đề thi TN có nhiều câu hỏi, có thể rải khắp nội dung môn học, cho phép kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và kĩ năng ở nhiều cấp độ, mặt khác tránh được việc học tủ, dạy tủ Bản thân cách thi TN cũng đánh giá được một khả năng quan trọng mà người học ngày nay cần tích lũy, đó là năng lực giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng (mỗi câu trắc nghiệm đặt ra một vấn đề và mỗi thí sinh chỉ có khoảng 1−2 phút để giải quyết vấn đề)

Điều này cũng có nghĩa là thí sinh phải có kiến thức thật sự về môn học mới có thể làm

Mục tiêu

đào tạo

Trình độ xuất phát của HS

KTĐG kết quả học tập Nghiên cứu

tài liệu mới

59

được việc đó Ngoài ra, TN với sự trợ giúp của các công cụ công nghệ thông tin và mô

hình thống kê hiện đại còn cung cấp các kết quả phân tích quan trọng như: chất lượng chung, các xu hướng thể hiện năng lực của các thí sinh trong kì thi, đánh giá độ tin cậy,

độ giá trị của đề thi…

5 Tiêu chuẩn của một câu hỏi MCQ và một bài trắc nghiệm khách quan

5.1 Các tiêu chuẩn của một câu hỏi MCQ

5.1.1 Tiêu chuẩn định lượng

Câu hỏi phải có: độ khó trong khoảng 25% đến 75%, độ khó trung bình với câu 4 phương án chọn là 62,5%, độ phân biệt từ 0,2 trở lên

Mỗi câu hỏi phải có độ nhiễu thích hợp để đảm bảo độ khó và độ phân biệt Tiêu chuẩn cho các câu hỏi nhiễu: tối thiểu có 3% đến 5% tổng số thí sinh phải chọn một trong các câu nhiễu của câu TN mà đối với họ tỏ ra là có vẻ hợp lý, số lượng này càng lớn càng tốt

5.1.2 Tiêu chuẩn định tính

- Phần câu dẫn phải thể hiện được:

+ Tính hoàn chỉnh, rõ ràng của vấn đề hoặc nhiệm vụ được trình bày (bao gồm tất

cả các thông tin cần thiết) để HS hiểu được ý đồ câu hỏi

+ Tính tập trung đối với các từ khẳng định dương tính (tránh dùng từ “ít nhất”,

“không”, “ngoại trừ”,…)

+ Tính ngắn gọn, súc tích của câu hỏi (bao gồm các thông tin cần thiết để trả lời câu hỏi và tránh hiện tượng “đánh lừa”)

- Phần phương án chọn phải thể hiện được:

+ Tính chính xác của câu trả lời (đảm bảo chỉ có một câu trả lời chính xác và đúng nhất)

+ Tính hấp dẫn của các câu nhiễu (câu nhiễu có vẻ hợp lý, gây được phản ứng phân tích, suy ngẫm, cảnh giác trước khi quyết định chọn phương án trả lời)

+ Không được có những từ đầu mối, gợi ý dẫn đến trả lời như: “luôn luôn”, “không bao giờ”, “chỉ tất cả”,…

+ Tính phù hợp: đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau phải phù hợp về mặt cấu trúc (câu văn, ngữ pháp) thành một nội dung hoàn chỉnh

+ Tính tương tự trong cấu trúc câu trả lời (cần phải để mỗi 1 phần có độ dài, lượng

từ,… tương tự nhau)

5.2 Các tiêu chuẩn của một bài trắc nghiệm MCQ

5.2.1 Tiêu chuẩn định lượng

- Bài TN phải có độ khó trong khoảng 25% − 75%, độ phân biệt từ 0,2 trở lên, độ

60

tin cậy từ 0,6 trở lên

- Nội dung các câu hỏi phải bao phủ 100% các mục tiêu và nội dung cần đánh giá

5.2.2 Tiêu chuẩn định tính

- Tiêu chuẩn về nội dung khoa học:

+ Tính giá trị: phải đánh giá được đúng điều cần đánh giá, đo lường được cái nó dự kiến đo lường

+ Tính tin cậy: kết quả phải được lặp lại trong cùng điều kiện

+ Tính khả thi: thực hiện được trong điều kiện thực tiễn ở trường phổ thông

+ Tính định lượng: kết quả phải biểu diễn được bằng các số đo

+ Tính lý giải: kết quả phải giải thích được những điều cần nhận định

+ Tính chính xác: các kiến thức được TN phải có tính chính xác và đúng đắn

+ Tính công bằng: toàn bộ học sinh (HS) có cơ hội như nhau để tiếp cận với các kiến thức được TN

+ Tính đơn giản, dễ hiểu: đảm bảo sự rõ ràng của ngôn ngữ trình bày

+ Tính hệ thống lôgic: nội dung các câu hỏi phải nằm trong hệ thống kiến thức nhất

định

- Tiêu chuẩn về mặt sư phạm:

+ Bồi dưỡng trí dục cho HS, gây được sự hào hứng, tăng cường khả năng độc lập nghiên cứu

+ Tính phù hợp: phải có sự phù hợp về trình độ, lứa tuổi, đặc điểm tâm lý của đối tượng được KTĐG

6 Vận dụng các mức độ nhận thức khác nhau để soạn các câu hỏi MCQ

Năm 1956, Bloom đã phân loại các cấp độ trong lĩnh vực nhận thức thành những cấp độ khác nhau từ thấp đến cao Sau đó các chuyên gia KTĐG dựa trên sự phân loại này để phân loại các câu hỏi theo các cấp độ khác nhau:

Mức 1: Biết (Knowledge): sự nhớ lại tài liệu đã được học tập trước đó như các sự

kiện, thuật ngữ hay các nguyên lý, quy trình

Mức 2: Hiểu (Comprehension): khả năng hiểu biết về các sự kiện và nguyên lý,

giải thích tài liệu học tập, nhưng không nhất thiết phải liên hệ các tư liệu

Mức 3: Áp dụng (Application): khả năng vận dụng tài liệu đã học vào các tình

huống mới và cụ thể hoặc để giải các bài toán

Mức 4: Phân tích (Analysis): khả năng phân tích sự liên hệ giữa các thành phần của

một cấu trúc có tính tổ chức sao cho có thể hiểu được, nhận biết được các giả định ngầm hoặc các ngụy biện có lý

61

Mức 5: Tổng hợp (Synthesis): khả năng đặt các thành phần với nhau để tạo thành

một tổng thể hay hình mẫu mới, hoặc giải các bài toán bằng tư duy sáng tạo

Mức 6: Đánh giá (Evaluation): khả năng phê phán và thẩm định giá trị của tư liệu

theo một mục đích nhất định

Nhưng trên thực tế, rất khó áp dụng hệ thống phân loại 6 mức độ nhận thức này của Bloom, và một số nhà giáo dục học đã giảm lược thành 3 mức chung (Crooks 1988 ; Davis 1999) như sau:

- Tiêu chí thứ 1: biết: nhớ lại hay nhận biết về một thông tin chuyên môn đặc thù

- Tiêu chí thứ 2: kết hợp hiểu và áp dụng

- Tiêu chí thứ 3 được mô tả như là giải quyết vấn đề hay bài toán, tức năng lực

chuyển tải kiến thức và các kỹ năng hiện có vào các tình huống mới

7 Các quy tắc xây dựng một câu hỏi MCQ

7.1 Quy tắc lập câu dẫn

- Các câu dẫn là phần chính của câu hỏi, vấn đề cần giải quyết phải được đặt ra ở

đây Bởi vậy cần phải xác định rõ ràng nhiệm vụ mà các thí sinh cần phải làm, đồng thời

phải đưa ra đầy đủ những thông tin cần thiết cho thí sinh để họ hiểu được ý đồ của câu hỏi Quan trọng nhất là ở chỗ câu dẫn phải được phát biểu một cách rõ ràng và không

mơ hồ Nên dùng ngôn ngữ đơn giản và trong sáng

- Không nên đặt vấn đề không xảy ra trong thực tế trong nội dung các câu hỏi

- Các câu hỏi nhằm đo sự hiểu biết, suy luận hay khả năng áp dụng các nguyên lý

và những trường hợp mới nên trình bày dưới hình thức mới Nếu các ví dụ trong câu hỏi giống hay tương tự các ví dụ trong SGK, hoặc đã trình bày ở lớp, câu trả lời đúng có thể nhờ vận dụng trí nhớ hơn là nhờ các khả năng tâm linh ở mức độ cao khác mà chúng ta cần thẩm định

- Khi lập câu dẫn cũng cần phải tránh những từ có tính chất gợi ý hoặc tạo đầu mối dẫn đến câu trả lời như: “những câu nào sau đây” trong khi một trong các phương án chọn là tổ hợp của 2 hoặc nhiều câu chọn

- Nên ít hay tránh dùng thể phủ định trong các câu hỏi Người ta thường nên nhấn mạnh khía cạnh xác định hơn khía cạnh phủ định trong kiến thức Tuy nhiên, đôi khi HS cần biết những ngoại lệ hoặc lỗi lầm cần tránh Trong trường hợp ấy, việc dùng một ít câu hỏi có chữ “không” hoặc “ngoại trừ” chẳng hạn, là chính đáng Khi dùng một từ có ý nghĩa phủ định, chúng ta nên gạch dưới hoặc viết hoa để HS chú ý hơn

7.2 Quy tắc lập các phương án chọn

- Đó là những phương án đưa ra để giải quyết nhiệm vụ đặt ra ở câu dẫn Thông thường có 4 hoặc 5 phương án chọn, trong đó chỉ có một câu chọn chính là câu đúng hoặc chính xác nhất, còn những câu kia là câu gây nhiễu

62

- Các câu chọn nên làm độc lập nhau, phù hợp về mặt logic và ngữ pháp với câu dẫn và ngôn ngữ sử dụng phải rõ ràng và đơn giản Đặc biệt người kiểm tra cần tránh các gợi ý cho câu trả lời đúng và các gợi ý mà HS dễ dàng loại bỏ ngay các câu nhiễu nhờ có biết chút ít về tài liệu học tập Những câu hỏi thiết kế tồi có thể cho phép thí sinh lược bớt số câu nhiễu có vẻ đúng và như thế vô tình ta đã làm tăng cơ may cho phép HS đoán

được câu trả lời đúng Cụ thể, khi xây dựng bài TN nên tránh dùng:

+ Các cụm từ nguyên văn hoặc quá nổi bật, vì nó vô tình trực tiếp chỉ cho HS câu trả lời đúng

+ Độ dài của phương án chọn phải gần bằng nhau Không nên để các câu trả lời

đúng có khuynh hướng ngắn hơn hoặc dài hơn các câu nhiễu

+ Các phương án chọn phải đồng nhất với nhau Tính đồng nhất có thể dựa trên căn bản ý nghĩa, độ dài hoặc cùng là động từ, tính từ, danh từ

+ Các từ có tính chất tuyệt đối (không bao giờ, luôn luôn, duy nhất, không có

trường hợp nào trên, tất cả các trường hợp trên) Khi không nghĩ ra đủ các phương án

chọn, người viết thường dùng một trong hai mệnh đề “không câu nào trên đây đúng” hoặc “tất cả các câu trên đây đều đúng” như một phương án chọn Về phương diện văn phạm, các mệnh đề này thường không ăn khớp với các câu hỏi Và nếu HS biết chắc hai trong các phương án trả lời đã cho là đúng, HS sẽ chọn “tất cả các câu trên đây đều

đúng” để trả lời Do đó, nếu được dùng, các mệnh đề trên phải được sử dụng nhiều lần

trong các câu hỏi khác nhau, trong ý nghĩa đúng cũng như trong ý nghĩa sai

- Cẩn thận khi dùng hai phương án chọn có hình thức hay ý nghĩa trái nhau, nếu một trong hai câu là câu trả lời đúng nhất Khi chỉ có hai câu trái nhau trong số các phương án chọn, HS sẽ nghĩ không lẽ hai câu đều sai, nên chỉ tập trung vào một trong hai câu này Như vậy, câu hỏi có dạng như loại chỉ có hai phương án chọn, thay vì 4 Do

đó, nếu thích, chúng ta có thể dùng phương án chọn có ý nghĩa đối nhau từng đôi một

- Căn cứ câu trả lời đúng nhất hay hợp lý nhất phải được đặt ở những vị trí khác nhau một số lần tương đương nhau Ví dụ, nếu bài trắc nghiệm có 4 phương án chọn, câu trả lời đúng nhất phải ở vị trí A, hay B, hay C, hay D, hay một số lần gần bằng nhau

8 Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm MCQ

Bước 1: Xác định mục tiêu

Giai đoạn đầu tiên và quan trọng nhất là xác định các mục tiêu bài học về kiến thức, kỹ năng, thái độ mà chúng ta mong HS đạt được hay thể hiện được vào cuối một bài, một chương hay chương trình giảng dạy Chú ý rằng điều quan trọng là HS biết gì,

có thể làm gì, nghĩ gì, chứ không phải GV hay người khác muốn gì Chỉ khi nào mục tiêu dạy học được xác định rõ ràng, thì việc lập kế hoạch xây dựng và kế hoạch thử nghiệm kiểm định giá trị câu hỏi mới có thể tiến hành được Mặt khác, khi căn cứ vào

63

mục tiêu dạy học đặt ra, ta mới xác định được thang độ của các chỉ tiêu cần đạt được khi xây dựng Đó là: độ khó, độ phân biệt bằng bao nhiêu thì đạt yêu cầu sử dụng,…

Bước 2: Phân tích nội dung để xây dựng bảng trọng số

* Phân tích nội dung

Phân tích nội dung môn học giúp định trước những việc cần phải làm và khi làm việc sẽ không bị lệch lạc sai hỏng Phân tích nội dung môn học để xác định số lượng câu hỏi phải tương xứng với nội dung kiến thức đồng thời phải tương xứng với thời lượng phân bố cho từng nội dung Có như vậy mới đảm bảo cái cần đo, đánh giá được cái cần

đánh giá Mặt khác, các câu hỏi cần đo được đúng mức độ mà nó phải đo, tức đo được

nhiều mức độ nhận thức khác nhau: nhớ, hiểu, vận dụng,… Các mức độ này cũng cần có

sự định rõ và phân bố cụ thể, hợp lý ở những nội dung kiến thức nhất định Việc lập kế hoạch phân tích kỹ lưỡng sẽ tránh được việc xây dựng ra các câu hỏi có nội dung vụn vặt, đơn giản, chỉ đo được những mức độ nhận thức thấp như: ghi nhớ, tái hiện

Phân tích nội dung nhằm tìm ra những nội dung chính của chương trình Đó là: + Những thông tin mang tính chất sự kiện mà học sinh phải ghi nhớ hay nhận ra + Những khái niệm và ý tưởng mà HS phải giải thích hay minh họa

+ Những ý tưởng phức tạp cần được giải thích hay giải nghĩa

+ Những thông tin, ý tưởng và kỹ năng cần được ứng dụng hay chuyển dịch vào một tình huống hay hoàn cảnh mới

Như vậy công việc phân tích nội dung là tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học, lựa chọn những từ và những nhóm chữ mà HS phải giải nghĩa được Để HS có thể giải thích, giải nghĩa được thì người soạn câu TN phải tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung chương trình để đem ra khảo sát trong các câu TN Người soạn câu TN cần lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi HS phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong những tình huống mới

* Xây dựng bảng trọng số của bài trắc nghiệm

Bảng trọng số thể hiện: mục tiêu của từng phần và của toàn bài trắc nghiệm

Đối với bài TN thành quả học tập: để phân bổ trọng số, cần dựa vào mục tiêu của

môn học và xác định rõ phần kiến thức nào là cốt lõi, phần nào là bổ trợ còn phần nào chỉ là nhắc lại, phần kiến thức nào là dùng để tiếp thu các môn học sau, phần nào là dùng

để mở rộng…

Bước 3: Soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm

- Việc thiết kế các câu hỏi cần bám sát mục tiêu, dựa vào phần phân tích nội dung

và bảng trọng số để soạn thảo các câu TN Tuy nhiên, để có lượng câu hỏi theo đúng kế hoạch đặt ra, khi soạn thảo cần xây dựng một lượng câu hỏi nhiều hơn thế, việc kiểm

64

định câu hỏi qua thực nghiệm sẽ giúp ta chọn được những câu hay nhất, đạt yêu cầu

nhất, loại bỏ những câu không đạt yêu cầu mà vẫn đảm bảo được tính liên tục hệ thống của nội dung đánh giá

- Khi soạn thảo các câu hỏi, người soạn luôn tự hỏi soạn câu ấy để làm gì, đánh giá

được mức trí lực nào, độ khó áng chừng cỡ bao nhiêu phần trăm thí sinh trả lời được HS

phải mất bao nhiêu thời gian trả lời câu hỏi ấy…

- Khi soạn xong, phải rà soát lại nhiều lần, nhằm tránh những sai sót chủ quan Với những câu hỏi có vướng mắc về nội dung cần có sự trao đổi với các nhà chuyên môn để

đảm bảo các tiêu chuẩn của một câu hỏi như toàn bộ các câu hỏi

Bước 4: Thực nghiệm kiểm định các câu hỏi

* Phân tích câu hỏi trắc nghiệm MCQ

Một trong những lợi thế của việc sử dụng các câu MCQ là việc thống kê và xử lý các bài trắc nghiệm một cách dễ dàng (đặc biệt là khi chấm điểm bằng máy tính) Các

thông số xác định chất lượng của các câu trắc nghiệm bao gồm độ phân biệt D (discrimination) và độ khó F (facility or difficulty)

Phân tích các câu trả lời của thí sinh trong một bài trắc nghiệm là việc làm rất cần thiết và hữu ích, vì nó giúp cho người soạn thảo: (i) Biết được mức độ khó của các câu trắc nghiệm; (ii) Lựa ra các câu có chỉ số D cao, nghĩa là phân biệt được các học sinh giỏi và kém; (iii) Biết được lý do vì sao câu trắc nghiệm không đạt hiệu quả như mong muốn và cần phải sửa đổi như thế nào cho tốt hơn

Để phân tích câu trắc nghiệm, ta tuần tự thực hiện các công việc như sau:

(1) Sắp xếp bảng trả lời của n thí sinh theo thứ tự điểm số từ cao đến thấp

(2) Từ bảng điểm này ta chọn lấy hai nhóm: 27% số bài có điểm số cao nhất (tốp trên) và 27% số bài có điểm số thấp nhất (tốp dưới)

(3) Thống kê và tính các chỉ số khó và phân biệt đối với từng câu của bài trắc nghiệm bằng cách sau đây:

- Ghi số lần (tần số) trả lời của học sinh trong mỗi nhóm cao và thấp cho mỗi lựa chọn của từng câu trắc nghiệm

- Cộng số câu trả lời đúng của cả hai nhóm rồi chia cho số bài của hai nhóm gộp lại Biểu thị thương số này bằng phần trăm, nghĩa là nhân nó với 100, ta được kết quả là chỉ số khó F của câu hỏi đó

- Lấy tần số người làm đúng trong nhóm cao trừ số người làm đúng trong nhóm thấp, rồi chia hiệu số này cho 27% tổng số thí sinh dự thi Kết quả thương số thu được này chính là chỉ số phân biệt D của câu hỏi đó

*Chỉ số độ phân biệt (D) so sánh số lượng các câu trả lời đúng đối với một câu

T C D

27 , 0

−

=

Trong đó: C là số lần trả lời đúng câu hỏi của tốp trên,

T là số số lần trả lời đúng câu hỏi của tốp dưới,

n là tổng số thí sinh dự thi (0,27n chính là 27% tổng số)

Thang đánh giá độ phân biệt (-1≤ D ≤1) được quy ước bởi các chuyên gia, giúp ta chọn lựa các câu trắc nghiệm tốt dùng ở lớp học như sau:

D < 0: không đạt yêu cầu (loại bỏ)

0 ≤ D < 0,2: Kém, cần loại bỏ hoặc điều chỉnh

0,2 ≤ D < 0,3: Tạm được, có thể phải sửa đổi để hoàn thiện thêm

0,3 ≤ D < 0,4: Khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt hơn

0,4 ≤ D ≤ 1,0: Rất tốt

*Độ khó (F) là tỷ lệ phần trăm của lớp học trả lời đúng cho một câu hỏi Nói

chung:

• nếu F < 30% câu hỏi đó được xem là khó

• nếu F = 30-75% câu hỏi đó được xem là thoả mãn

• nếu F > 75% câu hỏi đó được xem là dễ

Việc xem xét chấp nhận các câu hỏi đưa ra là khó hay không phần lớn do người ra

đề nhận định Một câu khó có độ phân biệt cao có thể hữu ích khi xếp vị thứ của các học

sinh Một câu dễ có độ phân biệt thấp thì có thể bỏ qua và cũng có thể xem xét để sử dụng trong một kiểu đánh giá khác Các câu có độ phận biệt và độ khó chấp nhận được cần giữ lại để dùng sau này Bằng cách đó, qua một thời gian ta có thể xây dựng được một ngân hàng các câu hỏi trắc nghiệm được chọn lọc ngẫu nhiên dùng cho các bài trắc nghiệm

* Sơ lược về sự đánh giá chất lượng một bài trắc nghiệm MCQ

Chất lượng của một bài trắc nghiệm hoàn thiện như thế được đo bằng độ giá trị

(validity, ký hiệu là v) và độ tin cậy (reliability, ký hiệu là r) của nó Độ giá trị (v) của

các bài trắc nghiệm do người thầy thiết lập được xác định thông qua nội dung và các mục tiêu của giáo trình, trong việc xác định độ giá trị bài trắc nghiệm đó thì nội dung và

66

các mục tiêu phải trùng khớp nhau

Về mặt hiệu quả, độ tin cậy (r) là xác suất để cho điểm số như nhau trên một bài

trắc nghiệm sẽ đạt được khi ta lặp lại bài trắc nghiệm đó với số lượng học sinh giống như thế hoặc tương đương, hoặc khi bài trắc nghiệm đó được một người kiểm tra khác chấm điểm Các trị số thống kê này (tức hệ số tương quan r) biến thiên từ 0 đến 1; khi một trị số là 0,7 hoặc lớn hơn nói chung là chấp nhận được Các bài trắc nghiệm khách quan nói chung có độ tin cậy cao hơn các bài tự luận, chủ yếu là do tính khách quan trong sự chấm bài và cho điểm

• Cho đến nay, công thức thông dụng căn bản để ước tính hệ số tin cậy (r) là của Kuder−Richardson (K.R.) được đưa ra từ năm 1937 Thường để cho dễ tính toán, người ta

pq K

K r

trong đó K là số câu trắc nghiệm; p là tỷ lệ số câu trả lời đúng cho một câu (tức là độ khó F); q là tỷ lệ số câu trả lời sai cho một câu (q = 1 − p); và σ2

là biến lượng các tổng

điểm của các cá nhân đối với toàn bài trắc nghiệm

Trong trường hợp các câu trắc nghiệm không quá khác biệt nhau về độ khó (F, ở

đây là p), ta có thể ước lượng gần đúng ∑pq bằng cách tính điểm trung bình (M) và biến lượng σ2

của bài trắc nghiệm có K câu Khi đó ta áp dụng công thức số 21 của

K r

) 1 (

tính vững chãi của một tập hợp các điểm số trắc nghiệm trong việc đo lường bất cứ cái

gì mà nó muốn đo lường

Để cho một bài trắc nghiệm có giá trị, thì nó cũng phải đáng tin cậy Không thể nào

67

một bài trắc nghiệm có giá trị mà lại không đáng tin cậy Ngược lại, một bài trắc nghiệm

đáng tin cậy không nhất thiết là phải có giá trị Vì vậy, trong việc phân tích chất lượng

của một bài trắc nghiệm về thành quả học tập, người ta thường nhấn mạnh chủ yếu trước hết vào độ tin cậy của các điểm số

Vậy độ tin cậy gia tăng trong những điều kiện hay trường hợp nào?

Độ tin cậy (r) tăng lên cùng với độ dài của bài trắc nghiệm và nếu như nó bao gồm được các câu hỏi có các trị số phân biệt cao Những lời hướng dẫn (làm bài trắc

nghiệm) và các câu hỏi phải thật rõ ràng (để tránh cho học sinh khỏi nhầm lẫn) sẽ làm tăng thêm độ tin cậy của bài trắc nghiệm Tuy nhiên, độ tin cậy cao không hề ngụ ý độ

được soạn thảo Sau đây, chúng tôi giới thiệu đến các Anh Chị bài trắc nghiệm được sử

dụng để kiểm tra kiến thức Sinh học 12 THPT

I PHẦN CHUNG CHO TẤT CẢ THÍ SINH (40 câu, từ câu 1 đến câu 40)

Câu 1: Ở lợn, tính trạng màu lông do một gen có 2 alen nằm trên NST thường quy định,

biết: lông đen là tính trạng trội hoàn toàn so với lông trắng Một quần thể lợn đang ở trạng thái cân bằng có 336 con lông đen và 64 con lông trắng Tần số alen trội là

A 0,89 B 0,81 C 0,60 D 0,50

Câu 2: Cừu Dolly trong nhân bản vô tính…

A Mang tính di truyền của cừu cho tế bào tuyến vú

B Mang tính di truyền của cừu cho trứng và cừu cho tế bào tuyến vú

C Mang tính di truyền của cừu được cấy phôi

D Mang tính di truyền của cừu cho trứng

Câu 3: Quần thể giao phối có thành phần kiểu gen là 0,5AA: 0,2Aa: 0,3aa Nếu xảy ra

đột biến lặn (A a) với tần số 5% thì tần số tương đối của các alen A và a lần lượt là

A 0,57 và 0,43 B 0,58 và 0,42

C 0,62 và 0,38 D 0,63 và 0,37

Câu 4: Do đột biến lệch bội, ở người có dạng XXY Bệnh mù màu do đột biến gen lặn

m trên NST X Một người phụ nữ bị mù màu, kết hôn với người chồng mắt bình thường

Họ sinh được một con trai XXY nhưng không bị mù màu Điều giải thích nào sau đây là

đúng?

A Con trai đó có kiểu gen XMXMY và bị lệch bội do mẹ

B Con trai đó có kiểu gen XMXmY và bị lệch bội do mẹ

C Con trai đó có kiểu gen XMXMY và bị lệch bội do bố

D Con trai đó có kiểu gen XMXmY và bị lệch bội do bố

Câu 5: Điều nào sau đây KHÔNG đúng về quy luật hoán vị gen?

A Tần số hoán vị gen được tính bằng tỉ lệ phần trăm số cá thể có tái tổ hợp gen

B Tần số hoán vị gen được tính bằng tỉ lệ phần trăm số cá thể có kiểu hình khác bố

mẹ

69

C Tần số hoán vị giữa 2 gen không bao giờ vượt quá 50%

D Hai gen nằm càng gần nhau thì tần số trao đổi chéo càng thấp

Câu 6: Lai ruồi giấm cái thuần chủng mắt tím, thân nâu với ruồi đực thuần chủng mắt

đỏ, thân đen người ta thu được F1 tất cả đều có mắt đỏ, thân nâu Cho các con ruồi F1giao phối ngẫu nhiên với nhau người ta thu được đời F2 với tỉ lệ phân li kiểu hình như sau: 860 ruồi mắt đỏ, thân nâu: 428 ruồi mắt tím, thân nâu: 434 ruồi mắt đỏ, thân đen

Điều giải thích nào dưới đây về kết quả của phép lai trên là đúng?

A Gen qui định màu mắt và gen qui định màu thân liên kết hoàn toàn với nhau

B Gen qui định màu mắt và gen qui định màu thân liên kết không hoàn toàn với nhau Tần số hoán vị gen giữa hai gen là 10%

C Gen qui định màu mắt và gen qui định màu thân liên kết không hoàn toàn với nhau

D Gen qui định màu mắt và gen qui định màu thân liên kết với nhau Không thể tính được chính xác tần số hoán vị gen giữa hai gen này

Câu 7: Ở ruồi giấm, khi lai 2 cơ thể dị hợp thân xám, cánh dài thu được kiểu hình lặn

thân đen, cánh cụt ở đời lai chiếm tỉ lệ 9%.Biết rằng mỗi gen qui định 1 tính trạng.Tần

số hoán vị gen là

Câu 8: Cho các cơ thể có kiểu gen dị hợp phối với nhau tạo ra 4 loại kiểu hình, trong đó

loại kiểu hình lặn chiếm 0,09 Hãy chọn đáp án đúng để cho kết quả trên?

Câu 10: Cấu trúc di truyền của quần thể ban đầu là 31AA:11aa Sau 5 thế hệ tự phối thì

quần thể có cấu trúc di truyền là