Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam Nguyễn Thị Hạnh

Báo viết Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam do Nguyễn Thị Hạnh thực hiện nhằm nhận diện năng lực đọc hiểu, phân tích các yếu tố cấu thành của năng lực này và đề xuất định hướng xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn giai đoạn sau năm 2015.

Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ XÂY DỰNG CHUẨN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO MÔN NGỮ VĂN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG SAU 2015 Ở VIỆT NAM NGUYỄN THỊ HẠNH* TÓM TẮT Báo cáo nhận diện lực đọc hiểu, phân tích yếu tố cấu thành lực đề xuất định hướng xây dựng chuẩn lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn giai đoạn sau năm 2015. Năng lực đọc hiểu gồm yếu tố cấu thành: Tri thức văn bản, chiến lược đọc hiểu; Kĩ thực hành động, thao tác đọc hiểu; Sự sẵn sàng thực nhiệm vụ học tập, nhiệm vụ đời sống cần đến đọc hiểu. Xây dựng chuẩn công đoạn việc thiết kế chương trình môn học. Công đoạn thiết kế chuẩn gồm bước: thiết kế Chuẩn nội dung, thiết kế Chuẩn thể hiện. Chuẩn nội dung lực đọc hiểu môn Ngữ văn mô tả trình độ đọc hiểu theo tiêu chí khác nhau. Sau có Chuẩn nội dung, cần thiết kế Chuẩn thể lực đọc hiểu để đo lường đánh giá lực học sinh. Từ khóa: chuẩn, lực, đọc hiểu, Ngữ văn, Việt Nam. ABSTRACT A Design of Reading Comprehension Standards for Vietnam’s Language Arts and Literature Curriculum after 2015 This report identifies reading comprehension competency, analyzing the components of this competence and building orientation to design the standards for reading comprehension competency in Vietnamese language subject in the period after 2015. This competency includes components: knowledge about text, reading comprehension strategies; reading comprehension skills; willingness to perform the learning task and related tasks in life. Designing standards is a step into the curriculum design. The design consists of two steps: designing content standards and designing performance standards. Content standards of reading comprehension competency describe the reading comprehension levels under the different criteria. After the content standards, it is necessary to design performance standards of reading comprehension competency to measure and assess this competency of students. Keywords: standard, competence, reading comprehension, language arts and literature, Vietnam. 1. Năng lực đọc hiểu 1.1. Về khái niệm đọc hiểu (ĐH) Có nhiều cách trình bày khái niệm đọc hiểu cách tiếp cận vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau. Những tác giả tiếp cận đọc hiểu từ góc độ khái quát trình bày đọc hiểu sau: * PGS TS, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 88 - ĐH lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả tích hợp thông tin văn với tri thức người đọc (Anderson Pearson, 1984) - ĐH trình tương tác xảy người đọc văn (Rumelhart, 1994) - ĐH trình tư có chủ tâm, suốt trình này, ý nghĩa kiến tạo thông qua tương tác văn Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Hạnh _____________________________________________________________________________________________________________ người đọc (Durkin, 1993) - ĐH văn thực chất trình người đọc kiến tạo ý nghĩa văn thông qua hệ thống hoạt động, hành động, thao tác (Phạm Thị Thu Hương, 2012) Một số tác giả khác trình bày khái niệm ĐH theo lí thuyết giao tiếp tương tác xã hội, tập trung làm rõ chức ĐH việc hình thành lực tham gia vào xã hội người đọc. - ĐH hoạt động giao tiếp người đọc lĩnh hội lời nói viết thành văn nhằm làm thay đổi hiểu biết, tình cảm, hành vi (Nguyễn Thị Hạnh, 2002) - ĐH hiểu biết, sử dụng, phản hồi chiếm lĩnh văn viết nhằm đạt mục đích, phát triển tri thức tiềm tham gia vào đời sống xã hội cá nhân (PISA, 2012). Dù nhìn từ góc độ nào, tác giả thống với dấu hiệu cốt lõi khái niệm đọc hiểu, là: - Đọc hiểu hoạt động nhận thức. Đối tượng đọc hiểu ý nghĩa văn bản. Hoạt động đọc hiểu hoạt động tương tác người đọc văn bản. - Mục đích đọc hiểu nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân người đọc với môi trường sống để người đọc học tập làm việc chuyên môn, trì sống. Do ĐH có chức phát triển người đọc khả vận dụng đọc vào giải nhiệm vụ học tập vấn đề có sống nên ĐH không kĩ mà lực – lực đọc hiểu. Năng lực ĐH bắt đầu hình thành từ môn học Ngữ văn, lực chuyên biệt môn học này. Năng lực ĐH phát triển hoàn thiện mức độ ngày cao dùng để giải nhiệm vụ học tập môn học khác, giải nhiệm vụ sống, lúc trở thành lực chung học sinh, cá nhân. 1.2. Các yếu tố cấu thành lực đọc hiểu Để xác định yếu tố cấu thành lực ĐH, cần tìm khái niệm lực yếu tố cấu thành lực nói chung nhà giáo dục. Theo quan niệm CTGDPT Quebec – Canada Năng lực kết hợp cách linh hoạt có tổ chức kiến thức, kĩ với thái độ, tình cảm, giá trị, động cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu yêu cầu phức hợp hoạt động bối cảnh định.1 Năng lực cấu thành từ yếu tố bản: - Tri thức lĩnh vực hoạt động; - Kĩ tiến hành hoạt động; - Những điều kiện tâm lí để tổ chức thực tri thức, kĩ cấu thống theo định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí - động cơ, tình cảm thái độ nhiệm vụ,…2 Năng lực ĐH có yếu tố cấu thành lực khác. Theo bao gồm yếu tố cấu thành sau: - Tri thức văn bản, chiến lược đọc hiểu - Kĩ thực hành động, thao tác đọc hiểu - Sự sẵn sàng thực nhiệm vụ học tập, nhiệm vụ đời sống cần đến đọc hiểu (nhiệm vụ tình cụ thể). 1.2.1. Yếu tố tri thức văn bản, chiến lược đọc 89 Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ Tri thức văn hiểu biết từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp có văn bản, hiểu biết cấu trúc, thể loại văn bản. Người đọc muốn nắm bắt ý nghĩa văn việc phải hiểu ý nghĩa từ ngữ văn bản, hiểu cách diễn đạt tác giả thông qua mô hình ngữ pháp tác giả sử dụng văn bản. Văn nghĩa hiển ngôn mà nhiều chi tiết văn bản, chí văn có thông điệp gửi đến người đọc nghĩa hàm ẩn. Do người đọc cần biết cách dựa nghĩa hiển ngôn liên kết với bối cảnh văn mà thực thao tác suy ý để tìm nghĩa hàm ẩn có văn bản. Cấu trúc văn yếu tố chuyển tải ý nghĩa hoàn chỉnh văn đến với người đọc, người đọc cần nắm cấu trúc loại văn bản. Mỗi văn thuộc thể loại, thể loại, nội dung văn tổ chức theo cách khác nhau, thể cách thức diễn đạt khác ngôn từ. Do để hiểu ý nghĩa văn bản, cần có hiểu biết thể loại văn hỗ trợ. Chiến lược đọc hiểu tiến trình thực hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu. Tiến trình bao gồm hoạt động sau: - Ghi nhớ nhận biết thông tin - Hiểu thông tin, rút thông tin từ văn - Phản hồi thông tin văn bản, vận dụng thông tin văn vào tình tương tự. Đánh giá thông tin văn - Vận dụng thông tin văn vào giải vấn đề tình 90 khác với mục đích khác học tập, đời sống 1.2.2. Yếu tố kĩ thực hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu Yếu tố kĩ thực hoạt động, hành động, thao tác ĐH khả thực hành động, hoạt động phù hợp với mục tiêu điều kiện cụ thể tiến hành ĐH văn bản. Kĩ ĐH bao gồm chuỗi thao tác, hành vi người đọc xếp theo cấu trúc hay trình tự định. a) Để thực ĐH, học sinh cần biết thực hành động làm tiền đề cho ĐH là: đọc thầm, đọc lướt, đọc quét. b) Tiếp hành động ghi nhớ nhận biết thông tin. Để thực hành động này, học sinh phải trải qua thao tác sau: nhắc lại nguyên văn thông tin có văn bản, nhắc lại thông tin lời khác so với lời văn bản, điền thông tin văn vào chỗ trống, chọn thông tin văn bối cảnh có nhiễu (câu hỏi có nhiều câu trả lời để lựa chọn) . c) Tiếp theo hành động hiểu ý nghĩa văn bản. Loại hành động thực thao tác: hiểu nghĩa từ, hiểu nghĩa tường minh nghĩa hàm ẩn thông tin, giải thích, cắt nghĩa, phân tích, phân loại, kết nối, so sánh thông tin, nắm ý đoạn văn bản, dàn ý hóa văn bản, hiểu mối quan hệ thông tin văn bản, nêu thủ pháp nghệ thuật kiến tạo ý nghĩa văn văn chương . d) Sau hành động hiểu văn hành động áp dụng văn vào nhiệm vụ nhằm thay đổi nhận thức, tình cảm, quan điểm người đọc. Hành động gọi hành động vận dụng văn bậc thấp. Hành động vận dụng Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Hạnh _____________________________________________________________________________________________________________ văn bậc thấp thực thao tác: đưa ý kiến cá nhân người đọc thông tin văn bản, rút thông tin từ chi tiết văn bản, dùng thông tin văn bảnđể thực hành giải vấn đề đơn giản tương tự vấn đề nêu văn . e) Hành động phản hồi văn diễn sở hành động hiểu văn bản. Để thực hành động phản hồi văn bản, học sinh cần thực thao tác: liên kết thông tin văn với kinh nghiệm, với điều em quan tâm; đưa nhận định độ tin cậy văn bản, đưa nhận xét tính cần thiết nội dung văn với nhiệm vụ học tập em làm, với trải nghiệm thân em sống . 1.2.3. Yếu tố sẵn sàng thực nhiệm vụ học tập, nhiệm vụ đời sống yêu cầu dùng đến hoạt động đọc hiểu Hoạt động vận dụng văn vào giải nhiệm vụ học tập, đời sống hành động cuối trình đọc hiểu. Hoạt động thể mục đích cuối đọc hiểu, đồng thời hành động thể đọc hiểu lực chung người, góp phần làm cho người đọc tham gia vào xã hội cách thay đổi nhận thức, tình cảm hành vi mình, cách đưa giải pháp để giải vấn đề đời sống mà học từ văn đọc hiểu. Để thực hoạt động vận dụng này, học sinh phải tiến hành số hành động, thao tác: suy luận để bàn luận vấn đề sống giải học hỏi từ nội dung văn bản, trình bày giải pháp giải vấn đề cụ thể (là nhiệm vụ học tập, đời sống) từ học tập nội dung văn . 2. Xây dựng chuẩn lực Đọc hiểu cho môn Ngữ văn Để xây dựng CNLĐH cần sử dụng nhóm phương pháp sau: phương pháp chuyên gia tổng kết kinh nghiệm, phương pháp thực nghiệm. Quá trình xây dựng CNLĐH gồm bước: thiết kế Chuẩn nội dung thiết kế Chuẩn thể hiện. 2.1. Thiết kế chuẩn nội dung Chuẩn nội dung mô tả học sinh cần biết, hiểu làm cách xác định kiến thức, kĩ năng, thái độ cốt lõi chương trình môn học lớp học, cấp học. Chuẩn nội dung môn học trả lời câu hỏi: HS học môn học? Học sinh học nội dung mức nào? Trong môn Ngữ văn, chuẩn nội dung bao gồm: - Một tập hợp kiến thức, kĩ năng, hành vi môn học Ví dụ: môn Ngữ văn có kiến thức Tiếng Việt, kiến thức tác phẩm văn học, kĩ đọc xem, kĩ viết trình bày, kĩ nghe, kĩ nói. Các kiến thức kĩ nói phát triển thành lực làm chủ tiếng Việt, lực văn học. - Những thể HS liên quan đến tiêu chí thuộc kiến thức, kĩ năng, hành vi môn học. Ví dụ: Trong kiến thức tiếng Việt, gồm có kiến thức cụ thể sau: Ngữ âm chữ viết, vốn từ ngữ nghĩa, kiểu câu cách dùng câu, cấu trúc thể loại văn bản, hoạt động giao tiếp… Để thiết kế chuẩn nội dung ĐH cần xác định tiêu chí để mô tả đọc hiểu. Các tiêu chí phải bao hàm thành tố cấu thành lực đọc hiểu phương diện kiến thức 91 Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ văn bản, kĩ đọc hiểu văn bản, sẵn sàng vận dụng nội dung văn vào giải vấn đề học tập đời sống. Các tiêu chí cần mô tả cụ thể cho loại văn lớn văn thông tin hư cấu văn nghệ thuật trình bày mục 1.2. Dưới tiêu chí dùng cho chuẩn nội dung lực ĐH : - Tiêu chí 1: Loại văn độ khó văn (đọc loại văn bản: văn thông tin bao gồm văn không hư cấu văn hóa, khoa học, hành chính; văn nghệ thuật gồm tác phẩm văn học thể loại truyện, thơ, kí, kịch bản…; độ dài văn từ 100 – 2000 chữ cho giai đoạn từ đến tương ứng với lớp từ đến 12) - Tiêu chí 2: Hiểu ngôn từ cấu trúc văn (nghĩa từ ngữ tầng nghĩa từ ngữ, cấu trúc câu, cấu trúc văn bản) - Tiêu chí 3: Hiểu ý chi tiết văn (hiểu ý nghĩa thông tin, chi tiết; giải thích thông tin, chi tiết; rút thông tin mới, nắm ý chính; tóm tắt văn bản; đối chiếu thông tin; hiểu quan điểm tác giả, tim nội dung tranh luận) - Tiêu chí 4: Kết nối văn với kiến thức chung để suy luận rút thông tin 92 từ văn (kiểm chứng thông tin, đối chiếu thông tin với kiến thức kinh nghiệm, rút thông tin có ích giải thích thông tin có ích) - Tiêu chí 5: Phản hồi đánh giá thông tin văn (xác nhận tính đắn, phù hợp thông tin, quan điểm tác giả; rút học cho thân, phân tích phù hợp văn với bối cảnh độc giả khác nhau) - Tiêu chí 6: Vận dụng ý tưởng văn để giải vấn đề (nêu ý kiến, biện pháp giải vấn đề tình tương tự tình khác với tình văn bản; giải thích lí đề xuất ý kiến biện pháp) Những tiêu chí dùng để thiết kế chuẩn xuyên suốt lớp bậc phổ thông. Mức độ nội dung tiêu chí ngày phức tạp hơn, nhiều lớp trên; có vài tiêu chí không dùng để đánh giá lớp đầu cấp tiểu học học sinh lứa tuổi trí tuệ chưa phát triển đáp ứng với tiêu chí đó. Dựa tiêu chí nêu trên, mô tả chuẩn thể đọc hiểu giai đoạn theo chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 sau (chữ in đậm thể mức độ khó cao so với chuẩn giai đoạn trước giai đoạn cụ thể). Nguyễn Thị Hạnh Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM _____________________________________________________________________________________________________________ Chuẩn nội dung lực đọc hiểu Giai đoạn/ Tiêu chí 1. Loại văn độ khó văn Lớp 1, 2, Lớp Lớp Lớp Lớp 10, 11, 12 Truyện tranh, câu chuyện ngắn, truyện viễn tưởng, thơ ngắn hợp lứa tuổi Truyện tranh, câu chuyện ngắn, truyện viễn tưởng, kịch sân khấu kịch phim, thơ hợp lứa tuổi. - Văn khoa học thường thức lịch sử, địa lí, đạo đức, cối, vật, môi trường, kĩ thuật phổ thông. Văn có biểu bảng có nội dung hình vẽ - Truyện ngắn, kịch sân khấu kịch phim, tự truyện, kí, thơ hợp lứa tuổi - Truyện ngắn, kịch sân khấu kịch phim, tự truyện, kí, thơ hợp lứa tuổi - Truyện ngắn, truyện dài, kịch sân khấu kịch phim, kí, thơ hợp lứa tuổi - Văn khoa học thường thức lịch sử, địa lí, đạo đức, môi trường, khoa học tự nhiên, kĩ thuật phổ thông. Văn có biểu bảng có nội dung hình vẽ - Văn khoa học thường thức lịch sử, địa lí, đạo đức, môi trường, khoa học tự nhiên, kĩ thuật phổ thông. Văn có biểu bảng có nội dung hình vẽ - Văn truyền thông: tin tức - Văn hành : báo cáo, kế hoạch làm việc, tự giới - Văn thiệu hành chính: báo cáo, kế - Văn nghị hoạch làm luận xã hội, nghị việc, tự giới luận văn học hợp với lứa tuổi thiệu - Văn nghị - Định dạng văn luận xã hội, bản: in điện nghị luận văn tử học hợp với lứa tuổi - Văn khoa học thường thức lịch sử, địa lí, đạo đức, cối, vật, môi trường, sức khỏe, kĩ thuật phổ thông. Văn có biểu bảng có nội dung hình vẽ - Văn truyền thông: tin tức, quảng cáo, dẫn… - Văn hành chính: đơn, thư - Văn - Văn hành chính: truyền báo cáo, kế thông: tin hoạch làm tức, quảng việc cáo - Văn - Văn nghị hành chính: luận xã hội đơn, thư, hợp với lứa báo cáo, tuổi - Hiểu nghĩa biên - Định dạng - Văn khoa học thường thức lịch sử, địa lí, đạo đức, môi trường, khoa học tự nhiên, kĩ thuật phổ thông. Văn có biểu bảng có nội dung hình vẽ 93 Số 56 năm 2014 Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM _____________________________________________________________________________________________________________ từ văn bản: in - Định dạng - Hiểu ý điện tử văn bản: in nghĩa hình điện tử ảnh - Định dạng văn văn bản: in - Hiểu nghĩa điện tử hiển ngôn câu - Nhận đoạn văn 2. Hiểu ngôn từ cấu trúc văn 3. Hiểu ý chi tiết 94 - Nhắc lại chi tiết, thông tin - Hiểu ý nghĩa chi tiết thông tin - Hiểu nghĩa từ - Hiểu ý nghĩa hình ảnh văn - Hiểu nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn câu - Nhận đoạn văn - Hiểu nghĩa từ - Hiểu ý nghĩa hình ảnh văn - Hiểu nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn câu - Nhận đoạn, phần văn - Hiểu nghĩa từ - Hiểu ý nghĩa hình ảnh văn - Hiểu nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn câu - Nhận đoạn, phần văn - Hiểu kết cấu văn theo cách thông thường bất bất thường - Nhắc lại chi tiết, thông tin - Hiểu ý nghĩa chi tiết - Nhắc lại chi tiết, thông tin - Hiểu ý nghĩa chi tiết thông tin - Giải thích - Nhắc lại chi tiết, thông tin - Hiểu ý nghĩa chi tiết thông tin - Giải thích - Hiểu nghĩa từ - Hiểu ý nghĩa hình ảnh văn - Hiểu nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn câu, văn - Nhận đoạn, phần văn - Hiểu kết cấu văn theo cách thông thường bất thường. Hiểu giá trị kết cấu biểu đạt ý nghĩa văn - Nhắc lại chi tiết, thông tin - Hiểu ý nghĩa chi tiết thông tin - Giải thích Nguyễn Thị Hạnh Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM _____________________________________________________________________________________________________________ văn - Rút thông tin từ chi tiết - Nêu ý đoạn thông tin - Giải thích thông tin, chi tiết - Rút thông tin từ chi tiết - Nêu ý đoạn - Tóm tắt văn thông tin, chi tiết Rút thông tin từ chi tiết - Nêu ý đoạn - Tóm tắt văn - Nêu mục đích văn thông tin, chi tiết - Rút thông tin từ chi tiết - Nêu ý đoạn, văn - So sánh, đối chiếu thông tin, chi tiết nhiều văn - Hiểu quan điểm tác giả - Tóm tắt văn - Nêu mục đích văn Kiểm chứng thông tin, chi tiết kiến thức kinh nghiệm cá nhân Kiểm chứng thông tin, chi tiết kiến thức kinh nghiệm cá nhân - Đối chiếu thông tin, chi tiết, ý với kiến thức kinh nghiệm cá nhân - Kiểm chứng thông tin, chi tiết kiến thức kinh nghiệm cá nhân - Đối chiếu thông tin, chi tiết, ý với kiến thức kinh nghiệm cá nhân - Dự đoán nội dung không hiển thị văn - Kiểm chứng thông tin, chi tiết kiến thức kinh nghiệm cá nhân - Đối chiếu thông tin, chi tiết, ý với kiến thức kinh nghiệm cá nhân - Dự đoán nội dung không hiển thị văn Rút thông tin có ích cho thân 4. Kết nối văn với kiến thức chung để suy luận rút thông tin từ văn thông tin, chi tiết Rút thông tin từ chi tiết - Nêu ý đoạn, văn - So sánh, đối chiếu thông tin, chi tiết nhiều văn - Hiểu quan điểm tác giả - Xác định thông tin, chi tiết, quan điểm cần tranh luận bình luận - Tóm tắt văn - Nêu mục đích văn - Kiểm chứng thông tin, chi tiết kiến thức kinh nghiệm cá nhân - Đối chiếu thông tin, chi tiết, ý với kiến thức kinh nghiệm cá nhân - Dự đoán nội dung không hiển thị văn - Rút thông tin có ích cho thân giải thích thông tin có ích cho thân 95 Số 56 năm 2014 Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM _____________________________________________________________________________________________________________ 5. Phản hồi đánh giá thông tin văn - Đưa - Đưa nhận xét nhận xét thông tin chi thông tin chi tiết tiết - Nhận xét tính đúng/ sai, phù hợp/ không phù hợp thông tin, chi tiết - Đưa nhận xét thông tin chi tiết - Nhận xét tính đúng/ sai, phù hợp/ không phù hợp thông tin, chi tiết - Rút học cho thân sở tư tưởng,mục đích văn 6.Vận dụng ý tưởng văn để giải vấn đề - Nêu ý kiến, biện pháp giải vấn đề tình tương tự tình văn - Nêu ý kiến, biện pháp giải vấn đề tình khác dựa vận dụng giải vấn đề tình văn 96 - Đưa nhận xét thông tin chi tiết - Nhận xét tính đúng/ sai, phù hợp/ không phù hợp thông tin, chi tiết - Rút học cho thân sở tư tưởng, mục đích văn - Phân tích tính phù hợp văn với bối cảnh khác - Nêu ý kiến, biện pháp giải vấn đề tình khác dựa vận dụng giải vấn đề tình văn bản. Giải thích lí việc đề xuất ý kiến, giải pháp - Đưa nhận xét thông tin chi tiết - Nhận xét tính đúng/ sai, phù hợp/ không phù hợp thông tin, chi tiết - Rút học cho thân sở tư tưởng, mục đích văn - Phân tích tính phù hợp văn với bối cảnh khác với đối tượng độc giả khác - Nêu ý kiến, biện pháp giải nhiều vấn đề tình khác dựa vận dụng giải vấn đề tình văn bản. Giải thích lí việc đề xuất ý kiến, giải pháp Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Hạnh _____________________________________________________________________________________________________________ 2.2. Xây dựng chuẩn thể Chuẩn thể dùng để đo lường hoạt động học tập HS đáp ứng chuẩn nội dung, chuẩn thể mô tả mức độ mà học sinh cần đạt chuẩn nội dung. Các mức độ chuẩn thể gồm từ mức thấp đến mức cao. Trong nội dung học tập, mức có ví dụ minh họa. Chuẩn thể có số đặc điểm sau : - Cụ thể (chi tiết hóa nội dung) - Có thể đo lường (có tiêu chí mức độ cần đạt) - Học sinh đạt (gắn với khả học sinh) - Thực tế (gắn với bối cảnh nhà trường xã hội) - Có tính thời điểm (phù hợp với học sinh giai đoạn định) Như theo thời gian, theo biến đổi bối cảnh, người ta điều chỉnh chuẩn thể chưa cần điều chỉnh chuẩn nội dung. Chương trình giáo dục phổ thông bang Quebec – Canada, 2010. Lương Việt Thái, Xác định lực chung cốt lõi cho chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 số vấn đề việc vận dụng, Báo cáo khoa học Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 2012. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH California Department of Education (2013), Common Core State Standards for English Language Arts & Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects – Kindergarten through Grade Twelve. Victorian Essential Learning Standards: English Arts Standars (2012). Nguyễn Thị Hạnh (2012), “Chuẩn môn Ngữ văn chương trình giáo dục phổ thông”, Kỉ yếu Hội thảo Đổi chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông – Kinh nghiệm quốc tế vận dụng vào điều kiện Việt Nam, Hà Nội. Bùi Mạnh Hùng (2013), “Chuẩn chương trình cốt lõi Mỹ số liên hệ với việc đổi chương trình Ngữ văn Việt Nam”, Tạp chí Khoa học (số chuyên Nghiên cứu Giáo dục học), Đại học Sư phạm TPHCM, số 4. Lương Việt Thái (2012), “Xác định lực chung cốt lõi cho chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 số vấn đề việc vận dụng”, Báo cáo khoa học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Hoàng Thị Tuyết (2012), “Tổng quan Chuẩn chương trình môn Tiếng Việt – Ngữ văn chương trình giáo dục phổ thông hành”, Kỉ yếu Hội thảo Đổi chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông – Kinh nghiệm quốc tế vận dụng vào điều kiện Việt Nam, Hà Nội. Viện Khoa học Giáo dục (2010), Chương trình giáo dục phổ thông bang Quebec – Canada. (Ngày Tòa soạn nhận bài: 20-02-2014; ngày phản biện đánh giá: 28-02-2014; ngày chấp nhận đăng: 04-3-2014) 97 . thiết kế Chuẩn nội dung, thiết kế Chuẩn thể hiện. Chuẩn nội dung của năng lực đọc hiểu của môn Ngữ văn mô tả trình độ đọc hiểu theo các tiêu chí khác nhau. Sau khi có Chuẩn nội dung, cần thiết. Quá trình xây dựng CNLĐH gồm 2 bước: thiết kế Chuẩn nội dung và thiết kế Chuẩn thể hiện. 2.1. Thiết kế chuẩn nội dung Chuẩn nội dung mô tả học sinh cần biết, hiểu và có thể làm những gì. lớp học, cấp học. Chuẩn nội dung môn học trả lời những câu hỏi: HS học những gì ở môn học? Học sinh học mỗi nội dung đó ở mức nào? Trong môn Ngữ văn, chuẩn nội dung chỉ bao gồm: - Một tập