Chuyên Đề Chuẩn Kiến Thức Kĩ Năng Môn Toán

  !"#$%&!" ' ()* + , /0 Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân theo những nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó. Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó. Yêu cầu là sự cụ thể hoá, chi tiết, tường minh những nội dung, những căn cứ để đánh giá chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện. Yêu cầu được xem như những"chốt kiểm soát" để đánh giá chất lượng đầu vào, đầu ra cũng như quá trình thực hiện. 1 2345567859:5, Chuẩn phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau đây: 2.1. Đảm bảo tính khách quan, nhìn chung Chuẩn phải không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan của người sử dụng Chuẩn. 2.2. Đảm bảo tính ổn định, có nghĩa là có hiệu lực cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng. 2.3. Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là Chuẩn có thể thực hiện được (là trình độ hay mức độ dung hoà hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với những thực tiễn đang diễn ra). 2.4. Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng. 2.5. Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh vực có liên quan. ';<=>?@ABCDEFGH Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của Chương trình Giáo dục phổ thông (CTGDPT) được thể hiện cụ thể trong các chương trình môn học, hoạt động giáo dục (gọi chung là môn học) và các chương trình cấp học. + ,&IJ5;&KL59:M6N/"OP5 Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình môn họclà các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun). Chuẩn kiến thức, kĩ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải và có thể đạt được. Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng thể hiện mức độ cần đạt về kiến thức, kĩ năng Mỗi yêu cầu về kiến thức, kĩ năng có thể được chi tiết hoáhơn bằng những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cụ thể, tường minh hơn ; minh chứng bằng những ví dụthể hiện được cả nội dung kiến thức, kĩ năng và mức độ cần đạt về kiến thức, kĩ năng. 1 ,&IJ5;&KL59:M6N/5QRP5 Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình cấp họclà các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập trong cấp học. 2.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng ở chương trình các cấp học đề cập tới những yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kĩ năng mà học sinh (HS) cần và có thể đạt được sau khi hoàn thành chương trình giáo dục của từng lớp học và cấp học. Các chuẩn này cho thấy ý nghĩa quan trọng của việc gắn kết, phối hợp giữa các môn học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của cấp học. 2.2. Việc thể hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng ở cuối chương trình cấp học biểu hiện hình mẫu mong đợi về người học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công tác quản lí, chỉ đạo, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên (GV). 2.3. Chương trình cấp học đã thể hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng không phải đối với từng môn học mà đối với từng lĩnh vực học tập. Trong văn bản về chương trình của các cấp học, các chuẩn kiến thức, kĩ năng được biên soạn theo tinh thần : 4 a) Các chuẩn kiến thức, kĩ năng không được đưa vào cho từng môn học riêng biệt mà cho từng lĩnh vực học tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn học và hoạt động giáo dục trong nhiệm vụ thực hiện mục tiêu của cấp học. b) Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ được thể hiện trong chương trình cấp học là các chuẩn của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà HS cần đạt được ở cuối cấp học. Cách thể hiện này tạo một tầm nhìn về sự phát triển của người học sau mỗi cấp học, đối chiếu với những gì mà mục tiêu của cấp học đã đề ra. S 2TU5TV"59:,&IJ5;&KL Chuẩn kiến thức, kĩ năng có những đặc điểm sau đây: 3.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng được chi tiết hoá, tường minh hoá bằng các yêu cầu cụ thể, rõ ràng về kiến thức, kĩ năng. 3.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải và có thể đạt được những yêu cầu cụ thể này. 3.3. Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của CTGDPT. Trong CTGDPT, Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ đối với người học được thể hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề của chương trình môn học theo từng lớp và ở các lĩnh vực học tập ; đồng thời, Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ cũng được thể hiện ở phần cuối của chương trình mỗi cấp học. Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của CTGDPT. Việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng sẽ tạo nên sự thống nhất ; hạn chế tình trạng dạy học quá tải, đưa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao so với chuẩn kiến thức, kĩ năng vào dạy học, kiểm tra, đánh giá ; góp phần làm giảm tiêu cực của dạy thêm, học thêm ; tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để có thể tổ chức giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá và thi theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng. 5J5WX3P5YZ5,&IJ5;&KL +[#$%\QT]\]5M6N/!ZW^5RO;5,&IJ5&KL Các cấp độ nhận thức, kĩ năng của chương trình toán THCS Nikko Bloom Nhận biết Thông hiểu Vận dụng ở mức thấp Vận dụng ở mức cao Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Phân tích Đánh giá Sáng tạo Bộ GD&ĐT đang chỉ đạo dạy học bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng theo các mức độ: Nhận biết, Thông hiểu và Vận dụng (mức độ thấp và mức độ cao). (Theo Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục trung học năm học 2009 - 2010) _VVM$: + `7I Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức, thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng. HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng. Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các yêu cầu : - Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất. - Nhận dạng được (không cần giải thích) các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản. 5 - Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố, các hiện tượng. 1 OV Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng ; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết. Điều đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu : - Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ : từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại). - Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, định nghĩa, định lí, định luật. - Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó. - Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic. S*`W^a"J5QR Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới : vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Đây là mức độ vận dụng cao hơn mức độ thông hiểu trên, yêu cầu áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định lí, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn. Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu : - So sánh các phương án giải quyết vấn đề. - Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được. - Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định luật, tính chất đã biết. - Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc sang tình huống mới, phức tạp hơn. b*`W^a"J55:Z Là khả năng phân tích, đánh giá, tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin ; khai thác, bổ sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới. Mức độ sáng tạo yêu cầu tạo ra được một hình mẫu mới, một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấu trúc và mô hình mới. Có thể cụ thể hoá mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu : - Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới. - Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới. - Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới. - Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ. Ví dụ về chuẩn kiến thức, kĩ năng ở chương trình Toán lớp 6 đòi hỏi học sinh phải vận dụng các cấp độ nhận thức như sau:   Nhận biết biết các khái niệm: ước và bội, ước chung và ƯCLN, bội chung và BCNN, số nguyên tố và hợp số. Thông hiểu có một số hiểu biết về tập hợp các số tự nhiên và tính chất các phép tính trong tập hợp các số tự nhiên. Vận dụng bậc thấp phân tích đúng một hợp số ra thừa số nguyên tố trong những trường hợp đơn giản. 6 Vận dụng bậc cao biểu diễn được các tỉ lệ phần trăm của tình huống thực tiễn (dân số, mức thu nhập, lượng sản phẩm,…) dưới dạng biểu đồ cột, ô vuông và hình quạt. Tuy nhiên, không phải bất kì nội dung giảng dạy sẽ chỉ được đánh giá theo một trong các cấp độ nhận thức đã nêu – có một vài nội dung sẽ là sự kết hợp tổng hoà của nhiều cấp độ khác nhau. Và cũng cần lưu ý rằng, cấp độ  mang hàm ý đánh giá quá trình “thực hiện” của học sinh. Trong yêu cầu về đánh giá “thực hiện”, học sinh phải tiến hành hoạt động nhằm tạo ra sản phẩm để chứng minh với giáo viên cách thức áp dụng quy trình của mình là hoàn toàn đúng. 1 45WX3P57!"$!,&IJ5;&KL 2.1. Yêu cầu chung - Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năngđể xác định mục tiêu bài học. Chú trọng dạy học nhằm đạt được các yêu cầu 5678\.%V về kiến thức, kĩ năng, đảm bảo không quá tải và &O !-#5Z.Z.\.Zc ; mức độ khai thác sâu kiến thức, kĩ năng trong SGK phải phù hợp với khả năng tiếp thu của HS. - Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năngđể sáng tạo về phương pháp dạy học phát huy tính chủ động, tích cực, tự giác học tập của HS. Chú trọng rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự học, tự nghiên cứu ; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS. - Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa GV và HS, giữa HS với HS ; tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS, kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác, làm việc theo nhóm. - Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để dạy học chú trọng đến việc rèn luyện các kĩ năng, năng lực hành động, vận dụng kiến thức, tăng cường thực hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống. - Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy học được trang bị hoặc do GV và HS tự làm ; quan tâm ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học. - Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để dạy học chú trọng đến việc động viên, khuyến khích kịp thời sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập ; đa dạng hoá nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá và tăng cường hiệu quả việc đánh giá. 2.2. Yêu cầu đối với cán bộ quản lí cơ sở giáo dục - Nắm vững chủ trương đổi mới giáo dục phổ thông của Đảng, Nhà nước ; nắm vững mục đích, yêu cầu, nội dung đổi mới thể hiện cụ thể trong các văn bản chỉ đạo của Ngành, trong Chương trình và SGK, phương pháp dạy học (PPDH), sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả giáo dục. - Nắm vững yêu cầu dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng trong CTGDPT, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho GV, động viên, khuyến khích GV tích cực đổi mới PPDH. - Có biện pháp quản lí, chỉ đạo tổ chức thực hiện đổi mới PPDH trong nhà trường một cách hiệu quả ; thường xuyên kiểm tra, đánh giá các hoạt động dạy học theo định hướng dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng đồng thời với tích cực đổi mới PPDH. - Động viên, khen thưởng kịp thời những GV thực hiện có hiệu quả đồng thời với phê bình, nhắc nhở những người chưa tích cực đổi mới PPDH, dạy quá tải do không bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng. 2.3. Yêu cầu đối với giáo viên - Bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng để thiết kế bài giảng, với mục tiêu là đạt được các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng, dạy không quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK. Việc khai thác sâu kiến thức, kĩ năng phải phù hợp với khả năng tiếp thu của HS. - Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương. 7 - Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá, phát hiện, đề xuất và lĩnh hội kiến thức ; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của HS ; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS ; giúp HS phát triển tối đa năng lực, tiềm năng của bản thân. - Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư duy và rèn luyện kĩ năng ; hướng dẫn sử dụng các thiết bị dạy học ; tổ chức có hiệu quả các giờ thực hành ; hướng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. - Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí, hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học ; nội dung, tính chất của bài học ; đặc điểm và trình độ HS ; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa phương. S5J5WX3P5YZ5,&IJ5&KL59:"OP5T%\5QRc S+d:2:5,&IJ5;&KL59:5M6N/!ZW^5RO\c \..-:"&8Z Để thống nhất việc sử dụng SGK và các tài liệu phục vụ giảng dạy, học tập trong trường phổ thông từ năm học 2008 – 2009 theo quy định của luật giáo dục, Bộ hướng dẫn như sau *Về sử dụng SGK và tài liệu chủ đề tự chọn nâng cao - Khi sử dụng SGK để chuẩn bị kế hoạch bài giảng(giáo án), giáo viên cần căn cứ chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định trong chương trình môn học, xác định trọng tâm kiến thức, kĩ năng để thiết kế bài giảng phù hợp với khả năng tiếp thu của HS. Nếu gặp tình huống có các cách hiểu khác nhau về một chủ đề, nội dung nào đó giữa SGK và CTGDPT thì cần căn cứ vào CTGDPT để giảng dạy. - Khi tiến hành kiểm tra, đánh giá, ra đề thi,cần căn cứ chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình môn học để đặt câu hỏi, ra đề theo hướng yêu cầu HS nắm vững bản chất kiến thức, có kĩ năng tư duy độc lập, biết vận dụng kiến thức một cách sáng tạo để giải quyết vấn đề; hạn chế đến mức thấp nhất chỉ yêu cầu học thuộc máy móc theo SGK. - Các trường học mua SGK cấp cho giáo viên để sử dụng trong giảng dạy. Các GV có trách nhiệm cập nhật đính chính theo thông báo của Bộ GD&ĐT và hướng dẫn HS đính chính S+d:2:5,&IJ5;&KL59:5M6N/!ZW^5RO\c \..-:"&8Z *Về sử dụng SGV: SGV dùng để hỗ trợ Gv nghiên cứu thiết kế bài giảng. Nếu gặp tình huống có các cách hiểu khác nhau về một chủ đề, nội dung nào đó giữa SGK và SGV thì căn cứ vào SGK để thiết kế bài giảng. *Về sử dụng SBT: SBT là tài liệu tham khảo. Nếu Nếu gặp tình huống có các cách hiểu khác nhau về một chủ đề, nội dung nào đó giữa SGK và SBT thì căn cứ vào SGK để giảng dạy, học tập. Các cơ quan quản lý giáo dục, các trường không bắt buộc HS mua SBT. S1ceW^5,&IJ5;&KLTVf!5Tg"^547.WX3;IWX3;-h:5P&I J5WX3P5 - Khi soạn bài, điều quan trọng trước tiên là phải xác định đúng mục tiêu bài học. Cần thay thói quen viết mục tiêu giảng dạy(cho thầy) bằng viết mục tiêu học tập(cho trò). - Khi xác định mục tiêu , GV phải hình dung sau khi học xong bài đó, HS phải có được những kiến thức, kĩ năng, thái độ gì, ở mức độ thế nào. - Khi xác định mục tiêu, GV lấy trình độ HS chung của cả lớp làm căn cứ nhưng phải hình dung thêm yêu cầu phân hóa đối với những nhóm HS có trình độ kiến thức và tư duy khác nhau để mỗi HS được làm việc với sự nỗ lực trí tuệ vừa sức mình. Xác định mục tiêu học tập càng cụ thể , càng sát hợp với yêu cầu của chương trình, với hoàn cảnh điều kiện dạy và học thì càng tốt. 8 Xác định mục tiêu như vậy là căn cứ để thầy đánh giá kết quả và điều chỉnh HĐ dạy, để trò tự đánh giá kết quả và điều chỉnh HĐ học, từng bước thực hiện các nhiệm vụ, nhằm đạt mục đích dạy học một cách vững chắc. Việc xác định mục tiêu bài dạy, tiết dạy đảm bảo yêu cầu chuẩn KTKN của chương trình nên tiến hành như sau: Bước 1:Căn cứ vào phân phối chương trình chi tiết xem tiết dạy, tên bài dạy Bước 2: Đối chiếu với chương trình xem bài dạy nằm trong chủ đề nào Bước 3: Căn cứ nội dung chính của bài trong SGK đối chiếu xem nó sẽ thuộc chủ đề, chủ điểm nào trong chương trình Bước 4: Đối chiếu các chuẩn KTKN cần đạt nêu trong chủ đề, chủ điểm để xác định mục tiêu cụ thể của bài dạy, tiết dạy. Bước 5: Căn cứ vào mục tiêu chính để chọn các nội dung(hoạt động) và xác định mục tiêu của từng nội dung(hoạt động) để có thể đạt mục tiêu bài dạy phù hợp với đối tượng HS của lớp. b5J5WX3P5YZ5,&VJ5&KL59:"OP5 b+45Jc\..-:"&8ZTVf!5Tg&IJ5"P:5Z5,  SGK là một văn bản cụ thể hóa chương trình đã được các chuyên gia biên soạn với những nội dung cơ bản nhằm đáp ứng chuẩn KTKN mà chương trình yêu cầu do đó nó là tài liệu tham khảo chính để GV giảng dạy. Tuy nhiên SGK viết cho mọi đối tượng HS, viết chung cho mọi vùng miền nên có những nội dung trình bày trong SGK nặng hơn hoặc nhẹ hơn so với chuẩn KTKN. GV phải căn cứ vào mục tiêu bài dạy, tiết dạy đã xác định để lựa chọn những nộ dung, kiến thức trong SGK và tài liệu tham khảo để giảng dạy đáp ứng chuẩn KTKN quy định. b1*`W^5,\.&K`WX3P5i55h5TVfj3Wh5!5ZXT#-4 -R Để soạn giáo án, GV phải căn cứ vào mục tiêu tiết học để phân chia nội dung bài thành các đơn vị kiến thức một cách thích hợp, từ đó hoạch định ra các hoạt động học tập chính của HS trong một giờ học. Đối với mỗi hoạt động cần nêu rõ: + Tên của hoạt động(mục tiêu của hoạt động) +Phân bố thời gian; + HS cần phải làm gì?GV phải trợ giúp ntn? Muốn vậy, GV cần phải tiên lượng những hỗ trợ cần thiết của GV; chuẩn bị những câu hỏi chính theo hệ thống; chuẩn bị hệ thống bài tập, những điều cần chuẩn bị về phương tiện, thiết bị dạy học Người ta thường trình bày một hoạt động dưới dạng cột như sau: Hoạt động n(thời lượng): Mục tiêu hoạt động Hoạt động của HS Trợ giúp của GV 1.Làm việc cá nhân hay theo nhóm? Các phương tiện, thiết bị dạy học hỗ trợ? 2. Làm gì? Các bước thực hiện 3. Cách thu thập hay xử lý thông tin 4. Nhận xét, kết luận - Nêu yêu cầu, câu hỏi gợi ý, thông báo các thông tin bổ sung. -Gợi ý, hướng dẫn thực hiện - Hướng dẫn thu thập, xử lý thông tin -Hướng dẫn thảo luận để rút ra nhận xét, kết luận kJ5&V"N:;T!!YZ5,&IJ5&KL d:"T!!YZ5,&IJ5;&KL59:"OP5 +[#$%\jT]5678\]T!! :l[^5Ti559:T!! Đánh giá có nhiều mục đích khác nhau 9 *Đối với HS -Tuyển chọn và phân loại cho đúng năng lực, trình độ -Xác định kết quả tiếp thu, vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có theo mục tiêu đề ra. -Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung so với mục tiêu đào tạo và yêu cầu của thực tiễn -Thúc đẩy HS cố gắng khắc phục thiếu sót hoặc phát huy năng lực của mình *Đối với GV -Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập và rèn luyện của HS -Cung cấp thông tin phản hồi có tác dụng giúp họ giảng dạy và giáo dục tốt hơn -Kết quả đánh giá tạo cơ sở điều chỉnh, cải tiến mục tiêu, nọi dung chương trình, phương pháp, kế hoạch đào tạo nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình làm *Đối với nhà trường -Đánh giá việc thực hiện chương trình, kế hoạch của bộ môn, GV căn cứ vào chức năng nhiệm vụ và quyền hạn của nhà trường -Đánh giá các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục của trường và cơ sở -Đánh giá thực hiện nội quy, quy chế, chế độ, chính sánh 7l!5345T%\T!! 1.Đảm bảo tính khách quan: Phản ánh chính xác kết quả trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đề ra 2.Đảm bảo tính toàn diện: Đầy đủ các khía cạnh, các mặt cần đánh giá theo yêu cầu, mục đích 3.Đảm bảo tính hệ thống:Đánh giá liên tục và đều đặn, thường xuyên có hệ thống 4.Đảm bảo tính phát triển: Đánh giá được tiến hành công khai, kết quả được công bố kịp thời, tạo động lực thúc đẩy đối tượng được đánh giá mong muốn vươn lên d:"T!!YZ5,&IJ5;&KL59:"OP5 +[#$%\jT]5678\]T!! 1d:"T!!YZ5,&IJ5;&KL59:"OP5 Khái quát nhất, thì chuẩn là cái để làm căn cứ so sánh. Chuẩn thường xem xét ở hai cách  Chuẩn được hiểu là mức độ trung bình về thành tích người học trong một nhóm  Chuẩn còn được hiểu là những gì HS cần biết và có thể làm, coi đó là kết quả học tập mà nhà giáo dục kì vọng thông qua một chương trình giáp dục. Và thường được gọi là chuẩn MWm\5&V"N:T!!YZ5,' +gM59:T"&V"N:T!! -Bám sát mục tiêu môn học(Chuẩn kiến thức và kĩ năng) -Căn cứ trên những đổi mới về nội dung chương trình và sách giáo khoa; -Coi trọng tính toàn diện về các mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ; -Dựa trên quan điểm tích cực hoá hoạt động của HS; -Đa dạng hoá các hình thức kiểm tra đánh giá -Đảm bảo sự phân hoá trong kiểm tra để sau hoạt động này có thể nhìn nhậnđược thực chất trình độ và thứ bậc của HS trong lớp. MWm\5&V"N:T!!YZ5,k +gM59:T"&V"N:T!! 1d3N/T!!&I 8P5`RYZ5,k Bước 1: Xác định mục tiêu đánh giá Bước 2: Lựa chọn những chuẩn cần đánh giá Căn cứ vào chuẩn KT – KN quy định trong chương trình ta lựa chọn những chuẩn sẽ được đánh giá thao 3 mức độ cơ bản: nhận biết, thông hiểu, vận dụng Bước 3: Lựa chọn phương pháp đánh giá, loại hình đánh giá Có thể lựa chọn một trong các phương pháp đánh giá hoặc phối hợp các phương pháp đánh giá Bước 4: Biên soạn, thử, điều chỉnh Có thể lựa chọn các bộ công cụ đánh giá: +Phiếu hỏi, phiếu học tập 10 +Biểu quan sát +Kiểm tra Bước 5: Thu thập xử lý thông tin Bước 6: Ra quyết định đánh giá Sd3N/74$ZXT]&V"N: Bước 1: Xác định mục tiêu của đề kiểm tra Đề kiểm tra là một công cụ đánh giá kết quả học tập sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì hay toàn bộ chương trình một lớp, một cấp học. Căn cứ vào chuẩn chương trình và thực tế học tập của học sinh để chọn lựa mục tiêu. Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng Để xác định nội dung đề kiểm tra cần liệt kê chi tiết các chuẩn kiến thức, kĩ năng của phần chương trình tương ứng để đánh giá kết quả học tập của học Sinh Bước 3: Thiết lập ma trận hai chiều Bước 4: Thiết kế câu hỏi thao ma trận Mức độ khó của câu hỏi được thiết kế theo chuẩn kiến thức, kĩ năng đã được xác định ở bước 2; hình thức câu hỏi dạng tự luận hay trắc nghiệm dựa trên ma trậnđã xác định ở bước 3 Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm. ncDop[A>*qrsEt?*) sunqv*qrsEt?*)sunqv d3N/74$ZXT]&V"N: nM5+: Xác định mục tiêu của đề kiểm tra Đề kiểm tra là một công cụ đánh giá kết quả học tập sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì hay toàn bộ chương trình một lớp, một cấp học. Căn cứ vào chuẩn chương trình và thực tế học tập của học sinh để chọn lựa mục tiêu. *iW^n4$ZXT]&V"N:+I;5M6b;TX$%;-Rw 1 Thu thập thông tin để đánh giá xem học sinh có đạt được chuẩn kiến thức kĩ năng trong chương trình hay không, từ đó điều chỉnh PPDH và đề ra các giải pháp thực hiện cho chương tiếp theo.   !" - Hiểu các tính chất của hàm số # = $ 2 . - Hiểu khái niệm phương trình bậc hai một ẩn. - Hiểu định lí Vi-ét. - Biết nhận dạng phương trình đơn giản quy về phương trình bậc hai và biết đặt ẩn phụ thích hợp đê đưa phương trình đã cho về phương trình bậc hai đối với ẩn phụ.  !%& - Biết vẽ đồ thị của hàm số # = $ 2 với giá trị bằng số của . - Vận dụng được cách giải phương trình bậc hai một ẩn, đặc biệt là công thức nghiệm của phương trình đó (nếu phương trình có nghiệm). - Hiểu và vận dụng được định lí Vi-ét để tính nhẩm nghiệm của phương trình bậc hai một ẩn, tìm hai sô biết tổng và tích của chúng. - Giải được một số phương trình đơn giản quy về phương trình bậc hai. - Biết cách chuyển bài toán có lời văn sang bài toán giải phương trình bậc hai một ẩn. Vận dụng được các bước giải toán bằng cách lập phương trình bậc hai nM51r!5Tg/J5T]&V"N: 11 1. Đề kiểm tra tự luận; 2. Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan; Lưu ý: '"()*+(),-.//)0()1+!2*34536*7829 /:;<=>/ !:!";<8)?@AB$C nM5Sr!5Tg#WT]&V"N:'-`R":N` 3.1.Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương ) cần KT - Căn cứ vào mục đích KT, thời gian KT và loại hình bài KT để chọn chủ đề cần kiểm tra. Đây chính là mục tiêu học tập mà học sinh phải đạt được theo Chuẩn KT - KN xét đến thời điểm thực hiện chương trình giáo dục. xMy - Ghi thời lượng học tập cho mỗi chủ đề (không phải là căn cứ quan trọng nhất) - Có thể không nhất thiết phải đủ tất cả các nội dung học tập trong chương trình mà tùy theo mục tiêu của đề kiểm tra để tập trung vào một vài nội dung nào đó. - Chủ đề kiểm tra có thể là tên phần, tên chương hay tên bài học. - Có thể dùng các kí tự đề lưu ý tầm quan trọng của nội dung kiểm tra 3.2. Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy - Lựa chọn chuẩn chương trình phù hợp với mục tiêu KT . - Sáng tạo các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy cho phù hợp đối tượng kiểm tra. xMy\I5!55,5T!!T%\"z5QRT#MW3 D6(82,4E3F;383/6C3G*78 HEI,6(;#3/JJ,4*C.K226(! DL*+? H+=6C )<EM>:6(82  DAN,6(OK*L? H+=6C6C1I,6( ;#3/JJ4/? H+=6CE2.N,6(!% &4FP*+6#/H C 3.3. Quyết định tổng số điểm của ma trận (ứng với 100%); Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương ); Tính thành điểm số cho mỗi chủ đề ứng với %. - Căn cứ vào mục đích KT (thi chọn học sinh giỏi, thi khảo sát, kiểm tra học kì, kiểm tra 45 phút hay 15 phút) và đối tượng HS mà Quyết định tổng số điểm của ma trận (300 – 350; 250 – 350; 150 – 250; ). - Căn cứ vào tầm quan trọng của nội dung, thời lượng học tập nội dung đó và đối tượng HS để quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề. - Tính thành điểm số cho mỗi chủ đề ứng với %. Lưu ý: 3.3. Quyết định tổng số điểm của ma trận… - Tổng số điểm của ma trận (S) không phụ thuộc vào số lượng các đơn vị KT-KN có trong ma trận, cao nhất là 400 điểm và thấp nhất là 100 điểm. - Nếu S=400 là phương án lựa chọn cao nhất các KT-KN của chuẩn cho dạy, KT-ĐG. Không có Chuẩn mức nhận biết, chỉ có một số Chuẩn mức thông hiểu còn chủ yếu là các Chuẩn vận dụng Tuy nhiênN1 8.P nên chọn từ 300 - 400 điểm - Nếu S=100 là phương án lựa chọn thấp nhất . Đối với vùng còn nhiều khó khăn nên chọn S = 100-200 điểm. Tuy nhiên, cần có những Chuẩn phân hóa để đảm bảo vẫn đánh giá đúng năng lực tư duy của HS khá, giỏi. - Nếu S=250 là phương án lựa chọn trung bình các KT-KN của chuẩn cho dạy, KT-ĐG. ( !2*38!G=!</. 3.4.Quyết định tỷ lệ % phân phối cho mỗi hàng với mỗi chuẩn tương ứng trong từng ô của bậc tư duy cần đánh giá (Không nhất thiết phải đủ tất cả các ô – tùy thuộc vào 3.2); Tính thành điểm số tương ứng cho mỗi chuẩn trong từng ô của bậc tư duy cần đánh giá. 12 - Căn cứ mức độ tư duy cần đạt, và độ dài kiến thức quy định thời gian làm bài để quyết định tỷ lệ % phân phối cho mỗi hàng với mỗi chuẩn tương ứng trong từng ô của bậc tư duy cần đánh giá. - Tính thành điểm số tương ứng cho mỗi chuẩn trong từng ô của bậc tư duy cần đánh giá. - Q614#3O!:*?R 3.5. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột; Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột; - Chỉ việc cộng dồn từ trên xuống dưới trong mỗi cột. - Bước này giúp người viết ma trận thấy tương quan tỉ lệ giữa các bậc tư duy. 3.6. Đánh giá lại bảng tiêu chí xem có đạt được những gì bạn dự kiến không. Bạn có thể thay đổi và sửa nếu thấy cần thiết. Nhìn tổng thể bảng ma trận để đánh giá mức độ phù hợp, cân đối, hài hòa giữa các cột và các hàng. nM5bn4$ZX5j{YZ":N` Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: - L9PS!2*3*+/5*+ =!:*T - AN,6(9P4U.N9P/*3 ;# a. Các yêu cầu đối với câu hỏi có nhiều lựa chọn VJ<M+;38?6C3GT J<)0()1B3 !2*3 *53GW4#4.N2*6CT X9Y)<539P3Z")/5*+ 2T [73BY#&M9E.\3/AR ]J<6(^>3_344^2N1*88.T `L)6C^)<(),-N1M@A!7a*M!"T bL)6C.$9#ZZ3,L#.,:?@AT cd)e?9P4#)<+,)1)e?9P!3/W4 !2*3T fJO,Z8)<N4)0()1+?9YT VgL9PSE*+)e=B$T VV763)6Ch<)3 ei/5h!7E)6C 4/ei b. Các yêu cầu đối với câu hỏi tự luận V9P#O@A)<!"4/GN*1T 9P2:3_+4)+6#O/T X+9P53*+#O461Y2 Z:#OET [jO?9P)0()13G+4?@A ]jO8.)<*2 C,41M!:*=7T `9P)<6(^>3_34=^2N1*8@A b"9Pe- d+4?W4,4*H93<,ITBW4!2* 3TI2"W4!2*3TBO> c"9P#O@A;2*4*/;2*?*G=9PO 3_W4,4*.k6(Z3M,),,/632*4W</ :;2*?*G!7SCO,4;2*E Lưu ý:  .Z)0()?9P3/*3 1N6(8. (Bài kiểm tra áp dụng phù hợp với năng lực tư duy của trên 50% số HS tham gia kiểm tra – mỗi HS có trên 50% cơ hội trả lời đúng câu hỏi). nM5|rj3WhMWm5Q"}T!R!l\.:TV" Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra cần đảm bảo các yêu cầu: 13 [...]... kỳ, cụ thể: 1 Ghi mức độ cần đạt về kiến thức theo chuẩn KTKN của chương trình 2 Ghi mức độ cần đạt về kỹ năng theo chuẩn KTKN của chương trình 3 Ghi mức độ cần đạt về thái độ (nếu có) theo chuẩn KTKN của chương trình II HÌNH THỨC ĐỀ KIỂM TRA - Hình thức: Tự luận/ TNKQ/ Kết hợp TL + TNKQ - HS làm bài trên lớp hay ở nhà? III MA TRẬN (Thiết lập ma trận) IV NỘI DUNG ĐỀ KIỂM TRA V HƯỚNG DẪN CHẤM, THANG... có phù hợp không? 3) Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu, chuẩn chương trình và đối tượng học sinh (nếu có điều kiện) 4) Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm Thiết lập Ma trận đề kiểm tra (Bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra) B1 Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương…) Cấp độ kiểm tra cần Nhận biết Vận dụng Thông hiểu Cấp độ thấp Chủ đề Cấp độ cao Cộng Số câu... soạn đề kiểm tra 1) Đối chiếu từng câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện những sai sót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án Sửa các từ ngữ, nội dung (nếu cần) để đảm bảo tính khoa học, chính xác 2) Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn cần đánh giá không? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá không? Số điểm có thích hợp không? Thời gian dự kiến. .. trình quy về PT bậc hai 2,5 điểm= 25% 1 1,0 điểm= 10% 11 10 điểm 8 20 7,0 70 % 3 3,0 điểm= 30% 3 2,5 điểm= 25% MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA CHƯƠNG 4, MÔN TOÁN LỚP 9 Cấp độ Chủ đề Nhận biết Cấp độ thấp 1 Hàm số y = ax2 Số câu Số điểm Tỉ lệ % 2 Phương trình bậc hai một ẩn Số câu Số điểm Tỉ lệ % 3 Hệ thức Vi-ét và ứng dụng Số câu Số điểm Tỉ lệ % 4 Phương trình quy về PT bậc hai Thông hiểu Hiểu các t/c của hàm số y... điểm Tỉ lệ % Tổng số câu Tổng số điểm % phương trình bậc hai 1 1,0 1 1,0 Vận dụng được các bước giải toán bằng cách lập phương trình bậc hai 2 2,0 điểm= 20% 1 1,0 1 1,0 10% 2 2,0 1 1,0 điểm= 10% 11 10 điểm 8 20 % 7,0 70 % VÍ DỤ: MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA HỌC KÌ 1, MÔN TOÁN LỚP 6 Cấp độ Nhận biêt Thông hiểu Chủ đề 1 Ôn tập và bổ túc về số tự nhiên 39 tiết TNKQ TL - Biết dùng các thuật ngữ tập hợp, phần tử của... giải toán bằng cách lập phương trình bậc hai Số câu Số điểm Số câu Số điểm % Số câu Số điểm % Số câu Số điểm Cộng Số câu điểm=15 % Số câu điểm=30 % Số câu điểm= 25 % Số câu điểm= 20 % Số câu điểm= 10 % Số câu Số điểm % Tính số điểm cho mỗi chủ đề tương ứng với % Cấp độ Chủ đề Vận dụng Nhận biết 1 Hàm số y = ax2 Số câu Số điểm Tỉ lệ % 2 Phương trình bậc hai một ẩn Số câu Số điểm Tỉ lệ % 3 Hệ thức Vi-ét... % Vận dụng được các bước giải toán bằng cách lập phương trình bậc hai Số câu Số điểm Số câu Số điểm % Số câu Số điểm % Số câu Số điểm Số câu điểm= 10 % Số câu Số điểm % Tính số điểm, số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng Cấp độ Vận dụng Nhận biết Chủ đề 1 Hàm số y = ax2 67% * 1,5 = 1,0 điểm Số câu Số điểm Tỉ lệ % 2 Phương trình bậc hai một ẩn Số câu Số điểm Tỉ lệ % 3 Hệ thức Vi-ét và ứng dụng Số câu... câu Số điểm Tỉ lệ % 2 Phương trình bậc hai một ẩn Số câu Số điểm Tỉ lệ % 3 Hệ thức Vi-ét và ứng dụng Số câu Số điểm Tỉ lệ % 4 Phương trình quy về PT bậc hai Cấp độ cao 1 1,0 Cấp độ Chủ đề Cấp độ thấp B8 Tính tỷ lệ % tổng số điểmđược các bước giải toán bằng cách lập Vận dụng phân phối cho mỗi cột phương trình bậc hai 5 Giải bài toán bằng cách lập phương trình bậc hai một ẩn Số câu Số điểm Tỉ lệ % Tổng... gọn và dễ hiểu;  Phù hợp với ma trận đề kiểm tra, làm nổi bật sự mô tả mỗi tiêu chí trong bảng ma trận mà tốt nhất là mô tả mức độ hoàn thành công việc của học sinh sẽ tương ứng với điểm số mà họ đạt được CẤU TRÚC TRÌNH BÀY BÀI SOẠN MỘT TIẾT KIỂM TRA TÊN BÀI KIỂM TRA (Ghi theo PPCT môn học) I MỤC ĐÍCH KIỂM TRA Kiểm tra mức độ đạt chuẩn KTKN trong chương trình môn lớp sau khi HS học xong chương/... Số điểm 5 Giải bài toán bằng cách lập phương trình bậc hai một ẩn Số câu Số câu điểm= % Vận dụng được các bước giải toán bằng cách lập phương trình bậc hai Số câu 16 Số câu Số điểm Tỉ lệ % Tổng số câu Tổng số điểm % Số điểm Số câu Số điểm % Số câu Số điểm % Số câu Số điểm % điểm= % Số câu Số điểm Quyết định phân phối tỷ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề Cấp độ Vận dụng Nhận biết Chủ đề Thông hiểu Hiểu . kiến thức, kĩ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải và có thể đạt được. Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng thể. rõ ràng về kiến thức, kĩ năng. 3.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải và có thể đạt được những yêu cầu cụ thể này. 3.3. Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành. Chuẩn kiến thức, kĩ năng. 2.3. Yêu cầu đối với giáo viên - Bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng để thiết kế bài giảng, với mục tiêu là đạt được các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng,