Phương pháp dạy học Hóa Học VIII

1 Chương VIII PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP HOÁ HỌC CỦA HỌC SINH Kiểm tra một các có tổ chức các kết quả học tập của học sinh là điều kiện không thể thiếu để cải tiến công tác dạy học. Một trong những nguyên nhân làm cho khoa học sư phạm chưa theo kịp những đòi hỏi của thực tiễn là các phương pháp kiểm tra kết quả học tập ở trường PT đến nay vẫn còn là một trong những vấn đề quan trọng nhất. Trước hết cần hiểu rõ mục đích, chức năng và nhiệm vụ của việc kiểm tra, những yêu cầu về mặt sư phạm đối với việc kiểm tra, sau đó xét đến các phương pháp và cách thức tiến hành kiểm tra kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo về Hoá học. §1. MỤC ĐÍCH, CHỨC NĂNG, NHIỆM VỤ CỦA VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG, KĨ XẢO CỦA HỌC SINH 1. Mục đích, chức năng Kiểm tra kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh là giai đoạn kết thúc của quá trình dạy học, đảm nhận ba chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Ba chức năng này liên kết, thống nhất vơi nhau, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau (1) . 2. Nhiệm vụ cơ bản Nhiệm vụ cơ bản của việc kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của học sinh là làm sáng tỏ tình trạng các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo của học sinh, nghĩa là đánh giá xác định trình độ đạt tới những chỉ ti êu của mục đích dạy học dự kiến. Mục tiêu: 1. Nội dung: SV hiểu rõ mục đích, chức năng của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập Hoá học của học sinh, những yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra đánh giá, trong đó có trắc nghiệm khách quan. 2. Phương pháp: SV được rèn luyện bước đầu về việc đánh giá những biểu hiện của năng lực học tập sáng tạo cùng với đánh giá kiến thức kĩ năng Hoá học của học sinh, do đó có thể chú ý rèn luyện nhiều hơn cho bản thân về lĩnh vực này. 2 Việc kiểm tra kiến thức phải chỉ ra cho học sinh thấy họ đã tiếp thu những điều vừa học như thế nào, đã hiểu rõ những gì, còn những lỗ hổng kiến thức nào và phải đánh giá như thế nào kết quả học tập của họ. Dựa trên cơ sở đánh giá ấy, học sinh có thể hiểu được những đòi hỏi đặt ra đối với mỗi em về học tập và các em phải làm gì để thực hiện được những điều đó nhằm bổ sung, nâng cao kiến thức và kĩ năng, kĩ xảo. Công tác kiểm tra đánh giá phải kích thích được việc học tập và khi khả năng nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh. Nếu kiểm tra một cách có hệ thống, giáo viên có thể nắm được một cách khá chắc chắn mức độ kiến thức và chức năng của học sinh; từ đó có thể biểu dương, khuyến khích, giúp đỡ hay trừng phạt từng người, góp phần ngăn chặn tình trạng học kém của học sinh và nâng cao chất lượng học tập chung của các em. 3. Phát hiện lệch lạc Việc kiểm tra đánh giá kiến thức học sinh ở trường PT, trong đa số trường hợp, là một bộ phận hữu cơ của bài học. Vì vậy, việc kiểm tra đánh giá còn nhằm mục đích phát hiện, củng cố, đào sâu và làm chính xác thêm kiến thức, đồng thời có liên hệ chặt chẽ và phục vụ trực tiếp cho việc học bài mới. Trước hết điều đó liên quan tới nhiều học sinh được kiểm tra, bởi khi chuẩn bị và trả lời, học sinh phải săp xếp hệ thống kiến thức của mình và làm cho chúng chính xác thêm. Sự nhắc lại kiến thức cũ, sửa những kiến thức thiếu chính xác của học sinh có tác dụng hoàn thiện kiến thức không phải chỉ cho học sinh đang trả lời những câu hỏi của giáo viên mà còn cho tất cả học sinh khác khi nghe những câu trả lời ấy của bạn mình. Phát hiện ra thiếu sót, lệch lạc trong kiến thức, kĩ năng của học sinh, tìm ra nguyên nhân của những thiếu sót ấy là việc rất quan trọng. 4. Uốn nắn lệch lạc, điều chỉnh kế hoạch dạy học Dựa vào kết quả kiểm tra kiến thức của học sinh trong lớp, giáo viên có thể đánh giá hiệu quả phương pháp dạy học nào đó và chất lượng công tác nói chung của bản thân, nhờ đó giáo viên đề ra được những bổ khuyết cần thiết. Đồng thời việc kiểm tra đánh giá cũng sẽ cung cấp cho nhà trường những tài liệu để đánh giá tình hình dạy học Hoá học ở trong nhà trường và kết quả học tập từng thời gian của mỗi học sinh. Kết quả kiểm tra đánh giá còn giúp các bậc phụ huynh biết được tình hình học tập của con em mình và sự phối hợp cần thiết với nhà trường giúp đỡ con em minh học tập tốt hơn. 5. Đánh giá mang tính đào tạo Đây là sự đánh giá thường xuyên, nhằm giúp học sinh tự kiểm tra mình (liên hệ nghịch trong) để các em tự điều chỉnh kế hoạch tự học. Nó còn mang tính chuẩn đoán (tìm nguyên nhân của tiến bộ và lệch lạc, tìm biện pháp xử lí). 3 Việc kiểm tra đánh giá có hệ thống có hệ thống và thường xuyên có ý nghĩa giáo dục rất lớn: rèn luyện cho học sinh tinh thần trách nhiệm trong học tập, thói quen làm việc đều đặn và hoàn thành đúng hạn định những công việc đựơc giao. Việc học sinh phát biểu những câu trả lời trước lớp coi như báo cáo không chỉ với giáo viên mà cả với tập thể cùng học đã nâng cao ý nghĩa của việc kiểm tra miệng (nói). Những câu hỏi kiểm tra và những nhận xét góp ý kiến của giáo viên về câu trả lời có tác dụng dạy cho học sinh cách học tập bộ môn và cách chuẩn bị cho mỗi giờ lên lớp. 6. Đánh giá xác nhận Loại đánh giá này dùng để xác nhận trình độ đạt tới sau một giai đoạn đào tạo, được gọi là kiểm tra tổng kết, tích luỹ, thưởng phát, làm cơ sở cho các quyết định cho lên lớp, công nhận tốt nghiệp v.v… §2. NHỮNG YÊU CẦU SƯ PHẠM ĐỐI VỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG HOÁ HỌC 1. Đánh giá xuất phát từ mục tiêu dạy học Mục đích, chức năng của việc kiểm tra đánh giá đòi hỏi phải kiểm tra đầy đủ tới mức tối đa có thể được. Phải cố gắng tạo điều kiện để mỗi học sinh trình bày được rõ là họ tiếp thu như thế nào những điều cơ bản nhất của chương trình hoặc ít nhất là của những phần cơ bản của chương trình. Trong thời gian đầu tiên học sinh mới học Hoá học hoặc đầu năm học, giáo viên phải cố gắng kiểm tra sớm và nhiều lần để nhanh chóng nắm được trình độ học tập của từng học sinh. Việc kiểm tra đó cùng với các biện pháp khác nhằm điều tra cơ bản chất lượng kiến thức, phương pháp học tập v.v… của học sinh ngay từ đầu năm sẽ giúp các giáo viên đề ra được nhiều biện pháp nhằm nâng cao chất lượng học tập của các em. 2. Công cụ kiểm tra đánh giá phải đảm bảo mức độ chính xác nhất định, phải đảm bảo độ tin cậy Toàn bộ những biện pháp kiểm tra kết quả học tập của học sinh phải theo một kế hoạch định trước có liên hệ chặt chẽ với việc củng cố kiến thức cũ. Hệ thống kiểm tra phải giúp cho giáo viên phát hiện kịp thời những thiếu sót trong việc tiếp thu kiến thức của từng học sinh và của cả lớp. Điều đó giúp cho giáo viên bộ môn, giáo viên chủ nhiệm lớp và phụ huynh áp dụng những biện pháp thích đáng để ngăn chặn tình trạng học kém sút đi của học sinh. 3. Đảm bảo tính khách quan đến mức tối đa có thể 4 Phải căn cứ vào câu trả lời của học sinh để đánh giá mà không căn cứ vào cách cư xử và những câu trả lời trước kia để đảm bảo tính khách quan tối đa. Trong mỗi giờ học, phải tạo điều kiện để cho mỗi học sinh phải được báo cáo bằng hình thức nào đó việc hoàn thành các bài làm ở nhà và việc tiếp thu những điều đã học. Do đó bên cạnh việc kiểm tra tương đối kĩ một số ít học sinh, cần kiểm tra sơ lược các học sinh khác, chẳng hạn kiểm tra vở bài làm, đáp số hoặc câu trả lời của một bài toán hoặc một bài tập nào đó. 4. Nội dung kiểm tra, đặc biệt là các bài kiểm tra viết ra cho nhiều trường khác nhau, phải tương đối đơn giản để người giáo viên bình thường có thể nắm vững được, đồng thời để học sinh có thể hiểu được kết quả kiểm tra. 5. Việc kiểm tra phải làm từng cá nhân nghĩa là phải xét đến kiến thức của mỗi học sinh và tạo điều kiện để học sinh biểu lộ thực chất hiểu biết của mình, cho học thấy trách nhiệm của bản thân trong việc tiếp thu kiến thức. Vì vậy cần tránh cách đánh giá chung chung sự tiến bộ của toàn lớp hay cả nhóm học sinh với nhau. Nhưng trong lúc kiểm tra thì phải cấm chỉ mọi biểu hiện “quay cóp” hoặc nhắc bạn và các biểu hiện thiếu trung thực khác trong khi làm bài. 6. Cần coi trọng hơn và nâng cao dần yêu cầu đánh giá về kĩ năng thực hành, năng lực vận dụng độc lập sáng tạo kiến thức và kiến thức về phương pháp. Đó là những yêu cầu mới trong mục tiêu đào tạo của nhà trường THCS. Người giáo viên Hoá học phải chủ động đóng góp thực hiện. §3. CÁC PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Việc kiểm tra kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo có thể thực hiện trong từng giờ học tức là kiểm tra thường xuyên về bài học, hoặc ở đầu hay cuối năm học, ở các kì thi hết cấp. Trong thực tiễn dạy học Hoá học sử dụng những phương pháp kiểm tra sau: kiểm tra nói, bài kiểm tra viết, bài kiểm tra thực nghiệm, kiểm tra việc làm bài ở nhà và sự ghi chép của học sinh trong vở học. Dưới đây sẽ tìm hiểu kĩ các phương pháp đó. I. KIỂM TRA NÓI Phương pháp kiểm tra nói được áp dụng rộng rãi trong việc đánh giá thường xuyên và được tiến hành hầu như ở mỗi giờ học về Hoá học. Hoạt động của giáo viên trong lúc kiểm tra rất phức tạp. Vì thế người giáo viên phải chuẩn bị cho việc hỏi miệng thật cẩn thận, chu đáo không kém gì việc chuẩn bị bài mới. 5 1. Việc chuẩn bị cho việc kiểm tra nói Công việc chuẩn bị trước hết là phải xác định chính xác những gì cần kiểm tra. Công việc này sẽ đơn giản đi nếu trong khi soạn kế hoạch dạy học và soạn bài trước đó, người giáo viên đã xác định được mức độ tối thiểu kiến thức và kĩ năng mà học sinh cần nắm được trong từng bài học và sau khi học xong mỗi chương, mục. Trên cơ sở này có thể chuẩn bị các câu hỏi để hỏi miệng từng học sinh sao cho vừa đạt được mục đích kiểm tra kiến thức, vừa giải quyết được các yêu cầu học tập khác như chính xác hoá, củng cố các kiến thức đã thu nhận được, rèn luyện kĩ năng trình bày mạch lạc và chuẩn bị để tiếp thu các kiến thức mới. Câu hỏi đặt ra cho học sinh phải chính xác, rõ và xác định để học sinh không thể hiểu theo hai nghĩa khác nhau và dẫn đến việc trả lời lạc đề. Bài ra cho học sinh chuẩn bị và trả lời chỉ nên gồm ít câu hỏi, trong đó có một số câu hỏi cơ bản; nhưng cũng có thể không phải là câu hỏi mà là một đề tài để học sinh báo cáo ngắn gọn (đó là loại bài tập để phát triển tư duy và ngôn ngữ đối với học sinh được chỉ định). Ở những lớp đầu cấp, những câu hỏi để kiểm tra nói chỉ nên đòi hỏi những câu trả lời tương đối ngắn; những lớp cuối cấp có thể yêu cầu trình bày sâu và chi tiết hơn. Chẳng hạn ở lớp 9 có thể đưa ra câu hỏi tương đối phức tạp như: “Các tính chất hoá học của kim loại? Ý nghĩa của dãy hoạt động hoá học của kim loại?”. Khi trả lời câu hỏi này, học sinh không những phải nêu lên những hiểu biết mà còn phải tỏ rõ kĩ năng diễn đạt kiến thức theo một trình tự xác định, lập luận những quan điểm lí thuyết được sử dụng trong câu trả lời. Bên cạnh những câu hỏi cơ bản nên chuẩn bị đề ra cho học sinh một bài tập hay một bài toán Hoá học gồm tính toán hay thí nghiệm. Cần chú ý chọn bài tập hay bài toán có thể giải được trong thời gian ngắn. Các giáo viên Hoá học thường ghi các câu hỏi, bài tập đó vào bài soạn. Nhưng cũng có thể ghi chúng vào những tờ bìa nhỏ được đánh số theo một kí hiệu quy ước riêng, rồi sắp xếp vào các hộp. Cách làm này có ích lợi là giáo viên sẽ có được một hộp phiếu các câu hỏi và bài tập, chúng sẽ được sử dụng luôn luôn trong thực tế giảng dạy. Ngoài những câu hỏi cơ bản và bài tập, trong khi hỏi miệng, giáo viên có thể nêu ra những câu hỏi bổ sung, đặc biệt những câu hỏi yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức, suy nghĩ tích cực. Chẳng hạn khi kiểm tra về tính chất vật lí và ứng dụng của nhôm, giáo viên có thể nêu câu hỏi: “Những ứng dụng của nhôm trong đời sống và công nghiệp dựa vào những tính chất gì của nhôm?”. Nhờ những câu hỏi bổ sung đó, giáo viên có thể hình dung được đầy đủ hơn về chất lượng kiến thức của học sinh. 2. Những yêu cầu sư phạm về cách tổ chức kiểm tra nói 6 a. Người giáo viên phải hình dung được rõ ràng những nhiệm vụ đối với công tác kiểm tra đánh giá kiến thức nói chung và những nhiệm vụ đối với hình thức kiểm tra nói. Có thể nêu ra hai nhiệm vụ cơ bản sau đây đối với kiểm tra nói: - Tạo điều kiện thuận lợi để học sinh có thể bộc lộ một cách tự nhiên và đầy đủ nhất những hiểu biết của họ; - Dựa vào những câu trả lời miệng và hoạt động thực hành cảu học sinh mà phát hiện ra tình trạng thật của kiến thức và kĩ năng thật của họ. b. Sau khi đặt câu hỏi chung cho cả lớp, cần cho học sinh một thời gian cần thiết để chuẩn bị trả lời rồi mới gọi học sinh lên bảng. Cần lưu ý rằng học sinh lúc được gọi lên bảng để trả lời câu hỏi là đang ở trong một hoàn cảnh đặc biệt làm họ ít nhiều lo lắng. Để có thêm thời gian cho học sinh chuẩn bị câu trả lời, nhiều giáo viên Hoá học đã áp dụng cách tổ chức sau đây: Không chỉ gọi một học sinh mà gọi hai hoặc ba học sinh cùng lên bảng. Trước tiên giáo viên nêu câu hỏi cơ bản chung cho cả lớp rồi gọi một học sinh lên chuẩn bị trả lời miệng hay viết trên bảng đen. Sau đó giáo viên nêu câu hỏi thứ hai cho cả lớp và gọi học sinh thứ hai. Cũng làm như vậy đối với học sinh thứ ba. Khi học sinh được gọi lên đầu tiên đã chuẩn bị xong thì giáo viên cho phép trả lời trước. Tuy vậy, nếu các em thứ hai hoặc thứ ba lại chuẩn bị xong trước và tỏ ra bình tĩnh, khá hơn thì có thể cho các em này trả lời trước. Trong lúc đó, hai học sinh kia tiếp tục chuẩn bị: viết lên bảng các công thức hoá học, giải các bài toán. Nhờ chuẩn bị trước, học sinh có thể trình bày kiến thức của mình một cách nhanh chóng và đầy đủ hơn. Như vậy phương pháp này tạo điều kiện cho học sinh có kĩ năng trả lời một cách có suy nghĩ mà không hấp tấp vội vàng. c. Thái độ và cách đối xử của giáo viên đối với học sinh có ý nghĩa to lớn trong khi kiểm tra nói. Sự hiểu biết của giáo viên về cá tính học sinh, sự tế nhị và nhạy cảm sư phạm trong nhiều trường hợp là những yếu tố cơ bản giúp thấy rõ thực chất trình độ kiến thức và kĩ năng của học sinh được kiểm tra. Giáo viên cần biết lắng nghe câu trả lời, biết theo dõi hoạt động của học sinh và trên cơ sở đó rút ra kết luận về tình trạng kiến thức của học sinh. Trong thực tế có một số giáo viên đã không có sự lưu tâm cần thiết khi nghe học sinh trả lời, lại đi kiểm tra vở của học sinh trong lớp hoặc ghi chép gì đó. Điều đó chứng tỏ giáo viên chưa chú ý đúng mức tới câu trả lời của học sinh và có ảnh hưởng tiêu cực tới tâm lý học sinh. Khi nhìn thấy sự lơ đãng của giáo viên đối với câu trả lời của mình, học sinh sẽ mất dần tinh thần trách nhiệm đối với câu trả lời và sau đó mất cả hứng thú trả lời. Còn tệ hại hơn thế nếu không có lí do cần thiết mà giáo viên lại ngắt câu trả lời của học sinh khi các em trình bày thiếu hay nhầm lẫn một điều gì đó. Trong khi kiểm tra miệng, có một số giáo viên khi thấy học sinh phạm phải một 7 số sai sót, đã ngắt lời học sinh, uốn nắn ngay tức khắc. Trái lại, một số khác cho rằng phải im lặng, chờ cho học sinh trả lời xong rồi mới uốn nắn những lệch lạc. Kinh nghiệm thực tiễn cho thấy rằng cần căn cứ vào tình hình cụ thể để giải quyết vấn đề này. Cùng một sai sót của học sinh nhưng trong điều kiện này thì phải uốn nắn ngay mà trong điều kiện khác lại phải chờ đến khi các em trả lời xong. Nếu học sinh chỉ đơn thuần nhầm lẫn thì có thể uốn nắn ngay vì sẽ không làm cho học sinh đi lệch khỏi dàn ý của họ mà còn giúp các em đó lấy lại được bình tĩnh sau khi đã bị các bạn trong lớp cười ồ lên vì nói sai. Nhưng nếu không phải nhầm lẫn mà hiểu sai hay lẫn lộn thì nên để học sinh trình bày hết những hiểu biết của họ. Cần chống thái độ quá dễ dãi, mà phải nghiêm khắc đúng mức và khách quan trong khi kiểm tra kiến thức. Nếu học sinh không trả lời được câu hỏi đặt ra hoặc chưa hoàn thành những bài làm ở nhà thì phê phán, cho điểm kém rồi cho về chỗ mà không nên để các em đứng quá lâu ở cạnh bảng. Để thấy rõ tình trạng thực tế và kiến thức của học sinh, có thể áp dụng “thủ thuật biểu tượng phản diện”. Ví dụ, khi giáo viên nêu câu hỏi: “Oxit là gì?” mà học sinh trả lời: “Oxit là hợp chất mà phân tử gồm hai nguyên tố”, thì giáo viên viết lên bảng công thức NaCl và hỏi tiếp: “Đây có phải là oxit không? Nó là hợp chất gồm hai nguyên tố như em đã định nghĩa”. Lúc đó, học sinh sẽ dễ dàng thấy rằng mình định nghĩa chưa đầy đủ và vội vã bổ sung thêm: “Oxit là hợp chất mà phân tử gồm hai nguyên tố, trong đó có một nguyên tố là oxi”. Như vậy có thể đánh giá kiến thức của học sinh là chưa đầy đủ, chính xác. Nhưng nếu học sinh không nhận ra kiến thức thiếu chính xác, không phát biểu được định nghĩa đầy đủ về oxit thì phải đánh giá là học sinh chưa hiểu. Có một giáo viên đã áp dụng cách kiểm tra phối hợp như sau: Sau khi đã chỉ định hai hoặc ba học sinh lên bảng để trả lời, giáo viên yêu cầu tất cả các học sinh còn lại chuẩn bị trả lời vào giấy nháp một câu hỏi khác (viết và cân bằng một số phương trình phải ứng hoặc giải một bài tập v.v…), sau đó giáo viên thu một số bản nháp và sẽ chữa ngay sau khi các học sinh được gọi lên bảng trả lời xong. Đấy là một trong những cách tạo điều kiện cho học sinh được tích cực làm việc trong giờ học, nhưng cần chú ý đến trình độ của học sinh va khả năng của bản thân giáo viên mà vận dụng cho thích hợp, không nên lạm dụng. 3. Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan trong kiểm tra nói Có thể dung ba cách sau đây: Cách thứ nhất: Học sinh làm thí nghiệm Hoá học hay sử dụng phương tiện trực quan theo trình tự trả lời trên cơ sở câu hỏi giáo viên nêu ra. Cách thứ hai: Sau khi trả lời xong, học sinh sẽ làm thí nghiệm Hoá học hay sử dụng phương tiện trực quan. Có thể coi như học sinh trả lời hai lần câu 8 hỏi đã cho: lần đầu tiên không dùng các phương tiện trực quan, sau đó sử dụng chúng để làm sáng tỏ những điều vừa trình bày. Khi ứng dụng cách thứ nhất, học sinh có thể dựa vào mẫu các chất, các bảng, tranh vẽ và làm thí nghiệm để nhớ những điều đã học mà đều không có chúng thì họ sẽ không nhớ được; hơn thế các em còn có thể biết thêm được một số kiến thức mà các em chưa biết trước khi sử dụng các phương tiện trực quan. Khi dùng cách thứ hai, ta có thể tránh được hầu hết các thiếu sót của cách thứ nhất. Bằng cách so sánh câu trả lời của học sinh trước khi sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan với câu trả lời của chính học sinh đó sau khi làm thí nghiệm hoặc sử dụng phương tiện trực quan để minh hoạ, giáo viên có thể nhận rõ được trình độ kiến thức thực sự của học sinh, tránh được việc đánh giá quá cao hay quá thấp. Cách thứ ba: Cách thứ nhất và cách thứ hai trên đây không đủ để xác định xem học sinh có kĩ năng vận dụng kiến thức như thế nào trong những điều kiện đã thay đổi. Để thấy rõ kĩ năng này cần ra cho học sinh những bài tập vận dụng kiến thức. Ví dụ, có thể ra những bài tập kiểu như sau: vẽ một dụng cụ tương tự như dụng cụ đã học hoặc vẽ khác về hình dạng bề ngoài, nhưng giống về nguyên tắc hoạt động (chẳng hạn vẽ các dụng cụ khác nhau hoạt động theo nguyên tắc của bình Kíp). Cũng có thể cho học sinh giải những bài tập thực nghiệm. Khi quan sát xem cách học sinh giải bài tập thực nghiệm này, giáo viên có thể hiểu rõ hơn trình độ vận dụng kiến thức của từng học sinh. 4. Sử dụng kiểm tra nói để hoàn thiện kiến thức học sinh Khi tổ chức kiểm tra kiến thức học sinh, cần phải giải quyết một khó khăn rất lớn sau đây: Khi một hay hai, ba học sinh được chỉ định lên bảng thì học sinh khác trong lớp cần phải làm gì và làm như thế nào. Trong khi hỏi một học sinh trên bảng (mà không dùng sách ki ểm tra phối hợp) th ì tất cả các học sinh đều phải tập trung chú ý nghe các câu trả lời của bạn đang đ ược kiểm tra. Trong khi nghe nh ư thế, mỗi người có thể củng cố hoặc bổ sung kiến thức của bản thân. Muốn đạt được như vậy thì không thể chỉ dựa vào mệnh lệnh của giáo viên mà phải tạo ra được sự kích thích trong bản thân học sinh. - Một cách thu hút sự chú ý của tất cả các học sinh trong lớp đến câu trả lời của bạn được kiểm tra là khuyến khích các em lắng nghe để có thể nhận xét về câu trả lời của bạn. Sau khi học sinh đã trả lời xong, giáo viên hỏi cả lớp: “Trả lời như vậy có đúng không? Tất cả các em đồng ý với câu trả lời của bạn không? Có điều nào sai hoặc thiếu không?”. Cần chú ý sao cho việc lôi kéo cả lớp nhận xét câu trả lời của em được kiểm tra không gây ra khó khăn cho em đang trả lời (Chẳng hạn nhiều học sinh xì xào, bàn tán làm cho học 9 sinh này mất bình tĩnh). Sau khi học sinh được kiểm tra trả lời xong câu hỏi cơ bản, giáo viên có thể nêu câu hỏi bổ sung để học sinh đó trả lời và sửa chữa những nhầm lẫn, thiếu sót. Sau đó giáo viên mới yêu cầu học sinh cả lớp cho nhận xét về câu trả lời của bạn. - Để việc tham gia nhận xét đó là bắt buộc đối với mọi học sinh, giáo viên có thể chỉ định không những học sinh giơ tay muốn phát biểu ý kiến mà cả những học sinh khác nếu giáo viên thấy cần kiểm tra kiến thức hoặc việc học bài của học sinh đó. Đối với những câu trả lời của học sinh đứng tại chỗ trình bày thì tùy theo tính chất phức tạp câu hỏi, hay tính chất câu trả lời mà giáo viên có thể hoặc biểu lộ đồng tình, hoặc nhận xét câu trả lời không đúng và đôi khi có thể cho một điểm tốt hay xấu. Nhờ vậy có thể nâng cao sự quan tâm và trách nhiệm của học sinh đối với câu trả lời của bản thân họ. Tuy nhiên cần hết sức thận trọng khi cho điểm. - Một biện pháp nữa làm cho học sinh chú ý lắng nghe ý kiến trả lời của bạn là không nên hỏi nhiều học sinh về cùng một vấn đề. Nếu các câu trả lời đã bao gồm hết nội dung của vấn đề và ká đầy đủ rồi thì không nên hỏi về vấn đề ấy nữa. Nếu trong các câu trả lời của học sinh còn có những lỗ hổng nghiêm trọng thì giáo viên có thể đặt cho cả lớp những câu hỏi thích hợp để học sinh trả lời bổ sung. Nếu học sinh trả lời sai hoặc không đầy đủ, không có hệ thống mà việc nhắc lại là cần thiết trong bài học thì giáo viên buộc phải yêu cầu một học sinh khác trả lời cùng câu hỏi đã nêu ra cho học sinh trước đó. - Ngoài ra cần tránh tình trạng giáo viên “dạy riêng” cho học sinh được gọi lên bảng để kiểm tra kiến thức. Nhờ những câu hỏi gợi ý của giáo viên, một học sinh nhanh nhẹn, tuy không học bài cũ, không làm bài, có thể đoán ra câu trả lời đúng và cùng với thầy giáo nhắc lại hoặc học thuộc ngay cả những điều mà lẽ ra họ phải học ở nhà chứ không phải ở lớp lúc kiểm tra. Trong khi đó, những học sinh đã học bài và làm bài cẩn thận lại phải nghe và nhìn thấy cảnh tượng thầy giáo lấy giờ học chung, lẽ ra dành cho cả lớp, để dạy riêng cho học sinh. Phương pháp kiểm tra như trên có tác hại rất lớn, làm cho học sinh mất hứng thú học tập, dễ vi phạm kỉ luật và mất trật tự v.v… Những điều trên dây chứng tỏ rằng có thể và cần phải sử dụng kiểm tra nói để hoàn thiện kiến thức của học sinh. Tuy vậy thời gian dành cho kiểm tra nói cũng phải có mức độ thích hợp tùy theo sự phức tạp của câu trả lời và tùy theo khối lớp. Ở những lớp mới bắt đầu học Hóa học thì thời gian trung bình đối với việc hỏi miệng mỗi học sinh chỉ nên khoảng 5 phút. Ở các lớp học trên, theo kinh nghiệm của nhiều giáo viên, một câu trả lời phong phú và có nhận xét, phê phán đúng mức cũng chỉ đòi hỏi 7- 8 phút. Ở những lớp này, cần yêu cầu học sinh trình bày câu trả lời một cách mạch lạc, có hệ thống, chặt chẽ theo dàn ý xác định mà không có câu hỏi gợi ý của giáo viên. II. BÀI KIỂM TRA VIẾT 10 1. Tác dụng của các bài kiểm tra viết a. Những ưu điểm của các bài kiểm tra viết: - Nhờ bài kiểm tra viết, chỉ trong một tiết học có thể kiểm tra kiến thức của tất cả các học sinh trong lớp. - Kết quả của các bài làm là những thước đo khách quan kiến thức của học sinh về những vấn đề thuộc phạm vi câu hỏi. Do đó hình thức này giúp giáo viên thấy rõ những vấn đề học sinh đã nắm vững hoặc chưa nắm vững. - Qua bài kiểm tra còn có thể đánh giá sự phát triển ngôn ngữ, trình độ viết và diễn đạt của học sinh. - Nếu đề kiểm tra chuẩn bị một cách chu đáo thì có thể hình dung được tình hình tiếp thu chung của toàn lớp đối với nội dung cơ bản của những phần (hoặc chương) vừa học. Những kết quả đó cũng phản ánh chất lượng công tác của người giáo viên. b. Những chỗ yếu đáng kể của bài kiểm tra viết: - Mỗi học sinh sẽ chỉ bộc lộ họ nắm kiến thức như thế nào về một phần rất hạn chế của giáo trình, bởi vì mỗi học sinh sẽ chỉ trả lời một số ít câu hỏi mà thôi. - Qua những bài làm này không thể thấy được những kĩ xảo về kĩ thuật thí nghiệm hoặc về tổ chức lao động của học sinh. 2. Bài kiểm tra viết một tiết học Bài kiểm tra viết thường được tiến hành sau khi học xong một chương hoặc sau khi học một mục nào đó. Các bài kiểm tra này có mục đích chủ yếu là làm sáng tỏ tình trạng kiến thức của học sinh về một phần nội dung dạy học nào đó. a. Việc chuẩn bị và tổ chức bài kiểm tra viết phức tạp hơn nhiều so với kiểm tra nói, vì rằng trong thời gian một giờ học phải kiểm tra kết quả học tập của 10 đến 20 bài học. Vì vậy công việc chuẩn bị cho kiểm tra trước hết phải là việc chọn ra những vấn đề cơ bản nhất trong chương đã học. Nhiệm vụ này sẽ được giải quyết tốt đẹp nếu kế hoạch dạy học của chương đã được biên soạn một cách sâu sắc và chi tiết, trong đó có chỉ rõ những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mà học sinh phải nắm vững khi học chương đó. Nên soạn ra ít nhất hai đề, trong mỗi đề đều gồm một số câu hỏi tương đương nhau về số lượng, nội dung và mức độ khó khăn. Cần chú ý đưa ra các câu hỏi như thế nào để những đề kiểm tra ấy bao gồm được hầu hết các vấn đề cơ bản của phần đã học. b. Trong mỗi đề kiểm tra cần có nhiều loại câu hỏi khác nhau nhằm mục đích: [...]... cách hoạt động của nó Đối với những lớp mới học Hóa học, cần kiểm tra về trình độ nắm vững ngôn ngữ Hóa học, chẳng hạn yêu cầu viết được kí hiệu và công thức hóa học các chất đã cho hoặc căn cứ vào công thức của các chất đã cho mà gọi tên chúng e Cần giáo dục cho học sinh biết hòan thành các bài kiểm tra một cách nghiêm túc trung thực ngay từ lúc mới học Hóa học Giáo viên phải giải thích những điều cần... các phương pháp kiểm tra truyền thống phù hợp với mục tiêu dạy học của bộ môn Hóa học và của nhà trường PT V CÁC CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ MỘT CÂU HỎI HAY MỘT BÀI TRẮC NGIHỆM 1 Độ khó: là tỉ số của tổng số học sinh làm được câu hỏi đó so với tổng số học sinh tham gia làm bài 2 Độ phân biệt: phân biệt được các trình độ giỏi, khá, trung bình, kém Nếu tất cả học sinh đều làm đúng- câu hỏi là dễ; nếu hầu hết học. .. kiểm tra trên đây cần được giữ lại vì sẽ giúp ích cho việc đánh giá chất lượng học sinh, so sánh kết quả học tập giữa các lớp, so sánh tác dụng của các phương pháp dạy học khác nhau, chất lượng học sinh năm này với năm khác… 3 Bài kiểm tra viết trong 10- 15 phút Các bài kiểm tra này có chức năng cơ bản là đánh giá xem học sinh học bài và làm bài tập ở nhà như thế nào để chuẩn bị cho bài mới Dựa vào các... trắc nghiệm thông dụng? 4 Trong khi kiểm tra nói khi thấy học sinh phạm phải một số sai sót, có giáo viên đã ngắt lời học sinh uốn nắn ngay tức khắc; nhưng có giáo viên lại im lặng, chờ cho học sinh trả lời xong rồi mới uốn nắn Anh chị sẽ xử lí thế nào? Vì sao? 5 Nội dung, biện pháp đánh giá năng lực độc lập, sáng tạo của học sinh trong dạy học Hóa học? 19 ... (câu hỏi làm đề tài cho việc trình bày ngắn gọn) Trong các bài toán về công thức và phương trình hóa học, nên chọn các đại lượng bằng số sao cho các phép tính số học không quá khó khăn và không làm quá phức tạp nội dung hóa học của bài toán Không nên cho những câu hỏi chỉ cần trả lời “có” hoặc “không” để tránh tình trạng học sinh có thể trả lời hú họa, chẳng hạn: “Sắt có tác dụng với oxi hay không?” d... các khái niệm cơ bản về Hóa học của học sinh Khi tiến hành những bài kiểm tra nhanh (15 phút) như vậy, không nên báo trước cho học sinh và nên cho làm bài vào cuối tiết học, sau đó cần chấm bài ngay Câu hỏi của các bài kiểm tra này có thể dựa vào những bài lam cho về nhà trong giờ học trước Đôi khi giáo viên cũng có thể kiểm tra viết 10 phút hay chỉ kiểm tra miệng ở đầu tiết học Bảng 5 Phân tích kết... và tạo điều kiện để học sinh bộc lộ thực chất 18 hiểu biết của mình, nâng cao dần yêu cầu đánh giá về năng lực thực hành và vận dụng sáng tạo kiến thức 3 Các phương pháp kiểm tra đánh giá: kiểm tra nói, kiểm tra viết, trong đó có kiểm tra trắc nghiệm CÂU HỎI, BÀI TẬP CHƯƠNG VII 1 Chức năng, nhiệm vụ của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của học sinh? 2 Các phương pháp kiểm tra đánh giá?... kiểm tra kiến thức học sinh về những sự kiện cụ thể (đòi hỏi học sinh phải thuộc bài) - Cho phép kiểm tra kĩ năng trình bày gọn và rõ một câu trả lời đầy đủ về một vấn đề tương đối phức tạp, chẳng hạn: “Tại sao ta có thể nói nhôm là một kim loại?” - Cho thấy kĩ năng trình bày các phản ứng hóa học bằng những phương trình phản ứng - Cho phép kiểm tra trình độ vận dụng kiến thức đã học Số lượng câu hỏi... số bài, đồng thời sử dụng ngay các bài đó phục vụ cho việc giảng bài mới 4 DÙNG PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ I TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN VÀ TRẮC NGHIỆM TỰ LUẬN Trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận (hoặc trắc nghiệm loại luận đề) đều là những phương tiện triểm tra khả năng học tập của học sinh Cả hai đều là trắc nghiệm (test) (1) 1 Trắc nghiệm tự luận Như các câu... Cung cấp các chuẩn mực cho nhiều nhóm người khác nhau đại diện cho khả năng của học sinh trong một vùng hay toàn quốc 2 Trắc nghiệm ở một lớp học của một giáo viên, gọi tắt là “trắc nghiệm ở lớp học (1), có đặc điểm sau: - Được soạn trên cơ sở nội dung và mục tiêu của lớp học do thầy giáo phụ trách hay của một trường học - Đề cập một chủ đề, một kĩ năng chuyên biệt nào đó hay những phần mở rộng lớn . 1 Chương VIII PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP HOÁ HỌC CỦA HỌC SINH Kiểm tra một các có tổ chức các kết quả học tập của học sinh là điều kiện không thể thiếu để cải tiến công tác dạy học. . thực hiện trong từng giờ học tức là kiểm tra thường xuyên về bài học, hoặc ở đầu hay cuối năm học, ở các kì thi hết cấp. Trong thực tiễn dạy học Hoá học sử dụng những phương pháp kiểm tra sau: kiểm. nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận, các phương pháp mới và các phương pháp kiểm tra truyền thống phù hợp với mục tiêu dạy học của bộ môn Hóa học và của nhà trường PT. V. CÁC CHỈ SỐ ĐÁNH