“Học vấn có những chùm rễ đắng cay nhưng hoa quả lại ngọt ngào ” (Aristote). Điều này đúng với người học nói chung và sinh viên sư phạm nói riêng khi trải qua những tháng ngày học tập gian nan, vất vả. Đối với em, để có được “hoa quả ngọt ngào ” ấy, ngoài sự nỗ lực của bản thân còn nhờ sự hướng dẫn tận tình của quý thầy cô khoa Toán học trường Đại học Phú Yên; sự động viên, khích lệ của bạn bè; sự hỗ trợ của những người thân trong gia đình.
ỦY BAN NHÂN DÂN TỈNH PHÚ YÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHÚ YÊN TÊN ĐỀ TÀI: THIẾT KẾ BÀI ÔN TẬP CHƯƠNG Họ và tên GVHD: Họ và tên sinh viên: Văn Đình Sơn Phú Lớp: ĐHSP TOÁN- C12 Phú yên- 2015 A- ĐẶT VẤN ĐỀ. Nhìn chung, trong quá trình dạy học môn toán ở trường THPT thì việc dạy tốt một tiết ôn tập chương là một vấn đề quan trọng và cũng khá phức tạp. Bởi lẽ, trong tiết học này GV phải đưa ra dạng kiến thức tổng quát cả về lí thuyết lẫn bài tập thực hành, theo đúng trọng tâm của chương và cũng nhất thiết giúp HS tự hệ thống hoá kiến thức đã học theo một trình tự logic từ khái quát đến cụ thể và ngược lại, từ đó HS vận dụng để có thể giải được các dạng bài tập cơ bản nhất. Nhưng thực tế cho thấy, đốì với GV đôi lúc còn xem nhẹ tiết ôn tập chương, nên khi giảng dạy chỉ khái quát kiến thức cho HS một cách sơ lược thông qua một vài bài tập trong sách giáo khoa, chưa giúp HS khắc sâu kiến thức cũng như nắm được mối liên hệ của hệ thông kiến thức trong chương. Đối với HS, hầu như các em rất sợ tiết ôn tập chương. Bởi vì ở tiết học này không chỉ tổng hợp rất nhiều kiến thức đã học mà còn đòi hỏi ở cắc em sự nhạy bén và linh hoạt trong việc lựa chọn giải pháp hợp lí khi giải toán. Điều này càng dễ khiến HS chán nản, không muốn học, từ đó làm ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng của tiết ôn tập. Từ thực trạng trên, cần thiết phải đưa ra những phương án về giảng dạy tiết ôn tập chương một cách hiệu quả, đảm bảo vận dụng được những kiến thức đã được học thông qua việc giải bài tập, tạo được móc xích giữa lí thuyết và bài tập, tạo tâm lí thoải mái cho HS trong tiết ôn tập chương, để qua đó, các em có thể khác sâu kiến thức một cách có hệ thống, có cái nhìn tổng quát về các kiến thức đã được học trong cả chương. Đó chính là lí do em chọn đề tài trên. B. NHỮNG PHƯƠNG ÁN VÀ BIỆN PHÁP GIẢI QUYẾT: I. Cơ sở xuất phát: Cơ sở lí thuyết: Những nguyên tắc thiết kế PPDH I.1. Thiết kế PPDH phải tuân thủ bản chất khái niệm PPDH Từ sự thừa nhận PPDH là cách thức hoạt động của GV, được thực hiện trong quá trình dạy học để tác động đến người học và việc học của họ nhằm hướng dẫn họ học tập và giúp họ đạt mục tiêu học tập, đương nhiên phải thừa nhận PPDH tồn tại hiện thực trên lớp học, trong quá trình dạy học thực tế, chứ không phải trên giấy, trên sách báo và bài giảng ở trường sư phạm. Các PPDH xuất hiện ở mỗi bài học, trong sự tương tác giữa GV và người học, giữa họ và các yếu tố của môi trường dạy học lúc đó. Điều đó có nghĩa GV cùng người học của mình tạo ra và tiến hành PPDH trên lớp, trong tiến trình bài học, trên cơ sở thiết kế của mình hoặc thiết kế mượn của người khác. Cái có sẵn không phải là PPDH, mà là sự mô tả, lí thuyết, mô hình và cùng lắm là thiết kế PPDH. Mỗi PPDH luôn cấu thành từ 3 thành phần: 1) Phương pháp luận dạy học-tức là lí thuyết PPDH, mô hình lí thuyết của PPDH, triết lí hay nguyên tắc lí luận nào đó, được mô tả, giải thích trong sách báo khoa học, ví dụ: lí thuyết về các mô hình thảo luận, lí thuyết dạy học kiến tạo, lí thuyết dạy học chương trình hóa,… Đây là mô hình lí luận của PPDH, nó xác định bản chất của PPDH, làm cho PPDH này khác PPDH kia. 2) Hệ thống KN phù hợp để thực hiện phương pháp luận này trong bài học với nội dung học vấn đặc trưng của lĩnh vực học tập đó (bài học Toán, Khoa học, Thể dục, … khác nhau thì phương pháp luận đó đòi hỏi những KN khác nhau) – chúng xác định với khả năng hành động thế nào và bằng cách nào GV có thể biến phương pháp luận đã chọn thành phương thức tác động thật sự đến người học và quá trình học tập. Đây là mô hình tâm lí của PPDH. 3) Những kĩ thuật, công cụ, phương tiện,… được sử dụng để thực hiện các KN (thiếu chúng thì các KN không được thực thi) và được tổ chức theo phương pháp luận đã chọn – PPDH có thực sự là PPDH hay không là do phần vật chất này quyết định, vì chỉ có phần này của PPDH mới tác động đến người học và quá trình học tập. Đây là hình thức vật chất của PPDH, chẳng hạn lời nói, chữ viết, tranh, ảnh, dụng cụ thí nghiệm, tài liệu media, hành vi giao tiếp, Sự tổ chức thống nhất của 3 phần này trong tư duy và trong hoạt động vật chất mới tạo nên một PPDH cụ thể. Riêng phần 1 chỉ là phương pháp luận, phần 2 chỉ là KN dạy học, còn phần 3 chỉ là phương tiện và kĩ thuật dạy học. Gộp cả 3 lại một cách tùy tiện thì không thành PPDH nào rõ ràng, mà phải tổ chức chúng theo một logic nhất định, trước hết là logic trình bày nội dung bài học, môn học như Toán, Văn, Đạo đức,… Nguyên tắc này tương tự như thiết kế nhà. Nhà có những phần nào thì phải thiết kế những phần ấy. Đó là thiết kế kiến trúc và kiểu dáng, thiết kế công trình và kết cấu, thiết kế cảnh quan và nội thất,… I.2. Thiết kế PPDH phải thích hợp, hài hòa với thiết kế tổng thể của bài học Các thành phần thiết kế bài học gồm: thiết kế mục tiêu, thiết kế nội dung, thiết kế các hoạt động của người học, thiết kế nguồn lực và phương tiện, thiết kế môi trường học tập, đặc biệt quan trọng là thiết kế hoạt động. Từ thiết kế bài học, GV mới thiết kế PPDH một cách chi tiết và đây chính là thiết kế họat động của người dạy. Toàn bộ thiết kế bài học cho thấy diện mạo chung của PPDH, bên cạnh mục tiêu, nội dung, phương tiện, các yếu tố và tổ chức môi trường, chứ chưa phản ánh thiết kế chi tiết của PPDH. Cần đặc biệt lưu ý hoạt động của người học khi thiết kế PPDH. Khi đặt trong thiết kế chung, có 4 loại hoạt động cơ bản mà người học phải thực hiện để hoàn thành mỗi bài học (tương ứng với một khái niệm hoặc đơn vị giá trị như KN, chuẩn mực, …). 1) Hoạt động phát hiện-tìm tòi, giúp người học sinh phát hiện sự kiện, vấn đề, tình huống, nhiệm vụ học tập và tìm ra những liên hệ, xu thế, dữ liệu, thông tin giá trị, … trong các tình huống, sự kiện, 2) Hoạt động xử lí-biến đổi dữ liệu, thông tin và giá trị đã thu được, giúp người học xây dựng ý tưởng, tạo dạng tri thức, hình thành KN, hiểu và phát biểu được những định lí, quy tắc, khái niệm,… 3) Hoạt động áp dụng kết quả xử lí-biến đổi và phát triển khái niệm, giúp người học hoàn thiện tri thức, KN môn học qua hành động thực tế, trong tình huống khác trước và nhờ đó phát triển thêm các sự kiện, bổ sung thông tin, trải nghiệm giá trị. 4) Hoạt động đánh giá quá trình và kết quả, giúp người học điều chỉnh nội dung và cách học, phát triển những ý tưởng mới. Mỗi hoạt động có thể bao gồm một hoặc một số hoạt động cụ thể khác nhau tùy theo nội dung và yêu cầu cụ thể của bài học. Việc thiết kế PPDH phải bám sát từng loại hoạt động này, cũng như phương tiện, môi trường của bài học. Tương ứng với loại hoạt động 1 của người học, có một thiết kế PPDH và một phương án dự phòng. Giống như thế, thiết kế PPDH cho loại hoạt động 2, 3 và 4 của người học. Sự vận hành chung của 4 loại thiết kế PPDH cho mỗi loại hoạt động sẽ tạo nên thiết kế chi tiết PPDH cho toàn bộ bài học. I.3. Thiết kế PPDH phải dựa vào những phương thức học tập và các kiểu PPDH chung Các phương thức học tập tổng quát của con người mà bất kì ai cũng trải qua trong học tập là: 1) Học bằng cách bắt chước, sao chép mẫu-đó là cơ chế tự nhiên và phổ biến nhất của học tập, giúp con người thu được hầu hết những bài học trực quan trong đời mình. 2) Học bằng làm việc (bằng hành động có chủ định), đó là cách học chủ yếu bằng tay chân, vận động thể chất và tập luyện, qua làm việc mà biết, hiểu và lĩnh hội giá trị. 3) Học bằng trải nghiệm các quan hệ chia xẻ kinh nghiệm, đó là cách học chủ yếu bằng rung cảm, xúc cảm, cảm nhận, có rất nhiều dạng kinh nghiệm xã hội như đạo đức, thẩm mĩ, văn hóa, nghệ thuật phải học bằng cách này. 4) Học bằng suy nghĩ lí trí, tức là bằng ý thức lí luận, tư duy trừu tượng, suy ngẫm trên cơ sở hoạt động trí tuệ để giải quyết vấn đề. Dựa theo những phương thức học tập mà lựa chọn phương pháp luận dạy học hoặc lí thuyết PPDH. Bởi vì, để thực hiện chức năng tích cực hóa, PPDH bắt buộc phải dựa vào người học (khả năng, thiện chí) và hoạt động của người học. Tương ứng với những phương thức học tập như vậy, có thể có những kiểu PPDH được phân biệt với nhau về nguyên tắc lí luận. Đó là: 1. Kiểu PPDH thông báo-thu nhận 2. Kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo 3. Kiểu PPDH kiến tạo-tìm tòi 4. Kiểu PPDH khuyến khích-tham gia 5. Kiểu PPDH tình huống (hay vấn đề)-nghiên cứu. Cách gọi tên của kiểu PPDH chỉ rõ khuynh hướng và tính chất hành động của GV và người học. Mỗi kiểu PPDH có nhiều KN, mỗi mô hình này lại có vô vàn hình thức vật chất. Do đó trong hiện thực, các hiện tượng của PPDH là vô hạn, mặc dù về lí luận (bản chất) chỉ có hữu hạn các kiểu PPDH. Khi thiết kế PPDH cần dựa vào quan niệm hoặc lí thuyết khoa học mà mình tin cậy về các phương thức học tập và kiểu PPDH, và nói chung là những lí thuyết học tập và giảng dạy. I.4. Thiết kế PPDH phải dựa vào kinh nghiệm sư phạm và trình độ phát triển KN dạy học của GV Điều này là đương nhiên, vì chủ thể thiết kế và thực hiện PPDH chính là nhà giáo trực tiếp dạy học. Những KN dạy học thiết yếu gồm 3 nhóm: nhóm kĩ năng thiết kế giảng dạy; nhóm kĩ năng tiến hành giảng dạy; nhóm kĩ năng nghiên cứu học tập và nghiên cứu người học. Khi thiết kế PPDH, GV phải cân nhắc về chính mình và lớp học của mình để tạo ra bản thiết kế khả quan nhất trong giới hạn khả năng của mình. Thiết kế tốt là thiết kế mà không chỉ GV này thực hiện được, mà các đồng nghiệp cũng thực hiện được nếu tuân thủ đúng nội dung thiết kế, song chính GV thiết kế là người thực hiện hiệu quả nhất. Quy trình thiết kế PPDH I.4. Thiết kế bài học và phân tích thiết kế đó Kĩ thuật thiết kế bài học là việc phức tạp. Qua thiết kế này, GV đã xác định và thiết kế mục tiêu, nội dung học tập, các hoạt động của người học, các nguồn lực và phương tiện, môi trường học tập. Đây là chỗ dựa chủ yếu để thiết kế PPDH nhưng chưa đủ để thiết kế thành công. I.5. Lựa chọn kiểu PPDH và thiết kế phương án kết hợp các kiểu đã chọn Dựa vào thiết kế bài học và nhận thức lí luận của mình về các kiểu PPDH (tức là phương pháp luận cụ thể), GV lựa chọn các kiểu PPDH và thiết kế trình tự, cách thức kết hợp chúng với nhau trong phạm vi bài học đó và có thể trong cả chuỗi bài học kế tiếp nhau. Điều này có nghĩa là: kiểu PPDH phải được tổ chức thống nhất với từng loại họat động của người học, theo các phương án thiết kế chính thức và dự phòng. Ví dụ: đối với loại hoạt động phát hiện-tìm tòi của người học, có thể chọn kiểu PPDH kiến tạo-tìm tòi kết hợp với kiểu khuyến khích-tham gia trong 1 hoạt động. Nếu dự cảm thấy có thể chưa thành công thì GV nên dự phòng phương án khác, chẳng hạn kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo kết hợp với kiểu kiến tạo-tìm tòi, Trong những loại hoạt động khác cũng thực hiện những bước tương tự. I.6. Xác định những KN cần thiết của mỗi mô hình cụ thể thuộc kiểu PPDH đã chọn và thiết kế chúng thành hệ thống Mỗi kiểu PPDH có nhiều mô hình khác nhau. Ví dụ 1: kiểu PPDH khuyến khích-tham gia có những mô hình phổ biến sau: 1. Đàm thoại 2. Heuristic hay tìm tòi từng phần 3. Làm sáng tỏ giá trị 4. Song đề 5. Tình huống quan hệ 6. Thảo luận tham gia Ví dụ 2: kiểu PPDH kiến tạo-tìm tòi có những mô hình: 1. Tìm tòi thực nghiệm di chuyển 2. Tìm tòi thực nghiệm biến đổi 3. Tìm tòi bằng hành động theo giai đoạn 4. Thảo luận thực nghiệm 5. Động não Ví dụ 3: kiểu PPDH vấn đề-nghiên cứu có những mô hình: 1. Thảo luận giải quyết vấn đề 2. Tranh luận động não 3. Nghiên cứu ngẫu nhiên 4. Nghiên cứu tổng hợp hóa 5. Xử lí tình huống 6. Nghiên cứu độc lập Ví dụ 4: kiểu PPDH thông báo-thu nhận có những mô hình sau: 1. Giải thích-minh họa 2. Thuyết trình 3. Giảng giải 4. Trình bày tài liệu 5. Đọc-chép 6. Kể chuyện Ví dụ 5: kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo có những mô hình: 1. Các trò chơi dạy học 2. Thị phạm trực quan 3. Trình diễn trực quan 4. Luyện tập hệ thống hóa 5. Ôn tập theo tín hiệu điểm tựa Những mô hình như thế vô cùng phong phú trong kinh nghiệm dạy học ở nhà trường. Khi thiết kế KN, GV phải chọn một vài mô hình cho mỗi kiểu PPDH thích hợp với mình bằng cách đối chiếu chúng với vốn KN mà mình có và khả năng hoạt động của người học (nhất là KN học tập của họ). Ví dụ: theo mô hình thảo luận lớp hoặc nhóm, GV cần có và phải tổ chức những KN sau: sử dụng câu hỏi, ứng xử với hành vi tình thế của người học, quản lí thời gian, đánh giá tiếp diễn kết quả họat động, tổ chức môi trường và chỗ ngồi trong lớp, giao tiếp văn hóa trên lớp với cá nhân, nhóm và cả lớp, KN quan sát và ghi chép bảng, KN thiết kế và sử dụng phiếu học tập (phiếu sự kiện, phiếu làm việc), … Muốn vậy, phải có điều kiện là người học biết phát biểu ý kiến, có tính sẵn sàng chia xẻ quan điểm trong nhóm, biết làm việc cá nhân và hợp tác với người khác, có khả năng tri giác nhạy bén và nhanh hiểu, biết thu thập dữ liệu, đánh giá và xử lí thông tin trong quá trình trao đổi ý kiến, biết lắng nghe người khác và thu hút người khác nghe mình, I.7. Xác định và thiết kế các phương tiện, công cụ, kĩ thuật phù hợp với những mô hình PPDH đã chọn Đây là thiết kế hình thức vật chất của PPDH. Các PPDH thường bị lẫn với nhau chính ở điểm này, và GV mất phương hướng. Cũng điểm rắc rối này làm cho đa số GV lúng túng không thể giải thích được mình đổi mới PPDH nào, và chân dung thực sự của nó ra sao. Xét riêng về mặt phương tiện, công cụ, tất cả các PPDH đều trùng nhau, như nhau, và là tất cả những hiện tượng sư phạm mà chúng ta thấy trên lớp trong khi quá trình dạy học đang diễn ra. Chỉ khi nào những bước trên được thực hiện đúng và nghiêm túc, tổ chức, thì đến bước này GV mới ý thức rõ được mình tổ chức các phương tiện, công cụ theo kiểu và mô hình PPDH nhất định nào. Khi đó GV mới thực sự là chủ thể tự giác của PPDH và có thể đổi mới PPDH. Theo ví dụ đã nêu trên về mô hình thảo luận nhóm, GV phải chọn các phiếu học tập phù hợp với nội dung và chủ đề học tập và thiết kế các loại phiếu vừa đủ và hợp lí; chọn và thiết kế các kiểu câu hỏi với số lượng và tính chất thích hợp; chọn các học liệu bổ trợ như tranh, phim, phần mềm, bảng thống kê,…; chọn những dụng cụ đo, thiết bị trình diễn thông tin; thiết kế các bài trắc nghiệm, các phiếu điều tra, bài tập và tình huống, chọn và tổ chức sơ đồ thảo luận theo quy mô nhóm, ghép nhóm người học và kĩ thuật quản lí thời gian;… Bước này cần được kết hợp chặt chẽ với việc thiết kế phương tiện từ khâu thiết kế bài học nói chung. Đến đây, hệ thống phương tiện, công cụ, học liệu, các điều kiện bên trong của hoạt động giảng dạy mới thực sự được xác định chắc chắn và đáng tin cậy-chúng vừa thích hợp với thiết kế bài học, vừa thích hợp với thiết kế bài học, vừa thích hợp với thiết kế PPDH cụ thể của bài học Cơ sở thực tiễn: - Từ tiết học này HS không chỉ nắm được những kiến thức riêng lẻ mà là một hệ thông các tri thức của toàn chương, nên kiến thức vừa rộng, vừa sâu. - Tiết ôn tập chương tổng hợp rất nhiều kiến thức, hơn nữa lại là kiến thức học rồi, nên đa số các em thường không tập trung cũng như đầu tư nhiều cho tiết học, từ đó dẫn đến việc các em không chủ động hay tư duy để giải quyết vấn đề mà tiết học yêu cầu. - Chất lượng HS không đồng đều, sỉ số trong một lớp thường đông, điều kiện trường lớp cũng tác động không nhỏ đến việc tiếp thu kiến thức của HS. Mặt khác, đồ dùng dạy học để phục vụ cho tiết ôn tập chương không có, chủ yếu GV tự làm. II. Những yêu cầu để thực hiện các biện pháp: II.1. Đối với giáo viên: - Nắm chắc các kiến thức cơ bản, hệ thông hoá được kiến thức của từng phần, từng bài, từ đó lựa chọn dạng bài tập áp dụng hợp lí. - Nắm được tình hình học tập của từng đôi tượng HS. - Có kế hoạch chuẩn bị đồ dùng dạy học để phục vụ cho tiết ôn tập. II.2. Đối với học sinh: - Chuẩn bị bài tốt theo yêu cầu mà GV đưa ra ở tiết học trước. - Chủ động và tự giác trong việc ôn tập kiến thức cũ. - Có ý thức vận dụng các kiến thức đã học vào giải các bài toán thực tế. - Linh hoạt trong việc cân nhắc ,lựa chọn các giải pháp hợp lí khi giải toán. III. Sơ lược cấu trúc tiết ôn tập: Tiết ôn tập chương nội dung gồm 2 phần : Phần lý thuyết và phần bài tập. • Phần lý thuyết: sách giáo khoa đưa ra các câu hỏi theo hệ thống các kiến thức cơ bản từ đầu chương đến cuối chương. Ớ phần này giáo viên cho học sinh về chuẩn bị, giáo viên cũng chuẩn bị nhưng dưới hình thức cao hơn, gắn kết các kiến thức với nhau theo một trình tự lô gíc để giảng cho học sinh biết được các vấn đề liên quan với nhau như thế nào từ đó học sinh có cách suy luận. • Phần bài tập: Giáo viên cần sắp xếp các bài tập theo từng dạng hoặc từng nhóm cùng sử dụng một kiến thức nào đó, để từ đó hướng dẫn học sinh làm bài tập đạt kết quả cao. IV. Các phương án và biện pháp thực hiện: Theo em có ba phương án cơ bản để tiến hành giảng dạy tiết ôn tập. IV.1. Phương án l: Ôn lý thuyết xong, làm bài tập ( đây là cách dạy truyền thông). * Tiến hành: ■ Chuẩn bị: - Học sinh: Cho học sinh về nhà soạn câu hỏi ở sách giáo khoa và bài tập theo hướng dẫn của giáo viên. - Giáo viên: về soạn câu hỏi nhưng với mức độ cao hơn học sinh, chuẩn bị phần bài tập sắp xếp theo những dạng cơ bản để hướng dẫn học sinh làm bài tập. ■ Lên lớp: - Giáo viên vừa hỏi vừa hệ thống các câu hỏi cùng các câu trả lời của học sinh để khái quát kiến thức của chương theo một hệ thống, giúp học sinh nắm được nội dung kiến thức cơ bản của chương. - Bài tập: Giáo viên hướng dẫn học sinh làm bài tập ở từng dạng, từ đó dẫn đến cách làm tổng quát của mỗi dạng bài tập. - Cuối tiết giáo viên rút ra kết luận chung: Ớ chương này học sinh cần nắm được những kiến thức gì? * Đánh giá phương án: - Ưu điểm: Củng cố được các kiến thức lý thuyết riêng và hệ thống hoá các kiến thức theo trình tự bài học. [...]... viên nhắc lại các kiến thức đó cứ như thế cho các dạng bài tập * Đánh giá phương án 2: Ưu điểm: Học đến đâu, thực hành đến đó, biết được những dạng bài tập này cần những kiến thức lý thuyết nào, tiết kiệm đựơc thời gian Nhược điểm: Không hệ thông hoá được các kiến thức một cách cơ bản Đôi khi bỏ sót kiến thức không ôn tập (có thể trong bài tập không có điều kiện sử dụng đến kiến thức đó) IV.3 Phương... trong việc hệ thông kiến thức cho HS, điều này càng làm cho GV hứng thú hơn khi giảng dạy, đổì với HS thì hăng hái phát biểu xây dựng bài Hơn nữa, trong quá trình học tập HS đ biết tự suy luận, tìm tịi, khm ph bi tốn, HS đ biết chủ động làm bài tập, không đợi sự nhắc nhở, thúc giục của GV Không như trước đây, tôi luôn nhận thây ở cc em sự chn nản, thiếu tập trung khi học tiết ôn tập chương và châp nhận... dạng toán – Cách xét các điều kiện khi thực hiện các phép biến đổi pt 4 BÀI TẬP VỀ NHÀ: Làm các bài tập còn lại Đọc trước bài "Bất đẳng thức" IV RÚT KINH NGHIỆM, BỔ SUNG: − − C ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC HIỆN: Trước đây, mỗi khi dạy tiết ôn tập chương tôi cảm thấy rất nặng nề và luôn lúng túng khi dẫn dắt để HS nhắc lại kiến thức cũ Nhưng sau khi vận dụng... các em không hiểu r được bản chất vấn đề sau tiết học này Trên đây là kinh nghiệm về giảng dạy tiết ôn tập chương mà tôi đã rút ra được trong quá trình tìm tòi, học hỏi và tôi cũng đã vận dụng có hiệu quả ở đơn vị công tác Thông qua kết quả kiểm tra cuối chương tôi nhận thấy: học tập của HS ngày một tiến bộ, chất lượng kiểm tra đạt khoảng 70% từ trung bình trở lên (đốì với những lớp đại trà) Ở bài viết... Rèn luyện tính cẩn thận, chính xác Luyện tư duy linh hoạt thông qua việc biến đổi phương trình II CHUẨN BỊ: − − Giáo viên: Giáo án Hệ thống bài tập Học sinh: SGK, vở ghi Ôn tập các kiến thức đã học về phương trình, hệ phương trình III HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC: 1 Ổn định tổ chức: Kiểm tra sĩ số lớp 2 Kiểm tra bài cũ: (Lồng vào quá trình ôn tập) 3 Giảng bài mới: TL Hoạt động của Giáo viên Hoạt động của Học sinh...- Nhược điểm: Sự kết nối giữa lý thuyết và bài tập rời rạc IV.2 Phương án 2: Làm bài tập kết hợp kiểm tra lý thuyết (đây cũng là một phương án truyền thông) * Tiến hành ■ Chuẩn bị: (Như phương án 1) ■ Lên lớp: Giáo viên sắp xếp những bài tập có cùng một dạng hay cùng sử dụng những kiến thức vào từng nhóm Sau đó giáo viên sửa mẫu... kiện sử dụng đến kiến thức đó) IV.3 Phương án 3: Hệ thống hoá kiến thức một cách tổng quát (giáo viên kết hợp với học sinh) Xong phần này giáo viên hướng dẫn học sinh làm bài tập kết hợp kiểm tra lý thuyết như ở phương án 2 * Đánh giá phương án 3: Ưu điểm: Hệ thông hoá được các kiến thức cơ bản, vừa kết hợp học và hành từ đó học sinh nắm chắc các kiến thức - Tuy nhiên, nếu thực hiện theo phương án này... hiện theo phương án này thì: +GV phải tốn nhiều thời gian đầu tư, suy nghĩ biện pháp để giải quyết tốt môi quan hệ giữa lí thuyết và thực hành +Đòi hỏi năng lực chuyên môn GV cao hơn V Phương án đề xuất minh hoạ: (Phương án 3) ÔN TẬP CHƯƠNG III- ĐẠI SỐ 10 CƠ BẢN I MỤC TIÊU: Kiến thức: Củng cố các khái niệm điều kiện xác định (đkxđ), phương trình tương đương, phương trình hệ quả, hệ hai phương trình... −4x + 5y + 3z = 6 x + 2y − 2z = 5 x + 4y − 2z = 1 −2x + 3y + z = −6 3x + 8y − z = 12 Hoạt động 4: Luyện kỹ năng giải toán bằng cách lập hệ phương trình H1 Nêu các bước giải? 10 ' Đ1 4 Hai công nhân cùng sơn một bức tường Sau khi Gọi t1 (giờ) là thời gian người thứ nhất làm được 7 người thứ nhất sơn xong giờ và người thứ hai làm bức tường được 4 giờ thì họ sơn được t2 (giờ) là thời gian người... HS ngày một tiến bộ, chất lượng kiểm tra đạt khoảng 70% từ trung bình trở lên (đốì với những lớp đại trà) Ở bài viết này tôi chỉ xin nêu ra một sô kinh nghiệm mà tôi đã tích luỹ được trong quá trình công tác của mình.Tôi rất mong được Hội đồng khoa học các cấp xem xét, đóng góp, giúp tôi phát huy những kinh nghiệm vốn có của mình và có thêm những kinh nghiệm mới, để cho việc giảng dạy của tôi ngày . với thiết kế tổng thể của bài học Các thành phần thiết kế bài học gồm: thiết kế mục tiêu, thiết kế nội dung, thiết kế các hoạt động của người học, thiết kế nguồn lực và phương tiện, thiết kế. thiết kế nhà. Nhà có những phần nào thì phải thiết kế những phần ấy. Đó là thiết kế kiến trúc và kiểu dáng, thiết kế công trình và kết cấu, thiết kế cảnh quan và nội thất,… I.2. Thiết kế PPDH. trường học tập, đặc biệt quan trọng là thiết kế hoạt động. Từ thiết kế bài học, GV mới thiết kế PPDH một cách chi tiết và đây chính là thiết kế họat động của người dạy. Toàn bộ thiết kế bài học