Một số giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên dưới hình thức trắc nghiệm khách quan ở trường TCYT Đồng Tháp

Một số giải pháp nâng cao, chất lượng, đánh giá, kết quả học tập , sinh viên,hình thức trắc nghiệm, khách quan, trường TCYT Đồng Tháp

MỞ ĐẦU

1.Lý do chọn đề tài:

Đỏnh giỏ kết quả học tập là một khõu quan trọng trong quỏ trỡnh đàotạo, là một trong những yếu tố quyết định chất lượng đào tạo Việc đỏnh giỏ

cú chất lượng là một vấn đề quan tõm hàng đầu của cỏc nhà quản lý giỏo dục

ở nước ta hiện nay Từ năm 1994, Bộ giỏo dục và Đào tạo chủ trương đổimới kiểm tra đỏnh giỏ kết quả học tập bằng hỡnh thức trắc nghiệm nhằmnõng cao chất lượng đỏnh giỏ Hiện nay nhiều trường đại học, cao đẳng,trung học chuyờn nghiệp đó triển khai ỏp dụng việc đỏnh giỏ kết quả học tậpcủa sinh viờn bằng hỡnh thức trắc nghiệm khỏch quan

Việc đỏnh giỏ bằng hỡnh thức trắc nghiệm ở các trờng đại học và cao

đẳng hiện nay cha đợc tiến hành một cách bài bản: Việc soạn thảo cõu hỏitrắc nghiệm theo qui trỡnh chuẩn hoỏ cũn là một vấn đề mà nhiều trờng chalàm đợc, khõu tổ chức thực hiện còn nhiều vấn đề

Từ nhiều năm nay, Trường trung cấp y tế Đồng Thỏp đó thực hiệnviệc đỏnh giỏ kết quả học tập bằng hỡnh thức trắc nghiệm khỏch quan Cỏcmụn học đó được ỏp dụng thi hết mụn bằng cõu hỏi trắc nghiệm Tuy nhiờn

số lượng cỏc test của từng mụn học chưa nhiều và chưa tiến hành xỏc địnhchất lượng một cỏch cú hệ thống và chưa được soạn thảo theo quy trỡnhchuẩn hoỏ

Xuất phát từ những lý do trên chúng tụi chọn đề tài một số giải phỏp

nõng cao chất lượng đỏnh giỏ kết quả học tập của sinh viờn dưới hỡnh thức trắc nghiệm khỏch quan ở trường TCYT Đồng Thỏp.

2.Mục đớch nghiờn cứu:

Nõng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên thụng quatmột số giải pháp tổ chức đánh giá bằng hỡnh thức trắc nghiệm khỏch quan

3.Khỏch thể- Đối tượng:

*Khách thể nghiên cứu:

Quá trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên

*Đối tượng nghiên cứu:

Một số giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập củasinh viên bằng hình thức trắc nghiệm khách quan ở trường TCYT ĐồngTháp

4.Giả thuyết khoa học:

Nếu các giải pháp đề xuất được áp dụng thì có thể nâng cao chất

lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệmkhách quan

5.Nhiệm vụ nghiên cứu:

5.1.Nhiệm vụ nghiên cứu lý luận: Hệ thống hóa kiến thức liên quan địnhhướng cho việc nghiên cứu

5.2.Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiển: Phản ánh thực trạng kiểm tra đánh giákết quả học tập bằng hình thức trắc nghiệm khách quan ở các môn học do bộmôn điều dưỡng trường TCYT quản lý

5.3.Xây dựng và đề xuất giải pháp

6.Phạm vi nghiên cứu:

Đề tài này chỉ tiến hành nghiên cứu quá trình kiểm tra đánh giá kếtquả học tập của sinh viên ở các môn học do bộ môn điều dưỡng trườngTCYT quản lý

7.Phương pháp nghiên cứu:

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận:

Phân tích tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá, các tài liệu có liênquan đến đề tài

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp quan sát: Quan sát cách tổ chức thực hiện việc kiểm trađánh giá thường xuyên, định kỳ, hết môn học.

- Phương pháp điều tra: Sử dụng các bộ phiếu điều tra đối với họcsinh, giáo viên và cán bộ quản lý để phân tích thực trạng công tác kiểm tra –đánh giá kết quả học tập của sinh viên dưới hình thức trắc nghiệm kháchquan

- Phương pháp thực nghiệm: thăm dò tính khả thi của các giải pháp cơbản nâng cao chất lượng kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh dướihình thức trắc nghiệm khách quan

7.3.Phương pháp thống kê toán học: để xử lý số liệu

8 Đóng góp của đề tài:

- Phản ánh thực trạng đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan

- Đề ra các giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng công tác đánh giá

kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm khách quan 9.Cấu trúc của luận văn:

Luận văn gồm 3 phần lớn: Phần mở đầu, nội dung và phần kết luận Sauphần kết luận là tài liệu tham khảo và phụ lục

Mở đầu: Bao gồm các yêu cầu chung của đề tài.

Nội dung: Gồm 3 chương

- Chương I: Cơ sở lý luận của đề tài

- Chương II: Cơ sở thực tiển

- Chương III: Giải pháp quản lý nâng cao chất lượng đánh giá kết quả họctập của sinh viên dưới hình thức trắc nghiệm khách quan ở trường TCYTĐồng Tháp

Kết luận:

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Theo Trần Trọng Thuỷ từ những năm 2000 trước Công nguyên (TrCN), người Trung Hoa đã dùng trắc nghiệm trí tuệ để chọn người hầu, thêthiếp.

Trong thực tế cuộc sống, những trắc nghiệm trước khi dùng được sửdụng phổ biến trong các thời đại ở Trung quốc cũng như các nước châu Átrong đó có Việt Nam Các phép thử dùng để chọn tướng, dùng người được miêu tả kỹ càng trong tam quốc chí Những phép thử khi các sứ thầnViệt Nam đi triều cống ở các vương triều Trung Quốc là tiêu biểu cho cácphép trắc nghiệm tâm lý Trong các truyện dân gian việc kén rễ, kén vợ,chọn dâu hiền, tôi trung xảy ra phở biến người ta còn tổng kết thành tụcngữ, ca dao, thành ngữ để chọn người

Việc kiểm tra- đánh giá thông thường có thể qua đối đáp (ngày naychhúng ta gọi là trắc nghiệm nói), qua công việc như: thi nấu ăn, thi dệt vải,thi đấu võ, thi vật, thi vẽ (ngày nay gọi là trắc nghiệm thực hành) và khi cóchữ viết thì xuất hiện trắc nghiệm viết Trong trường học Việt Nam vàTrung

Quốc thời xưa, bài viết được đánh giá qua các buổi bình văn, hoặc do quantrường chấm bài, thậm chí các kỳ thi quan trọng Vua cũng tham gia chấmbài Một hình thức kiểm tra lý thú khác cũng xuất hiện khá sớm là kiểm trabằng hình ảnh Qua các cuộc kiểm tra, người ta thường đánh giá và chọn rangười thắng cuộc Trắc nghiệm bằng lời nói, việc làm, hành động nếuđược xem là phép thử hay trắc nghiệm khách quan, thì trắc ngihệm kháchquan có thể ra đời sớm hơn trắc nghiệm khác Nhưng cái thiếu của nhữngloại trắc nghiệm lúc đó chính là có một công cụ đo chính xác.

Trong dạy học truyền thống người ta sử dụng các câu hỏi mở ( trắcnghiệm tự luận) để thí sinh trả lời theo diễn đạt của mình mà ta thường gọi làcâu hỏi tự luận, sau đó hình thành khoa trắc nghiệm khách quan Việc kiểmtra thường đi kèm với đánh giá xếp loại và tuyển chọn học sinh

Theo Vũ Cao Đàm: “Trắc nghiệm là phương pháp bán thực nghiệmđược sử dụng để đánh giá chất lượng của đối tượng khảo sát với một chươngtrình đòi hỏi đối tượng thực hiện, nhưng không gây biến đổi bất cứ mộtthông số nào trên đối tượng

Trắc nghiệm là phương pháp đo lường khách quan những phản ứngcủa sự vật được trắc nghiệm, biểu hiện tâm lý và mức độ nhận thức của mộtngười hoặc một nhóm người được trắc nghiệm Công cụ được sử dụng trongnghiên cứu bằng trắc nghiệm có thể là ngôn ngữ hoặc công cụ phi ngôn ngữ

Nói trắc nghiệm là phương pháp bán thực nghiệm là vì, sự vật không

bị bất cứ tác động nào làm biến đổi trạng thái, mà chỉ có các tình huống củamôi trường hoạt động sự vật bị thay đổi Qua trắc nghiệm, người nghiên cứunhận biết được chất lượng của đối tượng khảo sát Trắc nghiệm được sửdụng trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu Chẳng hạn, trong lĩnh vực công nghệ,người ta có thể làm trắc nghiệm như thử nghiệm đánh hỏng vật liệu; thửnghiệm độ bền cơ học của vật liệu; thử nghiệm các điều kiện làm việc: thời

gian ngắn, cường độ lao động cao; tải trọng thường xuyên biến đổi, điềukiện vật lý bất ổn định

Ở phương Tây, trắc nghiệm khách quan (sau đây gọi là trắc nghiệm)theo Questin Stodola, Kamer Stordahl , các phương pháp đo lường và trắcnghiệm đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII – XVIII ở khoa vật lý- Tâm

lý và sau đó lan dần sang ngành động vật học Phòng thí nghiệm tâm lý đầutiên được Wichelm Weent thành lập tại Leipizig (Đức) năm 1879 Ban đầu,các nhà nghiên cứu chú trọng đến các phép đo liên quan đến thính giác, thịgiác, tốc độ phản xạ, sau đó mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độhọc tập

Francis Galton (người Anh) đã vận dụng những nguyên tắc củaDarwin trong tác phẩm “Nguồn gốc các loài” (Origin of species – 1859) về

sự khác nhau giữa các loài vào khảo sát sự khác biệt giữa các cá thể về tínhchất sinh lý và tâm lý liên quan đến yếu tố di truyền Ông cho rằng các đặcđiểm trí tuệ, thể lực và cả bản sắc cá nhân cũng được di truyền Nhằm chọnlọc những người có thể làm cha mẹ tốt nhất, Galton đã triển khai các trắcnghiệm khách quan để đo các đặc diểm con người liên quan đến trí tuệ

James Mackeen Cattell (người Mỹ, học tập ở châu Âu) mang nhiều ýtưởng của Galton cho rằng các chức năng trí tuệ đo được bằng trắc nghiệm

Karl Pearson, học sinh của Galton, tìm ra các kỹ thuật thống kê giúp

xử lý nhanh các kết quả của Galton, trong đó phép đo về sự tương quan

Đến năm 1904, Alfred Binet, nhà Tâm lý học người Pháp, trong quátrình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắcnghiệm của Alfred Binet ra tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thông minhđược gọi là trắc nghiệm Stanford- Binet Bài trắc nghiệm này được sửa chữa một số lần vào các năm 1937, 1960, và những năm gần đây

Theo Trần Bá Hoành, vào đầu thế kỷ XX, E Thorm Dike là ngườiđầu tiên đã dùng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) như là phương pháp

“khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ học sinh, bắt đầu với môn Sốhọc và sau đó là một số môn khác

Hiện nay có hàng trăm triệu bài trắc nghiệm với mục đích khác nhau,

có nhiều công ty trắc nghiệm với mục dích kinh doanh đem lại lợi nhuậnhàng triệu USD mỗi năm

TNKQ hiện nay rất phổ biến trong trường học ở các nước Âu Mỹ Córất nhiều nghiên cứu về kỹ thuật đo lường trong giáo dục bằng TNKQ nhưnghiên cứu kỹ thuật câu hỏi TNKQ, ưu và nhược điểm của chúng, đánh giáchính xác kết quả học tập kết hợp xử lý trên máy vi tính các số liệu về xâydựng và sử dụng nhanh chóng TNKQ, nghiên cứu tiêu chuẩn dùng để phânloại nhóm người của các tác giả: Lindquist E.F , Stodola Q và cộng sự,Ebel R.L., Howard B.L., Taylor C., Popham W.L., Glaser R nghiên cứu ưudiểm của trắc nghiệm tiêu chí, nguyên tắc, thủ tục, kỹ thuật xây dựng loạicâu hỏi trắc nghiệm này, tính toá độ giá trị, độ tin cậy của câu trắc nghiệm,bài trắc nghiệm, giải thích các điểm số của bài trắc nghiệm

Nhiều công trình nghiên cứu đo lường, đánh giá kết quả học tập đãđược công bố: Erwin T.D., Hopkins K.D., Stanley K.D., Mehrens W.A.,Lehmann I.J các tác giả này đi sâu vào phương pháp đo lường từng lĩnhvực của mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, xác địnhnguyên tắc xây dựng và sử dụng từng loại trắc nghiệm S.J Osterlind nghiêncứu về xây dựng câu trắc nghiệm Về kỹ thuật xây dựng và sử dụng MCQ(Multiple Choice Questions: câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựachọn) trong kiểm tra đánh giá (KTĐG) và tự KTĐG, chúng tôi nhận thấyrằng các tác giả Alexander L.G., Zolene Gear là mẫu mực Các bài đánh giákhách quan của họ được sử dụng rộng rãi trên thế giới và trong kiểm tra

(KT) trình độ tiếng Anh Đã có nhiều công trình nghiên cứu quy trình xâydựng và lựa chọn cách sử dụng câu hỏi trắc nghiệm (CHTN) như thế nào đểđảm bảo hiệu quả cao cho việc đo lường và đánh giá tuỳ theo yếu cầu củatừng môn học và từng mục đích đánh giá Tuyển tập trắc nghiệm sử dụngtrước khi vào học giáo trình (Pre-test) của nhiều tác giả do Douglas Sawyerchủ biên về tế bào học, đề cập đến các lĩnh vực như cấu trúc và chức năngcủa màng tế bào, sự vận chuyển các chất qua màng Trong lĩnh vực ditruyền học, đáng chú ý là công trình của Janice Finkeltein, Golder Wilson vềPre-test dùng cho sinh viên Y khoa tự ôn tập, tự KTĐG khi họ di truyềnngười.

Ở Liên xô cũ, một số nhà sư phạm ở Matxcơva, Kiep, Lêningơrat đãdùng TNKQ để chẩn đoán tâm lý nhân dân và kiểm tra kiến htức học sinh.Nhưng do sử dụng TNKQ mà không thấy được nhược điểm của chúng, nênngày 4/9/1936 Ban chấp hành trung ương Đảng Cộng sản Liên Xô đã phêphán việc sử dụng trắc nghiệm Mãi đến năm 1963, Nhà nước Liên xô mớicho phép sử dụng TNKQ trong đánh giá kết quả học tập Công trình đánglưu ý nhất là của Viện hàn lâm khoa học Liên Xô do E.I Monnetzen chủ trì.Nhiều công trình nghiên cứu TNKQ về nhiều lĩnh vực khoa học giáo dụckhác nhau được công bố

Các kỳ thi Olympic quốc tế Sinh học (IBO) trong nhiều năm qua đã

áp dụng TNKQ trong phần lớn các đề thi lý thuyết và thực hành

Như vậy, dạng câu hỏi và bài tập được sử dụng nhiều cho kiểm tra,đánh giá kết quả học tập trong dạy học chủ yếu là câu hỏi tự luận và TNKQ.1.1.2.Ở Việt Nam:

Lịch sử khoa cử ở Việt Nam được hình thành khá sớm, các cuốc thichọn người tài, người có học vấn được tổ chức định kỳ năm 1070, vua LýThái Tông cho lập Văn Miếu Từ khi thành lập Văn miếu Quốc tử giám, việc

học hành có bài bản hơn Người ta xem Văn miếu Quốc tử giám là trườngđại học đầu tiên của Việt Nam.

Khoa thi đầu tiên được tổ chức năm 1075 đời Lý Thái Tông Trên đạithể, chế độ khoa cử thời phong kiến bắt buộc sĩ tử phải trãi qua ba kỳ thi đểđạt học vị cao nhất: thi Hương, thi Hội, thi Đình

Thi Hương, thí sinh thí đỗ trong kỳ thi này chia làm hai loại: loại thứnhất có danh hiệu hương cống (còn gọi là cống cử, cống sinh), các ông cửnày có quyền thi Hội Loại thhứ hai là sinh đồ không được thi Hội Người đỗđầu được gọi là Giải nguyên Đến đời Minh Mạng (1820- 1840) hương cốngđược gọi là cử nhân, sinh đồ được gọi là tú tài Thi Hội, thi Đình cứ ba năm

tổ chức một lần để chọn thái học sinh danh từ Thái học sinh xuất hiện từkhoa thi Nhâm Thìn (1232), đời Trần Thái Tông cho đến khoa Canh Thìn(1400)

Từ năm 1232, đã có quy định đỗ Thái học sinh (Tiến Sĩ) làm 3 loại:

đệ nhất giáp, đệ nhị giáp và đệ tam giáp

Năm 1246 đặt danh hiệu Trạng nguyên cho người đỗ đầu, năm 1247đặt thêm danh hiệu “Tam khôi” cho 3 người đỗ đầu là Trạng nguyên, Bảngnhãn và Thám hoa

Từ năm 1442 đời Lê Thái Tông, Thái sinh học gọi là tiến sĩ cho đếnnăm 1919

Nhà Nguyễn sau này không lấy trạng nguyên, người đỗ đầu được gọi

là Đình nguyên Thi Đình được tổ chức ngay trong sân nhà vua, thí sinh làmbài trong phòng riêng, nhận bút giấy trước mặt Vua và Vua chấm từng bài.Chỉ người đậu cả hai kỳ thi mới nhận học vị Tiến sĩ

Từ năm 1829, có chủ trương lấy thêm đỗ phó bảng cho những aikhông đủ diểm để dự thi Đình

Khoa thi cuối cùng của Nho học vào năm 1919

Các kỳ thi đều được tổ chức bằng luận đề, người viết các bài luận củamình theo lối từ chương và có phát biểu ý kiến cá nhân, có đề thi thi Đìnhkhá ngắn gọn như: “Người quân tử, kẻ tiểu nhân”, “Phong cảnh kinh thànhmùa xuân”.

Thi cử thời phong kiến Việt Nam có luật khá nghiêm ngặt, thể lệ khắckhe, bất công, nhưng cũng đào tạo tuyển chọn được hàng loạt trí thức tài giỏigóp phần quan trọng trong xây dựng và bảo vệ đất nước Song, giáo dụcNho học không tạo điều kiện cho sự phát triển kinh tế

Từ năm 1920, chế độ thi cử ở Việt Nam đã chuyển sang chế độ tâyhọc, tức là học và thi bằng tiếng Pháp theo chế độ giáo dục của Pháp Từ saucách mạng Tháng Tám năm 1945, việc học hành chủ yếu bằng chữ quốcngữ Việc thi cử chủ yếu theo lối tự luận Sau năn 1954, trắc nghiệm kháchquan được sử dụng ở miền Nam

Có thể nói ở miền Nam, trước năm 1975, TNKQ phát triển khá mạnh

Từ năm 1956 đến những năm 1960 trong các trường học đã sử dụng rộng rãihình thức thi TNKQ ở bậc trung học, sớm nhất là trong Sinh học Năm 1963,

“Trắc nghiệm Vạn vật lớp 12” của Lê Quang Nghĩa được xuất bản Năm

1964, “Phương pháp thi Vạn vật lớp 12” của Phùng Văn Hướng được xuấtbản Năm 1969, Dương Thiệu Tống đã giảng dạy “Trắc nghiệm thành quảhọc tập” cho các lớp Cao học và Tiến sĩ Giáo dục học tại ĐHSP Sài Gòn.Như vậy, khoa học TNKQ chính thức được đưa vào chương trình đào tạogiáo viên và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá phát triển lúc bấy giờ Nhàkhảo thí ( trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ) là nơi chuyên phát hành các đềthi TNKQ trong các kỳ thi cho các trường trung học Năm 1974, kỳ thi tú tàitoàn phần đã được thi bằng TNKQ Sau năm 1975, một số trường vẫn ápdụng TNKQ song có nhiều tranh luận nên hay không nên áp dụng TNKQtrong thi cử

Thi cử ở miền bắc cho đến năm 1990 vẫn chủ yếu thi bằng hình thức

tự luận Những nghiên cứu đầu tiên về TNKQ ở miề Bắc là của Trần BáHoành Năm 1971, ông công bố: “Dùng phương pháp test để kiểm tra nhậnthức của học sinh về một số khái niệm trong chương trình Sinh học đạicương lớp 9” Năm 1996 – 1997, ông đã đề cập nhiều đến TNKQ trong tàiliệu “Đánh giá trong giáo dục”, “Tài liệu bồi dưỡng sách giáo khoa lớp 12cải cách giáo dục môn Sinh học” Năm 1986, khoa Sinh - Kỹ thuật nôngnghiệp (ĐHSP Hà Nội I) đã tổ chức các hội thảo về “Phương pháp xây dựng

hệ thống câu hỏi lực chọn đa phương án” do J P Herath trình bày và hướngdẫn, trong chương trình tài trợ của UNDP Nhiều giảng viên đã triển khaixây dựng và áp dụng vào KTĐG ở một số bộ môn

Từ năm 1990, TNKQ thực sự được quan tâm và ứng dụng ở nhiều cấphọc

Năm 1990, Bộ Y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đàotạo” của chương trình hợp tác Việt Nam - Thụy Điền (03/SIDA) đã mở khoátập huấn cho toàn bộ giảng viên các trường y tế, đã xây dựng được bộ công

cụ đánh giá bằng TNKQ các chuyên khoa, góp phần nâng cao chất lượngđào tạo ở các trường y dược, Nguyễn Quang Quyền và cộng sự ở Bộ mônGiải phẫu học trường Đại học Y dược Thành phố Hồ Chí Minh đã xuất bảncuốn “Mục tiêu bài giảng và câu hỏi trắc nghiệm Giải phẫu học” Cuốn sáchgồm 1000 câu hỏi (CH) TNKQ và đáp án, giúp học sinh tự học, tự KTĐGkiến thức Giải phẫu học của mình Năm 1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo chủtrương đổi mới KTĐG kết quả học tập, đã phối hợp với viện viện công nghệHoàng gia của Melbourne của Australia, tổ chức các cuộc hội thảo với chủ

đề “Kỹ thuật xây dựng CH TNKQ”, tại các thành phố: Thành phố Hồ ChíMinh, Huế, Hà Nội Hội thảo đã trang bị cho giáo viên các trường đại học vàcao đẳng những lý luận cơ bản về TNKQ Năm 1995, với sự tài trợ của

UNESCO ( thuộc Liên hiệp quốc) Đại học tổng hợp Hà Nội cũng đã mởnhững lớp tập huấn về phương pháp xây dựng TNKQ cho nhiều giảng viên.Nhiều tài liệu về xây dựng và sử dụng TNKQ được xuất bản trong các nămnày.

1.2 Đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm: 1.2.1.Khái niệm đánh giá:

Có nhiều định nghĩa về đánh giá trong giáo dục

Theo Becby C.E: Đánh giá là sự thu thập và giải lý một cách có hệthống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hànhđộng

Griffin P.E quan niệm: Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị củamột sự kiện, nó bao hàm việc htu thập thông tin sử dụng trong việc xác địnhgiá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, một mục tiêu haytiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra nhằm đạt tới một mục đíchnhất định

Glonlund N.E.: Đánh giá là một tiến trình có hệ thống của việc thuthập phân tích và giải thích thông tin nhằm xác định mức độ mà học sinh đãđạt được mục tiêu giảng dạy

Polonxki V.M cho rằng: Đánh giá là sự xác định trình độ lĩnh hội trithức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh trong sự tương ứng với yêu cầu củachương trình học

Theo Trần Bá Hoành, đánh giá là: “Quá trình hình thành những nhậnđịnh, phán đoán kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thuđược, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất nhữngquyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quảcông việc”

1.2.2.Đánh giá kết quả học tập của sinh viên:

1.2.2.1.Học tập và kết quả học tập (KQHT):

Học tập xét về bản chất là hoạt động liÜnh héi của người học dưới sựhướng dẫn, tổ chức của nhà sư phạm để tiếp thu tri thức văn hoá của nhânloại chuyển chúng thành năng lực tri thức, năng lực tinh thần của mỗi cánhân người học

Đối tượng của hoạt động học là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, được thể hiện ở nội dung môn học, bài học bằng hệ thống khái niệm khoahọc, khái niệm môn học

Thành quả học tập – thành tích học tập hay kết quả học tập thể hiệnchất lượng của quá trình dạy học, xuất hiện khi có những biến đổi tích cựctrong nhận thức, hành vi của người học, được hiểu theo khoa học và thực tế:

- Là mức độ mà người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định( theo tiêu chí)

- Là mức độ mà người học đạt được so với những người cùng họckhác (theo chuẩn)

1.2.2.2.Đánh giá kết quả học tập của sinh viên:

Đánh giá ở các trường trung học chuyên nghiệp bao gồm đánh giátiến trình và đánh giá tổng kết (kÕt qu¶?)

1.Đánh giá tiến trình: gồm đánh giá thường xuyên và đánh giá địnhkỳ

- Đánh giá thường xuyên bao gồm KT - đánh giá đầu giờ và kiểm tra

nhiều thông tin ngược cho việc dạy học của mình, đồng thời học sinh cũngnhận ra kiến thức hỏng của mình để bổ sung kịp thời

Đánh giá này được sử dụng trong quá trình dạy học để nhận được cácphản hồi từ học viên, xem xét mức độ thành công của việc dạy và học, chỉ ratrở ngại và tìm cách khắc phục

1.2.3 Sử dụng TNKQ trong đánh giá kết quả học tập của học sinh: 1.2.3.1 Khái niệm trắc nghiệm khách quan:

Trắc nghiệm (test) trong tiếng Anh nghĩa là “thử” hay “phép thử”, ‘sáthạch”; trong tiếng Hán: Trắc có nghĩa là “đo lường”, nghiệm là “suy xét”,

“chứng thực”

Theo Dương Thiệu Tống: Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương thức - hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lới câu hỏi:Thành tích của các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người kháchay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến

Gronlund N.E.: Trắc nghiệm là một công cụ hay một quy trình có hệthống nhằm đo lường mức độ mà một cá nhân đã làm được trong một lĩnhvực cụ thể.

1.2.3.2 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và kỹ thuật soạn thảo:

*Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan:

Có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm ra làm 3 loại: loạiquan sát, loại vấn đáp và loại viết

1.Loại quan sát: giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô ýthức, những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạncách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu

2.Loại vấn đáp: có tác dụng tốt khi nêu các câu hỏi phát sinh trongmột tình huống cần kiểm tra Trắc nghiệm vấn đáp thường được dùng khitương tác giữa người chấm và người học là là quan trọng, chẳng hạn cần xácđịnh thái độ phản ứng khi phỏng vấn

3.Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất Trắc nghiệm viết đượcchia làm 2 nhóm chính:

Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm buộc trả lời theo dạng mở, thí sinh phải

tự trình bày ý kiến trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏinêu ra Người ta gọi trắc nghiệm theo kiểu này là kiểu tự luận Phương pháp

tự luận rất quen biết với mọi người chúng ta

Nhóm các câu trắc nghiệm mà trong đó đề thi thường gồm rất nhiềucâu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết saocho thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt cho từng câu Người ta thường gọi nhómphương pháp này là trắc nghiệm khách quan

Nhiều người thường gọi tắt phương pháp trắc nghiệm khách quan làtrắc nghiệm Thuận theo thói quen ấy, từ nay về sau khi dùng từ “trắc

nghiệm” mà không nói gì thêm thì chúng ta ngầm hiểu là nói đến trắcnghiệm khách quan.

Trong trắc nghiệm khách quan có thể phân chia ra nhiều câu hỏi khácnhau:

1.Câu ghép đôi: Cho 2 cột nhóm từ, đòi hỏi thí sinh phải ghép đúngtừng cặp nhóm từ ở hai cột với nhau sau cho phù hợp về nội dung

Có 2 điều cần tránh khi soạn thảo những câu trắc nghiệm loại này:(trắc nghiệm tâm lý)

- Không nên đặt số câu lựa chọn ở cột bên phải bằng số câu hỏi trongphần gốc ở cột bên trái, nên dành cho cột bên phải số lựa chọn nhiều hơn sốcâu hỏi ở phần gốc

- Phần gốc cũng như phần lựa chọn không được quá dài Vì như thếhọc sinh sẽ mất nhiều thì giờ đọc và tìm câu tương ứng để cặp đôi

Khi lập câu trắc nghiệm loại này cần chú ý:

- Câu điền vào chỗ trống phải gợi được ý nghĩa của chữ phải điền

- Tránh lấy lại ý tưởng hay câu văn của bài học hay sách giáo khoa

- Chữ phải điền thường là một danh từ, tránh các chữ liên từ, tính từ,trạng từ hay cả một mệnh đề

- Chữ phải điền là một chữ có ý nghĩa nhất trong câu

2.Câu điền khuyết: Nếu một mệnh đề có khuyết một bộ phận nào, thísinh phải nghĩ ra nội dung thích hợp để điền vào ô trống

3.Câu trả lời ngắn: Là câu trắc nghiệm đòi hỏi chỉ trả lời bằng một câurất ngắn

Khi soạn câu này tránh, cần chú ý những điểm sau:

- Câu hỏi phải ngắn gọn để chỉ trả lời bằng một chữ hay một câu ngắn tránh lập câu quá dài, ý tứ rườm rà

- Tránh lập câu hỏi có thể trả lời bằng nhiều cách Câu hỏi chỉ dẫn đếnmột câu trả lời mà thôi.

4.Câu đúng sai: Đưa ra một nhận định, thí sinh phải lựa chọn mộttrong hai phương án trả lời để khẳng định nhận định đó là đúng hay sai

Loại này rất thông dụng, nhưng cũng là loại bị chỉ trích nhiều nhất.Thông dụng vì nó đơn giản, ít tốn công phu soạn thảo và có thể đặt đượcnhiều câu hỏi trong một khoảng thời gian nhất định

Nhưng loại này có nhiều nhược điểm nên cần chú ý:

- Chỉ nên sử dụng loại này một cách dè dặt, nhất là với những giáoviên chưa có nhiều kinh nghiệm về trắc nghiệm Trong nhiều trường hợp cóthể cải biến thành loại câu có nhiều lựa chọn mà không làm giảm tính chínhxác của việc đo lường

- Những câu xác định cần phải dựa trên những ý niệm cơ bản mà tínhchất đúng sai của nó phải chắc chắn, không phụ thuộc vào quan niệm riêng của từng người

- Lựa chọn câu xác định nào mà một người có khả năng trung bìnhkhông thể nhận ra ngay là đúng hay sai nếu không có một chút suy nghĩ nhất định

- Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả một ý nghĩa nhất định, tránhnhững câu phức tạp, bao gồm nhiều chi tiết

- Không nên chép nguyên văn những câu trích trong sách giáo khoa,

vì làm như vậy chỉ khuyến khích học sinh học thuộc lòng một cách máymóc

- Tránh dùng những từ như “tất cả”, “không bao giờ”, “không một ai”,

“không thể nào” Những câu chứa các chữ ấy thường là những câu sai

- Tránh lập những câu phủ định

- Tránh số lượng câu đúng và câu sai bằng nhau trong một bài trắcnghiệm, vị trí các đúng cần xếp đặt một cách ngẫu nhiên.

5.Câu nhiều lựa chọn: Đưa ra một nhận định và 4-5 phương án trả lời,thí sinh phải chọn để đánh dấu một phương án đúng hoặc phương án tốtnhất.( Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục)

Khi soạn những câu lựa chọn, ta cần nhớ là những câu ấy đặt ra là đểphân biệt học sinh giỏi với học sinh kém, học sinh hiểu bài với học sinhkhông hiểu bài, chứ không phải là những cái bẫy để rình những học sinh vôý

Loại trắc nghiệm này rất thông dụng và có khả năng áp dụng rộng rãi.Tuy nhiên, việc soạn thảo loại này rất công phu, đòi hỏi nhiều suy nghĩ vàthận trọng Đồng thời chú ý tránh những nhược điểm sau đây của nó:

- Câu hỏi bỏ lửng không đặt ra vấn đề hay một câu hỏi rõ rệt làm cơ

- Những câu lựa chọn gồm nhiều chi tiết phức tạp

- Phần gốc qúa rườm rà, gồm nhiều chi tiết không cần thiết

- Phần gốc và mỗi câu lựa chọn không phù hợp với nhau về mặt ngữpháp

- Trong khi soạn những câu lựa chọn, vô tình tiết lộ câu trả lời dự địnhcho là đúng qua lối hành văn, dùng từ, chiều dài của câu, cách sắp đặt câulựa chọn

*Các chỉ số đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan:

Có 4 chỉ số đánh giá: độ tin cậy, độ giá trị, chỉ số khó và chỉ số phânbiệt.

T - D

P = 2

N

P > = 3,5: câu hỏi phân biệt rất tốt

P = 0,25 – 0,34: câu hỏi phân biệt tốt

P = 0,15 – 0,24: câu hỏi phân biệt không rõ

P < 0,15: không phân biệt được

P # 0 hoặc âm: câu hỏi có vấn đề về nội dung hoặc kỹ thuật

1.2.3.3.Quy trình xây dựng bộ đề trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hoá:

Gồm 9 bước:

1.Xác định nội dung chi tiết của môn học và các mức trí năng tươngứng mong muốn thí sinh đạt được liên quan đến các phần nội dung đó Đểthực hiện bước này, một trong các cách thông dụng là xây dựng một ma trậnkiến thức đối với môn học

2.Phân công cho các giáo viên, mỗi người chế tác một số câu trắcnghiệm theo các yêu cầu cụ thể về nội dung và mức trí năng đã xác định, tuỳtheo sở trường của từng người, sao cho tổng số câu hỏi chế tác được sẽ phủkín ma trận kiến thức (bảng trọng số)

3.Trao đổi trong nhóm đồng nghiệp Kinh nghiệm cho thấy việc traođổi này rất quan trọng, giúp tác giả phát hiện và sửa chữa được nhiều sai sót

mà bản thân không cảm thấy vì những đường mòn trong suy nghĩ của ngườichế tác

4.Tổ chức đọc duyệt, biên tập và đưa các câu hỏi trắc nghiệm lưu vàokho dữ liệu trong máy vi tính

5.Lập các đề trắc nghiệm thử và tổ chức trắc nghiệm thử trên cácnhóm thí sinh, các nhóm này là các mẫu đại diện cho tổng thể đối tượng

9.Sau khi tổ chức thi chính thức cũng tiến hành phân tích kết quả trắcnghiệm như ở kỳ thi trắc nghiệm thử Quá trình này nhằm hai mục tiêu Một

là, thu được kết quả của kỳ thi Hai là, phát hiện các hỏi trắc nghiệm xấu để

tu chỉnh và tiếp tục đưa vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm

1.2.3.4.Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập:

Vì đặc thù của TNKQ nên ngoài những yêu cầu khi đánh giá nói chung cần có những biện pháp riêng khi sử dụng phương pháp đánh giá nàytrong nhà trường

Lưu ý sự khác nhau của các khái niệm trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá vàtrắc nghiệm cho lớp học

- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá: được xây dựng dựa trên nội dung vàmục tiêu giáo dục đối với môn học hay chương trình học của cả nước hoặccủa một vùng nào đó, thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo, đượcthử nghiệm và phân tích công phu theo bố cục nội dung và mục tiêu đolường cũng như các yêu cầu của kỳ thi, có phân bố hàm thông tin của đề trắcnghiệm theo yêu cầu cụ thể nào đó và đạt độ tin cậy cao

- Trắc nghiệm cho lớp học được xây dựng dựa vào nội dung, mục tiêu

và theo một chủ đề cụ thể nào đó của chỉ lớp học, thường được giáo viên tự

soạn thảo hoặc sưu tầm tập hợp, phần lớn câu hỏi chưa được thử nghiệm,phân tích chỉnh sửa các đề trắc ngiệm cho lớp học không nhất thiết phảiđược thiết kế theo phân bố mục tiêu nghiêm túc, cũng không đòi hỏi có độtin cậy cao.

Trong nhà trường, kiểu trắc nghiệm cho lớp học nên được dùng chocác đánh giá trong tiến trình, gắn liền việc đánh giá với người dạy và với quátrình giảng dạy, để tạo các thông tin phản hồi hỗ trợ cải tiến việc dạy và học.Còn đối với đánh giá tổng kết cuối môn học, cuối kỳ hay năm học, đượctriển khai trong phạm vi nhiều lớp, thì nên sử dụng trắc nghiệm tiêu chuẩnhoá hoặc trắc nghiệm được thiết kế theo kiểu tiêu chuẩn hoá

- Sử dụng trắc nghiệm lớp học để thực hiện việc đánh giá trong tiến trình:

Mỗi giáo viên nên tự soạn thảo hoặc sưu tầm một kho câu hỏi trắcnghiệm phục vụ cho môn học mà mình phụ trách Từ kho các câu hỏi trắcnghiệm đó giáo viên lựa chọn các câu hỏi liên quan đến các nội dung và mụctiêu đã học nhằm soạn các đề trắc nghiệm thích hợp để kiểm tra nhanh họcsinh sau một số chủ đề được giảng dạy hoặc để kiểm tra giữa kỳ Mục tiêuquan trọng nhất của các đề trắc nghiệm này là cung cấp các thông tin phảnhồi về việc học của học sinh cho cả giáo viên và học sinh Các thông tin đó

có thể cung cấp cho giáo viên những đầu mối để xem xét nên thay đổi cáchgiảng dạy như thế nào, và cũng xác định những nội dung và kỹ năng họcsinh cần được tiếp tục trang bị

Với đánh giá trong tiến trình không nên dùng kiểu đánh giá theochuẩn mực, vì không có nhu cầu phân chia học viên theo thứ bậc Khôngnên lưu ý đến việc xếp loại nhất là đối với những học sinh kém, vì điều đósẽlàm họ nản lòng, làm mất động lực hhọc tập của họ, vì rằng dù họ học rấtkém nhưng có thể kết quả học tập của họ vẫn đát theo tiêu chí Do đó với

đánh giá trong tiến trình chỉ nên dùng kiểu đánh giá theo tiêu chí Khi sửdụng đánh giá theo tiêu chí, điều lý tưởng nhất là mọi học viên đều đạt yêucầu theo tiêu chí đề ra Không nên sử dụng các đề trắc nghiệm quá dài đểđánh giá và không nên tạo ấn tượng là đề trắc nghiệm đó có tác dụng quyếtđịnh trong việc xếp hạng học sinh, làm cho học sinh quá lo lắng, tìm cáchđối phó hoặc tránh né Nên xem các trắc nghiệm đó như là một khâu của quátrình giảng dạy Muốn vậy nên dùng nhiều đề trắc nghiệm ngắn, chỉ baotrùm một ít đơn vị bài giảng, nên tổ chức trắc nghiệm thường xuyên và nênchọn một số câu hỏi trắc nghiệm tiêu biểu hoặc có vấn đề để giáo viên cùngvới học sinh phân tích một số câu hỏi ở lớp.

Việc phân tích kết quả trắc nghiệm ở lớp sẽ rất hấp dẫn đối với họcsinh nếu giáo viên sử dụng một phần mềm phân tích trắc nghiệm để cungcấp cho lớp các bảng phân tích trắc nghiệm kết quả trả lới theo từng câu hỏi

và cung cấp cho mỗi học sinh sơ đồ làm bài của bản thân họ (chẳng hạn phần mềm VITESTA [10] của công ty EDTECH- VN xây dựng có thể giúp làm việc đó) Bảng phân tích kết quả trả lời theo từng câu hỏi cho biết baonhiêu học sinh làm đúng từng câu hỏi, bao nhiêu học sinh lựa chọn từngphương án trả lời Có thể yêu cầu một học sinh làm đúng một câu hỏi khónào đó lý giải vì sao họ đã chọn phương án đó chứ không chọn các phương

án khác, lý giải đó làm cho học sinh kém sáng tỏ và hiểu sâu sắc hơn chủ đềliên quan Nếu sự phân tích cho thấy một câu hỏi nào đó gây nhiều khó khănlàm cho ít người trả lời đúng thì có thể thêm nhiều thời gian hơn để giảngdạy chủ đề mà câu hỏi đó đề cập

Một điều cần lưu ý là nên trả bài trắc nghiệm càng sớm càng tốt saukhi học sinh làm bài, vì tâm lý học sinh muốn biết đáp án đúng ngay sau khi

họ trả lời các câu hỏi Có thể cung cấp đáp án cho đề trắc nghiệm ngay saukhi học sinh làm bài xong để họ tự đối chiếu kiểm tra bài làm của mình Sau

khi đối chiếu học sinh thường tự tự tìm lập luận để giải thích các phương ánđúng, và nhận ra khiếm khuyết trong suy nghĩ của bản thân trước đây Càngsớm càng tốt, giáo viên nên tạo cơ hội thảo luận các câu hỏi rắc rối, có thể làngay ở buổi học kế tiếp của môn học Sự phản hồi nhanh chóng này có thểcho học sinh một kinh nghiệm thú vị và bổ ích về học tập Một số giáo viên

có thể cho rằng tổ chức nhiều buổi thảo luận như vậy sẽ mất nhiều thời gian,nhưng nếu quan niệm đây là một khâu để tăng cường quá trình học tập cótương tác theo phương pháp sư phạm tích cực thì thời gian chi phí đó sẽ đưalại hiệu quả lớn Học tập, trắc nghiệm, học tập tiếp, trắc nghiệm tiếp sao chohọc sinh nắm vững hơn môn học sẽ là một tiến trình cần thiết, làm cho họcsinh không ngại trắc nghiệm mà xem đó là phương tiện để nâng cao hiệu quảhọc tập Hiện nay các công cụ hỗ trợ (phần mềm trắc ngiệm và máy quétchấm trắc nghiệm) có thể giúp giáo viên chuẩn bị nhanh chóng các đề trắcnghiệm và thu được nhanh chóng các kết quả chấm và phân tích trắc ngiệm

để phục vụ cho quá trình học tập đó

Nói chung quá trình giảng dạy qua việc phân tích các bài trắc nghiệm

ở lớp là một quá trình giúp học sinh để họ làm tốt các bài trắc nghiệm nókhông phải là việc phổ biến các “kỹ năng” làm trắc nghiệm, mà là việc phântích để hiểu sâu sắc hơn nội dung môn học Quá trình này cũng giúp họcsinh làm tất các đề trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá cuối môn học hoặc cuối khoáhọc

- Sử dụng trắc nghiệm kiểu tiêu chuẩn hoá để thực hiện việc đánh giá tổng kết:

Việc sử dụng trắc nghiệm để đánh giá tổng kết có một điểm khác biệt

so với sử dụng trắc nghiệm trong tiến trình Đề trắc nghiệm cho các đánh giánày phải được thiết kế theo kiểu trắc nghiêm tiêu chuẩn hoá, tức là các câuhỏi hợp thành đề trắc nghiệm phải được lấy từ một ngân hàng câu hỏi trắc

nghiệm (NHCHTN) với mọi câu hỏi đã được thử nghiệm và định cỡ Đề trắcnghiệm phải được xây dựng, một mặt, phù hợp với ma trận kiến thức quyđịnh, bao gồm số lượng câu hỏi theo các nội dung và mức trí năng xác định,mặt khác, mọi câu hỏi phải có các tham số thích hợp và đề trắc ngiệm phảicho một đường cong hàm thông tin đạt các yêu cầu của việc đánh giá.

Như vậy, trước hết phải có một bộ phận quản lý NHCHTN ( trungtâm khảo thí của một trường, một khoa ở đại học, một nhân viên kỹ thuậtgiúp hiệu trưởng ở một trường phổ thông ) Bộ phận này có trách nhiệmtìm mua các NHCHTN tiêu chuẩn hoá thích hợp và tổ chức thẩm định sựphù hợp của các NHCHTN với các chương trình các môn học của nhàtrường, hoặc tổ chức tự xây dựng các NHCHTN cho các môn học mà nhàtrường có đủ năng lực theo một quy trình chặt chẽ như đã được nêu ở trên.NHCHTN phải thường xuyên được bổ sung, điều chỉng trong tiến trình sửdụng Từ NHCHTN, tuỳ theo yêu cầu cụ thể của một kỳ thi cuối môn haycuối khoá mà thiết kế một đề trắc nghiệm thích hợp Để có thể so sánh các

đề thi cuối môn hay cuối khoá khác nhau qua nhiều năm, nên thiết kế các đềtrắc nghiệm tương cho các kỳ thi Sau khi có đề thi trắc nghiệm thì tổ chứctriển khai kỳ thi trên các đối tượng quy định theo một tiến trình chặt chẽ, tổchức chấm thi, phân tích kết quả thi và báo cáo kết quả cuối cùng Hiện cócác phần mềm và công cụ hỗ trợ cho các công đoạn nêu trên

Một điều lưu ý là trong lúc các kho CHTN mà giáo viên lưu trữ cầnđược sử dụng công khai ở các lớp học khi giảng dạy thìcác NHCHTN kiểutiêu chuẩn hoá phải được giữ bí mật Lý do là các NHCHTN này được muakhá đắt hoặc được xây dựng rất công phu nên giá thành rất cao, phải giữ bímật để có thể sử dụng lâu dài Nhà trường cần đưa ra các thể chế để có thểgiữ bí mật khi quản lý các NHCHTN đó và phải thu lại đề trắc nghiêmkhông để thất thoát sau mỗi lần kiểm tra

Việc cho điểm các bài trắc nghiệm dùng ở lớp học có thể dùng điểmthô và chuyển đổi theo các phép biến đổi tuyến tính đơn giản, hoặc chuyểnđổi theo đường cong điểm thực.

1.3.Chất lượng đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hình thức trắc nghiệm:

1.3.1.Khái niệm chất lượng:

- Là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu vềmục tiêu giáo dục đại học của luật giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạonguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế xã hội của địa phương và cả nước.(viện nghiên cứu giáo dục)

- Chất lượng: Quan niệm chất lượng vẫn thường dùng từ trước đếnnay mang hàm ý là tổng thể các đặc điểm và đặc tính của một sản phẩm hoặcdịch vụ thoả mãn các nhu cầu của người sử dụng

- Quy trình soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan

- Các tham số đặc trưng cho một câu hỏi trắc nghiệm và một đề trắcnghiệm: Độ khó, độ phân biệt, độ giá trị, độ tin cậy

- Việc tổ chức, thực hiện kiểm tra - đánh giá bằng hình thức trắcnghiệm

1.4.Giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm:

1.4.1 Khái niệm giải pháp:

Theo tự điển tiếng Việt giải pháp là: Phương pháp giải quyết một vấn

đề cụ thể nào đó” [ ,tr 387] Như vậy nói đến giải pháp là nói đến nhữngcách thức tác động nhằm thay đổi chuyển biến một hệ thống, một quá trình,một trạng thái nhất định , tựu trưng lại, nhằm đạt được mục đích hoạt động.giải pháp càng thích hợp, càng tối ưu, càng giúp con người nhanh chóng giảiquyết những vấn đề đặt ra Tuy nhiên, để có được những giải pháp như vậy,cần phải dựa trên những cơ sở lý luận và thực tiễn đáng tin cậy

1.4.2 Cơ sở để đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm:

Xuất phát từ thực trạng bộ đề thi trắc nghiệm khách quan của trườngTCYT Đồng tháp: Quy trình soạn đề thi trắc nghiệm khách quan và việc sửdụng trắc nghiệm khách quan trong nhà trường

1.4.3.Nguyên tắc xây dựng các giải pháp:

Việc xây dựng các giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên cần dựa trên những nguyên tắc sau đây:

1.4.3.1.Nguyên tắc mục tiêu: ( Đảm bảo tính mục tiêu)

Nguyên tắc này đòi hỏi các giải pháp được đề xuất hướng vào việcnâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên, gắn chất lượngđánh giá kết quả học tập với việc nâng cao chất lượng đào tạo

1.4.3.2.Nguyên tắc hiệu quả:

Nguyên tắc này đòi hỏi các giải pháp được đề xuất phải đem lại hiệuquả thiết thực trong việc nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập củasinh viên

1.4.3.3.Nguyên tắc khả thi:

Nguyên tắc này đòi hỏi các giải pháp được đề xuất phải phù hợp vớiđiều kiện phát triển của nhà trường hiện tại và trong tương lai

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ THỰC TIỄN

2.1.Chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên.

- Năm 1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương đổi mới kiểm trađánh giá kết quả học tập bằng hình thức trắc nghiệm

- Năm 1990, Bộ Y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đàotạo” của chương trình hợp tác Việt Nam - Thụy Điển (03/SIDA) đã mở khoátập huấn cho toàn bộ giảng viên các trường y tế, đã xây dựng được bộ công

cụ đánh giá bằng TNKQ các chuyên khoa, góp phần nâng cao chất lượngđào tạo ở các trường y dược

- Bộ Y tế gửi đến các trường “Bản quy định tạm thời để chuẩn hoáđánh giá học viên trong các trường Y - Dược” Bản quy định này gồm 7chương 25 điều Được ban hành ngày 14 tháng 8 năm 1997 Chương III cóquy định đánh giá kiến thức bằng hình thức nghiệm

Chương III: Đánh giá kiến thức bằng câu hỏi trắc nghiệm

Bộ câu hỏi trắc nghiệm (CHTN) kèm theo đáp án được định hướngchuẩn như sau:

- Bộ câu hỏi phải bao hàm mọi mục tiêu của toàn bộ chương trình họctập, không được bỏ sót các mục tiêu học tập

- Mỗi giờ học chuẩn phải có không dưới 5 câu hỏi cho chương trìnhtrung học và không dưới 10 câu hỏi cho chương trình đại học, cao đẳng.Điều này áp dụng cho từng bài học/ chủ đề và cho toàn bộ môn học/ họcphần

- Khi sử dụng câu hỏi trắc nghiệm cho bất kỳ một hình thức kiểm tra,đánh giá nào (kiểm tra hằng ngày, chương, định kỳ ) số lượng tối thiểu phải

sử dụng là 30 câu T¹i sao l¹i cã phÇn nµy?

- Năm 1997, Hiệu trưởng Trường trung học y tế Đồng Thỏp chủtrương đổi mới kiểm tra - đỏnh giỏ kết quả học tập bằng hỡnh thức trắcnghiệm

- Cụng văn số 9743/BGDĐT-KT&KĐ ngày 12/9/2007 của Bộ Giỏodục và Đào tạo về việc “Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ khảo thớ và kiểmđịnh CLGD năm học 2007-2008”

- Cụng văn số 1921/GD & ĐT – KT của Sở Giỏo Dục và Đào tạo tỉnhThừa Thiờn Huế về việc “Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ khảo thớ và kiểmđịnh CLGD năm học 2007-2008”

- Qui chế đào tạo trung cấp chuyờn nghiệp hệ chớnh quy, ban hànhkốm theo quyết định 40/2007/QĐ- BDGĐT, ngày 01 thỏng 08 năm 2007, cúquy định việc đỏnh giỏ kết quả học tập bằng hỡnh thức trắc nghiệm

2.2.Thực trạng cụng tỏc kiểm tra đỏnh giỏ kết quả học tập của sinh viờn dưới hỡnh thức trắc nhiệm khỏch quan ở trường TCYT Đồng Thỏp.

- Số lợng và chất lợng câu hỏi trong ngân hàng

đề thi (tổ chức xây dựng có đúng quy trình và kỹthuật soạn thảo không?Có đáp ứng các yêu cầu củangân hàng câu hỏi ?)

- Chất lợng bộ đề thi?

Phải dựa vào kỹ thuật quy trình xây dựng câu hỏi và

bộ đề trắc nghiệm; yêu cầu về ngân hàng câu hỏi vàyêu cầu về bộ đề để đánh giá thực trạng từ đó chỉ rachỗ nào cha tuân theo quy trình, kỹ thuật, chỗ nàocha đạt yêu cầu, đó là cơ sở cho việc đề xuất giải pháp

về việc tổ chức xây dựng bộ đề

Để đỏnh giỏ thực trạng cụng tỏc kiểm tra đỏnh giỏ kết quả học tập củasinh viờn, chỳng tụi đó xõy dựng bộ cụng cụ đỏnh giỏ và đó tiến hành điềutra, khảo sỏt 38 giỏo viờn và 120 học sinh ngành điều dưỡng và tất cả cỏn bộquản lý của trường TCYT Đồng Thỏp

2.2.1.Đánh giá thực trạng bộ câu hỏi lượng giá các môn học do bộ môn điều dưỡng quản lý.

Nhìn chung về trung bình tất cả các đề được nghiên cứu, số câu hỏiđạt yêu cầu trong khoảng chấp nhận được và câu dễ chiếm ưu thế, câu hỏikhó còn ít.

Phân tích tỷ lệ chỉ số phân biệt các đề nghiên cứu, các đề đều có tỷ lệ

số câu hỏi đạt ở mức phân biệt tốt ở mức cao; ĐD Nhiễm 40,51%, ĐDNgoại 39,34%, Dinh Dưỡng 36,96%

Các đề có tỷ lệ số câu hỏi đạt ở mức phân biệt khá tốt cũng tương đốicao ( 18,55% - 47,20%)

Các đề có tỷ lệ số câu hỏi phải xem lại cũng khá cao ( 17,90% 47,58%)

-Các đề có tỷ lệ số câu hỏi phải loại bỏ thì rất thấp; thấp nhất là ĐDCB2,08% và cao nhất là ĐD Nhi 17,74%.

Nhìn chung, trung bình tỷ lệ chỉ số phân biệt tất cả các đề nghiên cứu

có chỉ số phân biệt tốt chiếm ứu thế hơn , kế đến là số câu hỏi phải xem lại

và câu phải loại bỏ chiếm tỷ lệ thấp nhất

Bảng 4: CSK và CSPB theo dạng câu các đề thi

Bảng 4a: CSK và CSPB theo dạng câu SA các đề thi

Khó (%)

CNĐ (%)

DỄ (%)

PBT (%)

PBKR (%)

KPBĐ (%)

LOẠI BỎ (%)

Tỷ lệ câu khó giữa các đề thi rất là khác biệt; cao nhất là môn dinhdưỡng ( 70,59 %), kế tiếp là môn ĐDCĐ (30,30%) và thấp nhất là môn điềudưỡng nhi (8,77%).

Tỷ lệ phân biệt tốt tương đối đồng đều ở các đề thi; phân biệt tốt caonhất là ở môn ĐDCB ( 45%) và thấp nhất ở môn điều dưỡng nhi ( 19,30%)

Tỷ lệ câu phải loại bỏ rất là ít thấp nhất là ĐDCB (0%) cao nhất làmôn BCK ( 28,57%)

Bảng 4b: CSK và CSPB theo dạng câu T - F các đề thi

Khó (%)

CNĐ (%)

DỄ (%)

PBT (%)

PBKR (%)

KPBĐ (%)

LOẠI BỎ (%)

Các đề thi có số câu phân biệt tốt cao môn dinh dưỡng (65,22%), mônđiều dưỡng ngoại (54,17%), bệnh chuyên khoa (48,15%).

Tỷ lệ các câu phải loại bỏ rất là thấp ở các môn; môn BCK & ĐDCB(0,00%), môn ĐDCĐ ( 2,38%), ĐD Nội (2,94%)

Bảng 4c: CSK và CSPB theo dạng câu MCQ các đề thi

Khó (%)

CNĐ (%)

DỄ (%)

PBT (%)

PBKR (%)

KPBĐ (%)

LOẠI BỎ (%)

Phân tích chỉ số khó, chỉ số phân biệt dạng câu MCQ:

Tỷ lệ câu dể ở các đề thi rất cao (30 – 58,82%) Các đề đều có câu khó

ít (0,00 - 30%)

Tỷ lệ các câu phải loại bỏ chênh lệch nhau rất xa (7,14 – 50%)

Bảng 5: Tính tin cậy của các đề thi

STT Môn KQ chấm 2 vòng tách

biệt

KQ chấm phúc tra

Có sai lệchgiữa 2 gv

Bảng 6: Tính giá trị của các đề thi

Bảng 6: Tính giá trị của các đề thi

(%)

Không (%)

Tốt (%)

Không (%)

Tốt (%)

Không (%)

Nhận định bảng 6:

*Nhận xét chung:

Tất cả các câu hỏi đều phù hợp mục tiêu học tập của từng bài học

Kỹ thuật viết câu hỏi đều đạt yêu cầu: dễ hiểu, rõ ràng, mạch lạc, xúctích

Đáp án đều thoả đáng

Tuy nhiên với mục tiêu lập kế hoạch chăm sóc chúng tôi kết hợp hìnhthức xử lý tình huống và nghiên cứu từng ca

*Nhận xét từng môn học:

1 Môn Điều dưỡng Nhiễm: Tổng số 23 bài

- Tất cả các câu hỏi đều phân bố hầu hết các bài của môn học, ngoạitrừ bài 2, bài 5, bài 13, bài 17

- Các câu hỏi chưa phủ kín tất cả mục tiêu học tập của từng bài học;Tuy nhiên mục tiêu lập kế hoạch chăm sóc của tất cả các bài đều khôngkhông thể hiện trong đề thi vì lý do không thể cho bằng hình thức trắcnghiệm Với dạng mục tiêu này, thường chúng tôi cho bằng hình thức xử lýtình huống

- Đề thi tập trung nhiều nhất ở các bài 7, 10, 12, 15, 20, 21, 22, 23

2 Môn Điều dưỡng Ngoại: Tổng số 32 bài

- Các câu hỏi phân bố hầu hết tất cả các bài của môn học, trừ một sốbài như bài 9, bài 10, 20, 21, 22, 28, ( kỹ thuật chọn đề thi)

- Các câu hỏi chưa phủ kín tất cả các mục tiêu học tập Có nhữngmục tiêu tập trung quá nhiều câu hỏi, có mục tiêu thì quá ít hoặc không cócâu nào

3.Môn Điều dưỡng Nhi: Tổng số 20 bài

- Các câu hỏi phân bố hầu hết tất cả các bài học, trừ một số bài như:

- Kỹ thuật viết câu hỏi đều thoả đáng và đáp án đều chính xác

4.Môn điều dưỡng Nội: Tổng số 36 bài

- Câu hỏi đánh giá tập trung hầu hết tất cả các bài học, ngoại trừ: bài

1, 4, 10, 18, 20,21, 30, 32

- Các câu hỏi phủ kín hết mục tiêu học tập ở các bài: 2, 8, 9, 11, 12,

17, 19, 25, 26, 27, 28

- Kỹ thuật viết câu hỏi thoả đáng, đáp án chính xác

5.Môn Điều dưỡng cơ bản: Tổng số 9 bài

- Câu hỏi đánh giá phủ kín hết tất cả bài học; chỉ ngoại trừ bài 8

- Các câu hỏi phủ kín hết tất cả mục tiêu học tập

- Kỹ thuật viết câu hỏi đạt, đáp án chính xác

6.Môn Điều dưỡng cộng đồng: Tổng số 5 bài

- Câu hỏi đánh giá phủ kín hết tất cả bài học

- Câu hỏi đánh giá phủ kín hết tất cả mục tiêu

- Kỹ thuật viết câu hỏi tốt, đáp án chính xác

7.Bệnh chuyên khoa: Tổng số 36 bài

- Câu hỏi đánh giá còn bỏ xót nhiều bài như: 5, 7, 10, 11, 12, 13, 14,

8.Môn dinh dưỡng: Tổng số 8 bài

- Câu hỏi đánh giá phủ kín gần hết các bài, ngoại trừ bài 1 Bài 8( thực hành cách lựa chọn 1 số thực phẩm tại cộng đồng) học sinh được đánhgiá bằng hình thức là viết thu hoạch sau một buổi làm việc thực tế tại cộngđồng (siêu thị)

- Mục tiêu thể hiện đầy đủ ở các bài: 2, 3, 5, 6

- Kỹ thuật viết câu hỏi rất chuẩn xác, đáp án chính xác

Bảng 7: Tỷ lệ (%) sinh viên đạt điểm giỏi, khá, trung bình, yếu ở các đề thi

Bảng 8: Khảo sát qui trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập sinh viên

T

T

5 Đối chiếu thông

tin thu được: kết

quả bài kiểm tra

với mục tiêu

34,29 57,11 5,71 2,86 36,36 45,45 18,

180

-Phân công giáo

viên coi thi, kiểm

tra: ngẫu nhiên

68,57