Bên cạnh đó việc khảo sát các bài kiểm tra và đánh giá trình độ cho người nước ngoài mới học tiếng Việt cũng giúp chúng tôi rút ra được những nhận xét và đưa ra những đề xuất về cách thứ
Trang 1THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ TRÌNH ĐỘ TIẾNG
VIỆT CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI HỌC TIẾNG VIỆT Ở TRÌNH ĐỘ SƠ CẤP
LUẬN VĂN THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH NGÔN NGỮ HỌC
Hà Nội - 2012
MÃ SỐ NGƯỜI HƯỚNG DẪN
: 602201 : PGS.TS VŨ VĂN THI
Trang 22
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 4
1 Lý do chọn đề tài 4
2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5
3 Mục đích, nhiệm vụ của đề tài 7
4 Phương pháp nghiên cứu và tư liệu 7
5 Bố cục luận văn 10
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 11
1.1 Một số khái niệm cơ bản 11
1.1.1 Ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai 11
1.1.2 Quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai 12
1.1.3 Ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết 14
1.1.4 Kĩ năng ngôn ngữ và trình độ ngôn ngữ 16
1.2 Vai trò, phương thức, nguyên tắc kiểm tra đánh giá ngôn ngữ 17
1.2.1 Vai trò của việc kiểm tra đánh giá 17
1.2.2 Phương thức kiểm tra đánh giá 20
1.2.3 Nguyên tắc kiểm tra đánh giá 21
1.3 Bài kiểm tra đánh giá ngôn ngữ: định nghĩa và phân loại 22
1.3.1 Định nghĩa “bài kiểm tra” 22
1.3.2 Các loại bài kiểm tra đánh giá ngôn ngữ 23
1.3.3 Các đặc tính của một bài kiểm tra tốt 26
1.4 Tiểu kết 30
Chương 2: KHẢO SÁT MỘT SỐ GIÁO TRÌNH DẠY TIẾNG VIỆT BẬC CƠ SỞ VÀ TÌNH HÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRÌNH ĐỘ TIẾNG VIỆT CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI HỌC TIẾNG VIỆT HIỆN NAY 31
2 1 Khảo sát một số giáo trình dạy tiếng Việt bậc cơ sở 31
2.1.1 Cấu trúc các giáo trình 31
Trang 33
2.1.2 Phần ngữ âm trong các giáo trình 33
2.1.3 Phần từ vựng trong các giáo trình 37
2.1.4 Phần ngữ pháp trong các giáo trình 47
2.2 Khảo sát tình hình kiểm tra đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài hiện nay 55
2.2.1 Vị trí của hoạt động kiểm tra đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài học tiếng Việt 55
2.2.2 Kết cấu một số bài kiểm tra đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài trình độ sơ cấp 58
2.2.3 Một vài nhận xét về hoạt động kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt 62
2.3 Tiểu kết 63
Chương 3: THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ TRÌNH ĐỘ TIẾNG VIỆT CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI HỌC TIẾNG VIỆT Ở TRÌNH ĐỘ SƠ CẤP 64
3.1 Phương pháp tiếp cận 64
3.1.1 Phương pháp giao tiếp 64
3.1.2 Kỹ năng ngôn ngữ 68
3.2 Cơ sở thiết kế bài kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt 72
3.2.1 Những đặc điểm của tiếng Việt 72
3.2.2 Vấn đề phân trình độ tiếng Việt 78
3.2.3 Nguyên tắc đánh giá trình độ tiếng Việt 79
3.3 Nội dung kiến thức tiếng Việt cần đánh giá ở trình độ sơ cấp 80
3.3.1 Kiến thức ngữ âm 80
3.3.2 Kiến thức từ vựng 83
3.3.3 Kiến thức ngữ pháp 88
3.4 Thiết kế bài kiểm tra và đánh giá trình độ sơ cấp 90
3.4.1 Bài kiểm tra nghe - hiểu 91
3.4.2 Bài kiểm tra nói 100
Trang 44
3.4.3 Bài kiểm tra đọc – hiểu 103
3.4.4 Bài kiểm tra viết 108
3.5 Thời lượng và thang điểm đánh giá 113
3.5.1 Thời lượng 113
3.5.2 Thang điểm 114
3.6 Tiểu kết 114
KẾT LUẬN 116
TÀI LIỆU THAM KHẢO 119
PHỤ LỤC 123
Phụ lục A: Bài kiểm tra mẫu đánh giá trình độ sơ cấp bậc A1 – A2
Phụ lục B: 1000 từ vựng tiếng Việt cơ bản cho trình độ sơ cấp
Phụ lục C: 100 cấu trúc ngữ pháp tiếng Việt cơ bản cho trình độ sơ cấp
Trang 5đa dạng của người học
Cũng từ những năm 90 đến nay, dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ đã phát triển khá mạnh mẽ, thu hút được sự quan tâm chú ý của nhiều học giả, nhà nghiên cứu Nhiều hội nghị khoa học về “Giảng dạy Tiếng Việt như một ngoại ngữ”, “Tiếng Việt cho người nước ngoài”… cũng đã được tổ chức ở trong nước và nước ngoài Trong những cuộc hội thảo khoa học hàng năm này, có nhiều báo cáo trình bày về vấn đề dạy tiếng Việt cho người nước ngoài được tiến hành nghiên cứu khá sâu sắc và cũng đạt được những kết quả đáng khích lệ Các bài nghiên cứu không chỉ cung cấp những kinh nghiệm quý báu, thực tiễn mà còn khái quát thành những vấn đề lý luận về việc dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ
Vấn đề phương pháp và kỹ năng giảng dạy đang là một mảng được nhiều nhà nghiên cứu chú ý Tuy nhiên trong đó, việc xác lập các cấp độ trong giảng dạy cũng như trong kiểm tra đánh giá trình độ cho người nước ngoài lại chưa được nghiên cứu kỹ càng Có thể nói hầu hết giáo trình biên soạn ở các trình độ và việc kiểm tra, đánh giá xác định trình độ tiếng Việt của người học đều dựa trên kinh nghiệm cá nhân, chứ chưa thực sự có công trình đầy đủ nghiên cứu về vấn đề này Nghiên cứu đánh giá có chăng cũng là một
số bước đi ban đầu với một số bài viết như: Phân trình độ tiếng Việt, một
Trang 66
hướng tiếp cận; Việc đánh giá trình độ tiếng Việt như một ngoại ngữ - từ góc
độ phân chia và kết hợp các kỹ năng hay Một vài gợi ý cho một hệ thống đánh giá trình độ tiếng Việt như một ngoại ngữ…
Mặt khác, về phía người học cũng mong muốn được biết trình độ tiếng Việt mà họ đạt được sau một giai đoạn học tập nhất định Đó là nhu cầu cần thiết và thường xuyên Bởi từ kết quả đánh giá trình độ, nếu đạt yêu cầu họ sẽ
có động lực để bước vào giai đoạn tiếp theo của khóa học Và ngược lại nếu kết quả chưa đạt yêu cầu, họ biết rằng họ phải cố gắng hơn để hoàn thiện trình
độ tiếng Việt của mình Đánh giá trình độ tiếng Việt còn vượt lên nhu cầu cá nhân thành nhu cầu của xã hội, nhất là hiện nay các công ty nước ngoài, các
tổ chức quốc tế xuất hiện ngày càng nhiều ở nước ta Kết quả đánh giá trình
độ tiếng Việt sơ cấp, trung cấp hay cao cấp, sẽ giúp ích cho các công ty, tổ chức này thực hiện tốt các công tác nhân sự như: xét tuyển nhân viên, sắp xếp công việc để phù hợp hoặc đầu tư cho học viên học thêm những khóa học để đạt trình độ cao hơn v v
Kiểm tra đánh giá có vai trò rất quan trọng và cần thiết trong ngôn ngữ học dạy tiếng, đòi hỏi phải có công trình nghiên cứu đầy đủ, sâu rộng cả về lí
luận lẫn thực tiễn Vì vậy chúng tôi chọn đề tài: “Thiết kế bài kiểm tra đánh giá trình độ cho người nước ngoài học tiếng Việt bậc sơ cấp” nhằm tập trung
nghiên cứu về vai trò của hoạt động kiểm tra đánh giá và bước đầu thiết kế bài kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài học tiếng Việt ở trình độ sơ cấp
2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
2.1 Đối tượng nghiên cứu
Trong luận văn này, chúng tôi tập trung nghiên cứu cách thức thiết kế bài kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài học tiếng Việt ở trình độ sơ cấp Việc xác định nội dung kiến thức tiếng Việt cơ bản
Trang 77
dành cho người nước ngoài học tiếng Việt trình độ sơ cấp, nhấn mạnh về kiến thức ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp là một bước quan trọng phục vụ cho đối tượng nghiên cứu trên Bên cạnh đó việc khảo sát các bài kiểm tra và đánh giá trình độ cho người nước ngoài mới học tiếng Việt cũng giúp chúng tôi rút ra được những nhận xét và đưa ra những đề xuất về cách thức để thiết kế một bài kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài ở trình độ
sơ cấp
2.2 Phạm vi nghiên cứu
Luận văn tiến hành thiết kế bài kiểm tra đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài ở trình độ sơ cấp dựa trên kết quả khảo sát nội dung kiến thức tiếng Việt trong các giáo trình dạy tiếng Việt bậc cơ sở trên các bình diện:
- Các cấu trúc ngữ pháp trong phần bài đọc, bài học thêm
Bên cạnh đó, Luận văn còn khảo sát các bài kiểm tra đánh giá trình độ cho người nước ngoài trình độ sơ cấp được sử dụng tại một số khoa trực thuộc trường đại học và một số trung tâm dạy tiếng trong nước
Trang 8- Khảo sát tình hình thiết kế bài kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài học tiếng Việt thông qua việc khảo sát một số đề thi trình độ A tại các cơ sở dạy tiếng trong nước
- Đề xuất cách thức thiết kế một bài kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài trình độ sơ cấp và thử thiết kế một bài kiểm tra mẫu
4 Phương pháp nghiên cứu và tư liệu
4.1 Phương pháp nghiên cứu
Luận văn có mục đích khảo sát các giáo trình, sau đó đưa ra những kiến thức tiếng Việt phù hợp cho trình độ cơ sở, tiến đến thiết kế bài kiểm tra đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài học tiếng Việt ở trình độ sơ cấp
Để thực hiện nhiệm vụ của đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp
nghiên cứu như sau:
Trang 99
- Phương pháp thống kê, mô tả: trong hai chương chính của phần nội
dung, phương pháp này được vận dụng khá nhiều để thống kê các dữ liệu cần thiết về mặt ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng trong các giáo trình dạy tiếng Việt Phương pháp cũng được dùng để mô tả kết cấu một số dạng bài kiểm tra đánh giá trình độ bậc sơ cấp ở các cơ sở dạy tiếng trong nước
- Phương pháp phân tích: dựa vào kết quả thống kê được, chúng tôi phân
tích độ phức tạp của các dữ liệu xem kiến thức tiếng Việt đưa vào các giáo trình có phù hợp với bậc cơ sở hay không để có những nhận xét thích đáng cũng như đề xuất khối kiến thức tiếng Việt cơ bản cho trình độ cơ sở Đặc biệt, phương pháp này được dùng để phân tích những thang độ đánh giá trong bài kiểm tra trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài cả mặt nội dung kiến thức cũng như mặt kỹ năng, tạo cơ sở lí luận để chúng tôi thiết kế bài kiểm tra đánh giá trình độ tiếng Việt bậc sơ cấp
- Phương pháp so sánh và đối chiếu: so sánh và đối chiếu kết quả thống kê
từ các giáo trình, nhận xét ưu và nhược điểm trong việc cung cấp nội dung kiến thức tiếng Việt trong các giáo trình Phương pháp so sánh tìm sự giao thoa từ vựng, tần số xuất hiện các cấu trúc ngữ pháp cũng giúp chúng tôi chọn lọc ra 1000 từ vựng cơ bản và 100 cấu trúc ngữ pháp tiếng Việt cho trình độ
cơ sở
4.2 Tư liệu
Dưới đây là 5 bộ (gồm 8 cuốn) giáo trình dạy tiếng việt cho người nước ngoài bậc cơ sở mà chúng tôi đã khảo sát, thống kê và miêu tả trong luận văn Các giáo trình này đã và đang được sử dụng để giảng dạy ở các trường đại học, các cơ sở dạy tiếng, được phân rõ trình độ, được xuất bản trong nước từ năm 1980 đến năm 2010
1 Tiếng Việt cơ sở (Vietnamese for Beginners) NXB Đại học Quốc gia
Hà Nội, Vũ Văn Thi (2008)
Trang 1010
Giáo trình xuất bản lần đầu năm 1996, NXB Khoa học Xã hội, tái bản
2008, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội Các giáo trình ở cả hai lần xuất bản đều xác định trình độ là giáo trình tiếng Việt bậc cơ sở Trong phần khảo sát, chúng tôi chỉ chọn khảo sát giáo trình xuất bản năm 2008 vì giáo trình đã được chỉnh lý, sửa chữa
2 Giáo trình “Tiếng Việt cho người nước ngoài” (Vietnamese for
foreingners) Chương trình cơ sở (Elementary level) Nhà xuất bản ĐH Quốc Gia Hà Nội, Nguyễn Văn Phúc (chủ biên), Đào Văn Hùng, Nguyễn Văn Chính
3 Giáo trình “Tiếng Việt cơ sở” của tác giả Nguyễn Việt Hương, năm
2010, Nguyễn Việt Hương, NXB ĐH Quốc gia Hà Nội
Trước đây tác giả đã viết cuốn “Thực hành tiếng Việt” dành cho người nước ngoài Giáo trình này được xuất bản lần đầu năm 1996, chỉnh lý, tái bản năm 2004 và 2006 Và đến năm 2010 tác giả biên soạn và cho xuất bản giáo trình “TiếngViệt cơ sở” dành cho người mới bắt đầu gồm 2 quyển đó là:
- Tiếng Việt cơ sở: dành cho người nước ngoài (Quyển 1)
(Elementary Vietnamese Use for foreingners, pre-Elementary
- Tiếng Việt cơ sở : dành cho người nước ngoài ( Quyển 2)
( Elementary Vietnamese Use for foreingners, upper- Elemetary)
4 Giáo trình “Tiếng Việt” ( Dành cho người nước ngoài) Trình độ A, Sách
kèm theo băng, Tập I, Tập II, Hà Nội 2006, Viện Việt Nam học và khoa học phát triển, Đại Học Quốc Gia HN
Đoàn Thiện Thuật (chủ biên), Nguyễn Phương Anh, Lê Thị Hoài Dương, Nguyễn Khánh Hà, Đoàn Thị Thu Hà, Trịnh Cẩm Lan, Nguyễn Mai Lan, Phùng Thị Thanh Lâm, Nguyễn Dương Liễu, Phạm Thị Thương Thương
5 Giáo trình tiếng Việt cho người nước ngoài, tập I (VSL 1),
Giáo trình tiếng Việt cho người nước ngoài, tập II (VSL 2)
Trang 1111
Nhóm biên soạn: Nguyễn Văn Huệ (chủ biên), Trần Minh Giới, Nguyễn Thị Ngọc Hân, Thạch Ngọc Minh
Ngoài ra, chúng tôi có thu thập được một số bài kiểm tra đánh giá trình
độ tiếng Việt của người nước ngoài bậc cơ sở ở một số khoa, trung tâm trực
thuộc trường đại học như của: Khoa Việt nam học và tiếng Việt, ĐH KHXH &
NV, ĐHQG Hà Nội; Trung tâm thực hành Ứng dụng Ngôn ngữ học và tiếng Việt (CALV) - Khoa Ngôn ngữ học, ĐH KHXH&NV, ĐHQG Hà Nội và Khoa Việt nam học, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG T.P Hồ Chí Minh
5 Bố cục luận văn
Ngoài phần: Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, Luận văn có 3 chương sau:
Chương 1: Cơ sở lí luận liên quan đến đề tài
Chương 2: Khảo sát một số giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước
ngoài bậc cơ sở và tình hình kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài học tiếng Việt hiện nay
Chương 3: Thiết kế bài kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt cho
người nước ngoài học tiếng Việt ở trình độ sơ cấp
Trang 1212
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1 Một số khái niệm cơ bản
1.1.1 Ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai
Hầu hết các nhà ngôn ngữ học dạy tiếng đều cho rằng ngôn ngữ thứ nhất là tiếng mẹ đẻ (mother tongue), là tiếng nói được sử dụng từ khi sinh ra cho đến khi trưởng thành trong xã hội của dân tộc sử dụng ngôn ngữ đó Ngôn ngữ thứ hai thường được hiểu ở hai góc độ:
- Với người nước ngoài khi học một ngoại ngữ thì ngoại ngữ đó được gọi là ngôn ngữ thứ hai
- Ở một số nước sử dụng đa ngôn ngữ, thì ngôn ngữ phổ thông được gọi là ngôn ngữ thứ nhất, còn ngôn ngữ của của một cộng đồng được gọi là ngôn ngữ thứ hai, chẳng hạn ở Mỹ, tiếng Anh là ngôn ngữ thứ nhất, tiếng Tây Ban Nha của cộng đồng người Tây Ban Nha ở Mỹ là ngôn ngữ thứ hai; ở Úc, tiếng Anh là ngôn ngữ thứ nhất, các ngôn ngữ của các cộng đồng dân tộc khác nhau là ngôn ngữ thứ hai (Languages other than English - LOTE)
Ngoài cách hiểu trên, còn có một số cách hiểu về ngôn ngữ thứ hai thể hiện qua bảng sau:
Ngôn ngữ thứ nhất (first language) Ngôn ngữ thứ hai (second language)
Bản ngữ (native language) Không phải bản ngữ (non-native language) Tiếng mẹ đẻ (mother language) Ngoại ngữ (forein language)
Ngôn ngữ chính (primary language) Ngôn ngữ phụ (secondary language)
Trong việc giảng dạy cũng như đánh giá trình độ ngôn ngữ chúng ta
cần phải tính đến sự phân biệt giữa tiếng mẹ đẻ, ngôn ngữ thứ hai và ngoại ngữ một cách rõ ràng hơn Quá trình thụ đắc các kiểu ngôn ngữ này khác
Trang 1313
nhau về cơ chế, động cơ lẫn quá trình Chẳng hạn tiếng mẹ đẻ, thường là ngôn ngữ thứ nhất, được hình thành qua quá trình thụ đắc ngôn ngữ sớm (early language acquisition), trong khi học ngoại ngữ lại hình thành từ sự thụ đắc ngôn ngữ muộn (late language acquisition) Trình độ của các kiểu ngôn ngữ này được đánh giá ở những khía cạnh khác nhau Việc đánh giá tiếng mẹ đẻ quan tâm nhiều đến vấn đề chính xác trong phát âm, phản xạ ngôn ngữ, cảm quan giao tiếp, cơ tầng văn hóa trong ngôn ngữ, trong khi việc đánh giá ngoại ngữ chẳng hạn lại chú ý nhiều hơn đến lĩnh vực giao tiếp theo tình huống Trình độ tiếng mẹ đẻ thường gắn liền với khả năng tư duy, trình độ học vấn
và hiểu biết xã hội, trong khi trình độ ngoại ngữ thường thể hiện qua vốn từ vựng, sự hiểu biết về cấu trúc cú pháp, sự phân biệt phong cách và khả năng diễn đạt
1.1.2 Quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai
Thụ đắc ngôn ngữ là quá trình mà con người đạt được khả năng nhận
thức, sản sinh và sử dụng từ ngữ để hiểu và giao tiếp Ngôn ngữ này có thể ở dạng nói hoặc dạng viết Năng lực này bao gồm các khả năng đa dạng về cú pháp, ngữ âm và một vốn lớn từ vựng
Việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai là quá trình mọi người học một ngôn
ngữ thứ hai ngoài ngôn ngữ mẹ đẻ của họ, quá trình này diễn ra sau quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất tức là khi ngôn ngữ thứ nhất đã ổn định
Thừa nhận rằng một ngôn ngữ có thể được dạy và học với tư cách là tiếng mẹ đẻ hoặc là một ngoại ngữ hay ngôn ngữ thứ hai Như phân tích ở trên, các kiểu ngôn ngữ này có quá trình thụ đắc ngôn ngữ khác với tiếng mẹ
đẻ Khi trẻ em đến tuổi đi học thì dù chưa có kiến thức về ngôn ngữ nhưng đã
có sẵn các khả năng sử dụng ngôn ngữ đó như khả năng nghe, nói và hiểu (Quá trình thụ đắc sớm) Những người học ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai
Trang 1414
thì đi theo quá trình ngược lại Họ đã biết một ngôn ngữ, đã nắm được các khái niệm chung như ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp…và bắt đầu học các hệ thống đó để có khả năng sử dụng ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai này (Quá trình thụ đắc muộn hoặc Quá trình thụ đắc nối tiếp)
Trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai có sự tiếp xúc và tương tác giữa hai ngôn ngữ thứ nhất hay tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ Các học viên trong giai đoạn đầu phải sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ để nhận biết những sự tương đồng và khác biệt giữa hai ngôn ngữ, đó là nguyên tắc đối chiếu tương phản Hai ngôn ngữ nguồn và đích có thể giống nhau, có thể hoàn toàn khác nhau hoặc chỉ có một số điểm tương đồng Do đó, khi dạy, học một ngoại ngữ cần chú ý đến việc đối chiếu giữa ngôn ngữ mẹ đẻ của người học và ngôn ngữ đích để tìm ra những điểm giống và khác nhau nhằm tìm ra phương pháp dạy hiệu quả nhất Các nhà nghiên cứu cho rằng, quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai đã hình thành nên ngôn ngữ trung gian (interlanguage) như là bước đệm, chuyển tiếp giữa hai ngôn ngữ Ngôn ngữ trung gian sẽ từng bước rời xa ngôn ngữ thứ nhất và ngày càng tiến gần ngôn ngữ thứ hai trong quá trình học
Có nhiều mục đích khác nhau dẫn tới việc học ngôn ngữ thứ hai, đặc biệt là trong xã hội hiện nay, khi sự giao lưu quốc tế ngày càng phát triển Người học có thể học ngoại ngữ vì mục đích nghiên cứu, học tập, làm việc hoặc vì mục đích kinh doanh, vì sở thích cá nhân…Nhưng nhìn chung, mục đích chính của việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai là để giao tiếp bằng ngôn ngữ
đó và tìm hiểu các kiến thức văn hoá, xã hội, lịch sử, kinh tế…của dân tộc nói ngôn ngữ đó Dù học với mục đích gì thì bất cứ học viên nào cũng có những khó khăn và thuận lợi nhất định khi học một ngoại ngữ Hơn nữa, có rất nhiều nhân tố khác nhau ảnh hưởng, tác động đến quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai của một người Đó là vấn đề tuổi tác, quan niệm của cá nhân, gia đình và
Trang 1515
xã hội đối với ngôn ngữ thứ hai này Đó còn là vấn đề sức khoẻ, tâm lí, động
cơ thúc đẩy học viên, các điều kiện về các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ… Môi trường giao tiếp cũng là một yếu tố quan trọng quyết định tới quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai Nếu việc học diễn ra trong môi trường giao tiếp bằng chính ngôn ngữ đích thì quá trình học sẽ gặp nhiều thuận lợi và rút ngắn được thời gian, công sức Ngược lại, nếu việc học được tiến hành trong môi trường
mà giao tiếp xã hội không sử dụng ngôn ngữ đích thì người học sẽ có nhiều khó khăn hơn
Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai là một quá trình phức tạp và diễn ra theo nhiều giai đoạn Một số nghiên cứu cho thấy hầu hết các học viên bắt đầu quá trình thụ đắc ngôn ngữ bằng một “giai đoạn im lặng”, khi đó họ nói rất ít, thậm chí không nói gì Đó là cách phản ứng đối với sự “sốc ngôn ngữ” chưa được vượt qua
1.1.3 Ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết
Trên phương diện ngôn ngữ học dạy tiếng thì có thể hiểu “Ngôn ngữ là
một hệ thống ký hiệu âm thanh mà con người dùng để giao tiếp”
Ban đầu, con người chỉ dùng hệ thống ký hiệu âm thanh để giao tiếp, tức là chỉ có ngôn ngữ nói Trong quá trình phát triển ngôn ngữ và tư duy, trên cơ sở ngôn ngữ âm thanh, con người đã phát triển một loại ký hiệu khác
để ghi lại ngôn ngữ, đó là chữ viết Vì vậy, ngày nay, chúng ta có ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết
Cả hai hệ thống ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết đều phục vụ cho việc giao tiếp của con người, tuy nhiên mỗi hệ thống lại có những sự khác biệt nhất định Việc phân biệt hai hệ thống đó sẽ giúp cho việc dạy tiếng có hiệu quả hơn, phục vụ cho nhu cầu giao tiếp ngôn ngữ tốt hơn
Trang 1616
Về cơ bản, ngôn ngữ nói là một hệ thống phát âm và thu nhận âm; có nghĩa là, trong giao tiếp ngôn ngữ, giữa người nói và người nghe đã hình thành nên một hệ thống chung về nhận diện, mô tả và phân tích âm, sự đồng nhất giữa âm và nghĩa Nói cách khác, để có thể giao tiếp được bằng tiếng nói, người ta phải nói được, nghe được và hiểu được Đây là hai kỹ năng cơ bản cần được rèn luyện để người học có thể sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp
Hệ thống chữ viết, về cơ bản, gồm 2 loại: chữ ghi âm và chữ ghi ý (bao gồm cả chữ tượng hình) Dù là hệ thống ghi âm hay ghi ý thì chữ viết cũng là một hệ thống ký hiệu dùng để ghi lại âm thanh của tiếng nói con người Để có thể giao tiếp bằng chữ viết, học sinh cần được rèn luyện kỹ năng đọc hiểu và viết
Trên phương diện giáo dục ngôn ngữ, chúng ta có thể hình dung được
sự phân chia như sau:
Qua sơ đồ trên, chúng ta có thể nhận thấy, 4 mục tiêu chính trong dạy tiếng đáp ứng cho hai địa hạt chính là: dạy ngôn ngữ nói và dạy ngôn ngữ viết với 4 kỹ năng cơ bản mà chúng ta cần chú trọng Để phát triển ngôn ngữ nói,
Ngôn ngữ
Chữ viết Tiếng nói
Tiếp thụ
3 Đọc 1.Nghe
Truyền đạt
4 Viết
2 Nói
Trang 1717
chúng ta phải tập trung vào hai kỹ năng: nghe - hiểu và nói; để phát triển ngôn
ngữ viết, chúng ta phải tập trung vào hai kỹ năng: đọc - hiểu và viết
Hơn nữa, cũng cần phải chú ý đến tính chủ động, thụ động trong việc giảng dạy ngôn ngữ Trong 4 kỹ năng, nghe, nói, đọc, viết thì kỹ năng nghe
và đọc mang tính thụ động, tức là người học phải nghe, hiểu được người khác nói gì, phải đọc, hiểu được người khác viết gì, tức là người học phải được rèn luyện kỹ năng tiếp thụ Với kỹ năng nói và viết, người học có khả năng chủ động lựa chọn, nói gì hoặc viết gì, tức là người học chủ động sản sinh văn bản Để phát triển khả năng này, người học cần được rèn luyện kỹ năng diễn đạt
Trong thực tiễn giao tiếp hàng ngày, việc giao tiếp bằng tiếng nói là chủ yếu, nên các kỹ năng nghe và nói cần được chú trọng hơn nhất là trong
giai đoạn đầu, trình độ cơ sở và trình độ trung cấp
1.1.4 Kĩ năng ngôn ngữ và trình độ ngôn ngữ
1.1.4.1 Kỹ năng ngôn ngữ
Đối với phương pháp giao tiếp, các nhà nghiên cứu đã thống nhất có 4
kĩ năng cơ bản trong dạy tiếng là: nghe, nói, đọc, viết Như trên đã nói, các kĩ
năng này được phân làm hai loại:
- Kĩ năng tiếp thụ (receptive skills): Nghe, đọc
- Kĩ năng diễn đạt/ sản sinh (productive skills): Nói, viết
Kĩ năng tiếp thụ nghe và đọc có tính chất thụ động Đây là các kĩ năng tiếp nhận và hiểu các văn bản nói và viết do người khác tạo ra Mặt khác là các kĩ năng diễn đạt hay sản sinh ngôn ngữ: người học chủ động lựa chọn ngôn ngữ để nói và viết, tức là tạo ra một văn bản cho người khác tiếp nhận Trong hoạt động giao tiếp luôn bao hàm cả hai quá trình này Mỗi người tham gia giao tiếp vừa là người tiếp nhận văn bản vừa là người tạo ra văn bản phản
Trang 1818
hồi Do đó, việc dạy tiếng phải chú trọng đến cả 4 kĩ năng, giúp người học phát triển khả năng giao tiếp một cách toàn diện Kĩ năng nghe - hiểu phục vụ cho khả năng giao tiếp trực tiếp Kĩ năng đọc - hiểu giúp tăng cường vốn từ, tri thức ngôn ngữ cho người học Rèn luyện kĩ năng nói và viết là sự phát triển khả năng sử dụng ngôn ngữ của học viên một cách chủ động, sáng tạo Tuy nhiên khi dạy hai kĩ năng này cần có sự quan tâm đến các đặc điểm riêng của chúng Ngôn ngữ nói có sự tham gia của các yếu tố bổ trợ như: cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, ngữ điệu, các âm thanh…mà ngôn ngữ viết không có Mặt khác, khi nói, yêu cầu sự phát âm chính xác, lời nói trôi chảy, rõ ràng còn khi viết lại cần chú trọng đến cấu trúc câu, tính lôgích, chặt chẽ…của câu chữ
1.1.4.2 Trình độ ngôn ngữ
Trước hết, sự phức tạp của khái niệm “trình độ ngôn ngữ” có thể được
nhận thấy ở số lượng các thuật ngữ liên quan đến nó như: khả năng ngôn ngữ (language ability), thành tựu ngôn ngữ (language achievement), năng lực ngôn ngữ (language competence), sự hành ngôn (language performance), sự thành thạo ngôn ngữ (language proficiency), các kỹ năng ngôn ngữ (language
skills)…”
Sự khác biệt và phức tạp của các khái niệm này cho chúng ta thấy rằng, trình độ ngôn ngữ thường được nhìn nhận ở nhiều góc độ và được đo bằng nhiều hình thức Việc xác định khái niệm nào sẽ là mục đích đánh giá còn phụ thuộc vào bản thân mục đích đánh giá
1.2 Vai trò, phương thức, nguyên tắc kiểm tra đánh giá ngôn ngữ
1.2.1 Vai trò của việc kiểm tra đánh giá
1.2.1.1 Đối với việc dạy và học ngoại ngữ nói chung
Các nhà nghiên cứu ngôn ngữ cùng những chuyên gia thiết kế bài kiểm tra đều đồng ý rằng việc kiểm tra ngôn ngữ đóng vai trò quyết định trong việc
Trang 19sự chuẩn bị cho kiểm tra có thể đem lại lợi ích cho toàn bộ quá trình dạy học Ngược lại, nếu nội dung và công cụ kiểm tra không thích hợp với mục đích cũng như nội dung và phương pháp giảng dạy thì sẽ bị ảnh hưởng tiêu cực
Theo Oller, ông cho rằng ngày càng có nhiều mối quan hệ trực tiếp giữa đánh giá và dạy học: có lẽ cái nhìn nhận về kiểm tra ngôn ngữ trong phần tư thế kỉ qua chính là việc kiểm tra và giảng dạy tốt gần như không tách rời Ông thậm chí cho rằng việc dạy học theo tình hình kiểm tra trong phạm vi rộng không là vấn đề bởi vì sự thể hiện khả năng trong những bài kiểm tra này chỉ sự tiến bộ tổng thể về ngôn ngữ Ông cũng nhấn mạnh rằng việc kiểm tra theo truyền thống thì liên quan tới điểm số Ông Brown [35, tr.37] nhấn mạnh rằng việc kiểm tra và dạy học có mối liên hệ gắn bó và phụ thuộc lẫn nhau, tới mức không thể tách rời Giáo viên kiểm tra và đánh giá khả năng tiếp thu của sinh viên trong toàn bộ quá trình học, và đôi khi người học tự mình kiểm tra đánh giá
Nói tóm lại, việc kiểm tra rõ ràng trở thành một phần của tổ chức giảng dạy và không tách rời với chương trình hoặc với mục đích khóa học Thêm vào đó, việc kiểm tra có thể đem lại những ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực lên việc dạy
1.2.1.2 Việc kiểm tra đối với giáo viên
Các chuyên gia trong lĩnh vực kiểm tra ngôn ngữ như Broughton (1978); Heaton (1980); Carol và Hall (1985); Read (1983) đã liệt kê ra một số ảnh hưởng của việc kiểm tra lên các giáo viên như sau:
Trang 20Hỗ trợ giáo viên tìm ra các giải pháp tăng hiệu quả giảng dạy thông qua quá trình phát hiện các lĩnh vực còn yếu kém trong hiểu biết cũng như các
kĩ năng và tìm cách để cải thiện
Cung cấp cho giáo viên một cơ hội liên hệ trực tiếp với các tài liệu về các lỗi thực tế của sinh viên nhằm lên kế hoạch chương trình và sau đó đưa ra
Và cuối cùng, các bài kiểm tra được thiết kế ở mức cơ bản có thể đưa
ra kết luận chúng có thể làm rõ được các khía cạnh của nội dung nào bài khóa cần được quan tâm nhiều hơn
1.2.1.3 Việc kiểm tra đối với người học
Một bài kiểm tra được thiết kế tốt sẽ mang lại cho sinh viên cơ hội thể hiện khả năng trong việc thực hiện một vài thử thách, đem lại động lực học cho sinh viên, sau đó thúc đẩy mạnh việc học của họ
Trang 2121
Một bài kiểm tra trên lớp cũng cần phải đem lại cho người học những nhận xét đánh giá nhằm giúp họ thấy được họ có đang tiến bộ đúng mức hay không, và cũng nhằm giúp họ thấy được những điểm yếu của mình mà đầu tư thực hành nhiều hơn Một cách tự nhiên, nếu người học có ý thức rõ ràng về mục đích của khóa học cũng như nhu cầu ngoại ngữ của từng cá nhân thì họ
có thể điều chỉnh được động lực học của bản thân
Kết quả các bài kiểm tra có thể thúc đẩy động lực học cho người học vì khi kết quả như họ mong đợi, họ sẽ cố gắng làm tốt hơn ở lần kế tiếp Còn khi kết quả thỏa mãn sự kì vọng của họ, sẽ tạo đủ tự tin cho họ để nhìn nhận và không mắc lại lỗi cũ Không chỉ giáo viên mà người học cũng đạt được những lợi ích sau: Những thiếu sót mà sinh viên nhận được từ kết quả bài thi của họ
sẽ là động lực; Người học ý thức được sai sót và nguyên do, vì thế mà họ có thể tránh sau này, hoặc dựa vào đó, người học có thể chắc được mục tiêu của
họ đạt được đang ở mức nào Người học có thể chuyển qua trình độ tiếp theo cao hơn, hoặc với nhóm phù hợp hơn, có trình độ tương đương
1.2.2 Phương thức kiểm tra đánh giá
Trong kiểm tra đánh giá thường có những kiểu đánh giá sau:
Thứ nhất, kiểm tra đầu vào: mục đích của phương thức kiểm tra này là
để xác định trình độ hiện tại của người học để sắp xếp lớp theo trình độ học cho phù hợp
Thứ hai, kiểm tra đánh giá tiến độ hay kiểm tra thường xuyên: Kiểm tra đánh giá thường xuyên theo tiến độ hàng tuần hoặc theo bài học Kiểm tra có thể tiến hành với cả 4 kỹ năng hoặc theo một kỹ năng tùy theo tình hình cụ thể của lớp học Mục đích của loại kiểm tra, đánh giá này là giúp giáo viên và học viên xác định được sự tiến bộ trong học tập để từ đó, tìm
ra một phương pháp dạy/học hiệu quả hơn
Trang 2222
Thứ ba, kiểm tra đánh giá định kỳ: thường tiến hành kiểm tra đánh giá vào giữa khóa hoặc cuối khóa học Kiểm tra đánh giá tổng hợp cả 4 kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết Mục tiêu của loại kiểm tra đánh giá này là nhằm đánh giá xem học viên có đạt được các mục tiêu của khóa học không và có thể chuyển tiếp lên các bậc học cao hơn không
Thứ tư, kiểm tra đánh giá xác định trình độ phục vụ cho các mục đích khác Phương thức này được xây dựng theo trình độ sơ cấp, trung cấp, hay cao cấp Với phương thức kiểm tra này, bộ đề được xây dựng chuẩn, khách quan đối với mọi lớp học, mọi đối tượng học Kiểm tra đánh giá được tiến hành với cả 4 kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết Kết quả đánh giá là khách quan, được xã hội công nhận và được sử dụng cho những mục đích nhất định
1.2.3 Nguyên tắc kiểm tra đánh giá
Với phương thức đánh giá khác nhau sẽ có những điểm riêng biệt nhất định Tuy nhiên về cơ bản, kiểm tra đánh giá cần theo những nguyên tắc sau: Một là, đánh giá kết quả học tập: chủ yếu dựa vào kết quả học tập, thực hành, tính tích cực, chủ động của người học trong quá trình học tập, thể hiện qua các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết Đối với trình độ A và B, trong kiểm tra thường xuyên, kỹ năng nghe nói cần được chú trọng hơn
Hai là, kiểm tra đánh giá được thực hiện dựa theo nguyên tắc tích hợp của chương trình đào tạo như: tích hợp giữa kiến thức với kỹ năng ngôn ngữ, giữa kiến thức ngôn ngữ với kiến thức văn hóa và với các kiến thức liên ngành khác như khoa học xã hội, khoa học tự nhiên…
Ba là, việc kiểm tra đánh giá trong quá trình học nên có nhiều hình thức khác nhau, đa dạng hóa công cụ đánh giá Tùy theo nội dung và yêu cầu đánh
Trang 23Năm là, trong đánh giá định kỳ, phải đánh giá toàn diện kết quả học tập các nội dung kiến thức văn hóa, xã hội, kiến thức ngôn ngữ và kỹ năng người học theo yêu cầu kiến thức, kỹ năng đã được nêu trong mục tiêu của giáo trình, chương trình
Sáu là, trong đánh giá trình độ phải đánh giá toàn diện các nội dung kiến thức văn hóa, xã hội, kiến thức ngôn ngữ theo kỹ năng theo yêu cầu chuẩn kiến thức mỗi trình độ Đảm bảo tính khách quan, chính xác, độ tin cậy
và tính hiệu lực của việc kiểm tra đánh giá trình độ
1.3 Bài kiểm tra đánh giá ngôn ngữ: định nghĩa và phân loại
Việc kiểm tra đánh giá ngôn ngữ là công việc cần thiết song song với việc dạy ngôn ngữ Phương thức kiểm tra đánh giá khác nhau sẽ có những công cụ đánh giá khác nhau Và “bài kiểm tra đánh giá” là công cụ đắc dụng nhất để thực hiện mục tiêu đánh giá ngôn ngữ
1.3.1 Định nghĩa “bài kiểm tra”
Các bài kiểm tra được định nghĩa một cách khác nhau tùy vào quan điểm của mỗi nhà nghiên cứu Theo ông Brown [33, tr.8] một bài kiểm tra là
“một quá trình có hệ thống nhằm khả năng ứng đáp của mỗi cá nhân” Với Ibe [42, tr.1] bài kiểm tra là “Một ví dụ điển hình về cách ứng đáp được kiểm soát trong những điều kiện đặc biệt và có mục đích cung cấp một mức chuẩn cho việc đánh giá” Ở đây cụm từ “ví dụ điển hình” được hiểu rộng và rõ ràng
Trang 2424
hơn là các loại bài kiểm tra giấy - bút truyền thống Chúng ta có thể nói rằng một bài kiểm tra ngôn ngữ là một ví dụ về sự thể hiện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ đó của mỗi sinh viên Nói theo cách khác, một bài kiểm tra không đơn giản chỉ là tập hợp các câu hỏi được đánh giá một cách khách quan: nó cũng
có thể liên quan tới khả năng nói và viết mang tính giáo dục chủ quan cùng
sự trợ giúp của hệ thống kiểm tra, hay một tiêu chí về khả năng học vấn
Theo một số tác giả khác, từ “kiểm tra” thực ra rất phức tạp, phải có ít nhất 3 ý nghĩa khác biệt: Kiểm tra phải là một công cụ đánh giá được chuẩn
bị một cách cẩn thận; Kiểm tra phải liên quan tới hoạt động thiết kế ngắn gọn được tiến hành trong lớp học bởi giáo viên như một công cụ đánh giá cơ bản; Kiểm tra có thể là một phần trong phần kiểm tra lớn hơn, thậm chí là một câu hỏi trong một kì thi
Nói tóm lại, cụm từ “bài kiểm tra” được hiểu theo những nghĩa khác nhau phụ thuộc vào quan điểm của mỗi nhà nghiên cứu Việc kiểm tra chính
là việc sử dụng các phương tiện nhằm yêu cầu sinh viên trả lời các câu hỏi được thiết kế tập trung vào một lĩnh vực học nào đó Thêm vào đó, việc kiểm tra cũng nên được hiểu theo một nghĩa rộng hơn là một quá trình đánh giá, bao gồm nhiều giai đoạn khác nhau như chuẩn bị, sưu tầm tài liệu và đánh giá
1.3.2 Các loại bài kiểm tra đánh giá ngôn ngữ
Mục đích đánh giá khác nhau nên các bài kiểm tra ngôn ngữ được chia
ra nhiều loại khác nhau Các giáo viên giảng dạy ngoại ngữ trên khắp thế giới đang đối mặt với một vấn đề: Đâu là bài kiểm tra, cách thức kiểm tra tốt nhất
để tiến hành trong một lớp học trong một điều kiện dạy và học nhất định Vấn
đề này đang được xem xét trên cả hai phương diện lý thuyết và thực hành bởi các chuyên gia nghiên cứu việc kiểm tra như: Heaton (1988); Hughes (1989);
Trang 2525
Valette (1977); Harison (1983) and Henning (1987) Một số loại bài kiểm tra
mà các nhà nghiên cứu đã đưa ra như sau:
Bài kiểm tra kiểm định (Diagnostic Tests): Theo như ông Hughes
[41,tr.13] thì các bài kiểm tra thuộc loại này được sử dụng để tìm hiểu về điểm mạnh cũng như điểm yếu của sinh viên Thêm vào đó, ông Brown [35, tr.259] đưa ra một nhận xét khác về bài kiểm tra này: “một bài kiểm tra về một dạng bài được thiết kế để chuẩn đoán một lĩnh vực nhất định của một loại
ngôn ngữ nhất định”
Bài kiểm tra đầu vào (Placement tests): Bài kiểm tra thuộc loại này
được thiết kế để xếp sinh viên theo một trình độ nhất định trong một khóa học Nói theo cách khác, nó được sử dụng để đưa sinh viên vào lớp học phù hợp với khả năng của họ Tất cả các sinh viên đều có thể bắt đầu khóa học với trình độ tương đương nhau Do đó, kết quả của bài kiểm tra này cần được
hoàn thành một cách nhanh chóng để việc giảng dạy được bắt đầu [39, tr.4]
Bài kiểm tra sự tiến bộ (Progress tests): Bài kiểm tra sự tiến bộ có
chức năng đánh giá các kiến thức mà các sinh viên đạt được trong lớp học
Nó dựa trên chương trình học ngoại ngữ và nó cũng quan trọng như sự đánh giá về công việc dạy của giáo viên cũng như việc học của sinh viên Kết quả đạt được từ các bài kiểm tra sự tiến bộ này giúp giáo viên làm quen và hiểu sâu sự tiến bộ của mỗi sinh viên nói riêng và của cả lớp nói chung Nó cũng
có tác dụng khuyến khích sinh viên tự học và tăng cường chất lượng bài giảng Sự thể hiện khả năng trong các bài kiểm tra có thể là phương tiện thúc đẩy sinh viên học tập, thậm chí ngay cả khi sự thể hiện đó không được tốt thì vẫn là động lực để tiến hành nhiều công việc hơn Theo Baker [32, tr.103], việc thường xuyên sử dụng các bài kiểm tra sự tiến bộ là một công cụ thúc đẩy sinh viên và cũng là một tiêu chuẩn cơ bản cho việc quyết định nội dung khoá học, sắp xếp sinh viên theo trình độ và lên kế hoạch cho khóa học tới
Trang 2626
Bài kiểm tra định kỳ (Achievement tests): Theo Brown và Hughes, các
bài kiểm tra loại này liên quan trực tiếp tới các khóa học ngôn ngữ, mục đích được thiết lập để xem các sinh viên thành công như thế nào hoặc các khóa học bản thân nó có hoàn thành được mục đích ban đầu đề ra hay không Nhiệm vụ của bài kiểm tra này là để đánh giá tổng kiến thức đạt được của người học sau một khóa học hay một học kỳ Nghiên cứu tập trung các bài kiểm tra loại này, Harrison [39, tr.7] cũng nhận xét: bài kiểm tra toàn bộ kiến thức đạt được xem xét một quá trình dài hơn quá trình của bài kiểm tra xếp lớp, ví dụ như công việc của cả năm, toàn khóa học hay thậm chí là công việc của nhiều khóa học khác nhau Ông cũng chỉ ra rằng các bài kiểm tra về toàn
bộ kiến thức đạt được có xu hướng chỉ rõ tiêu chuẩn đúng mực mà sinh viên phải đạt tới như các sinh viên khác trong cùng một trình độ
Bài kiểm tra trình độ (Proficiency Tests): Theo Hughes [41, tr.9] các
bài kiểm tra trình độ được thiết kế để đánh giá khả năng của người học về một ngôn ngữ nào đó, hoặc theo nghĩa khác, các bài kiểm tra loại này được sử dụng khi chúng ta muốn đánh giá thực lực của sinh viên trong việc áp dụng điều mà họ được học trong tình huống thực tế Việc thiết kế một bài kiểm tra
về tổng tri thức đạt được để xem một học sinh học tốt như thế nào qua một khóa học thì bài kiểm tra trình độ không liên quan tới một khóa học Các bài kiểm tra trình độ đánh giá sự chuyên nghiệp của sinh viên về một vấn đề khi được giao nhiệm vụ mà người học được yêu cầu để làm Bài kiểm tra liên quan tới việc đánh giá khả năng kiểm soát ngôn ngữ của sinh viên về điều họ
được mong đợi để thể hiện trình độ
Những người làm về công việc kiểm tra như Harris (năm 1983), Carroll
và Hall (năm 1985), Harison (năm 1986) và Henning (năm 1987) cũng đều đồng ý rằng các bài kiểm tra trình độ là dụng cụ đo lường khả năng phổ biến nhất của sinh viên về một ngôn ngữ hay là một lĩnh vực học nào đó Chúng
Trang 2727
giúp ta trả lời câu hỏi: “Sinh viên có đủ khả năng tiếng Anh để theo đuổi khóa học ở trình độ trung bình hay có thể hoàn thành một nhiệm vụ đặc biệt bằng cách sử dụng tiếng Anh không?” Một vài loại bài kiểm tra chuyên nghiệp đã được tiêu chuẩn hóa trong việc áp dụng rộng rãi như bài thi Tofel của người
Mĩ – dùng để đánh giá khả năng nắm vững ngoại ngữ của những sinh viên nước ngoài muốn sang du học tại Mĩ Ở Việt Nam hiện nay các bài kiểm tra loại này được áp dụng đối với các bài thi nhằm lấy chứng chỉ loại C cho những người vượt qua được trình độ này Họ có thể là các nhà nghiên cứu khoa học, các kiến trúc sư, các giáo viên, và các kĩ sư v v trong các lĩnh vực, chuyên ngành khác nhau
1.3.3 Các đặc tính của một bài kiểm tra tốt
Để thiết kế một bài kiểm tra tốt, giáo viên phải xem xét các nhân tố như: mục đích của một bài kiểm tra, nội dung của chương trình giảng dạy, trình độ của sinh viên và một số vấn đề tương tự Thêm vào các nhân tố trên, các nhân tố của bài kiểm tra cũng đóng một vai trò quan trọng trong việc xây dựng một bài kiểm tra Theo hầu hết các học giả trong lĩnh vực kiểm tra, như Valette (năm 1977), Harrison (năm 1983), Carrol và Hall (năm 1985), Henning (năm 1987), Heaton (năm 1988), Hughes (năm 1991) và Brown (năm 1994a) đều cho rằng một bài kiểm tra tốt đều phải chứa đựng đầy đủ bốn nhân tố là: Tính logic, tính tin cậy, tính thực tế và sự phân biệt
1.3.3.1 Tính logic trong việc kiểm tra (Validity in Testing)
Một cách ngắn gọn, một bài kiểm tra được cho là phải có tính logic nếu
nó đánh giá chính xác cái gì cần được kiểm tra (Hughes,1989) Có những loại khác nhau của tính logic nhưng tính logic về nội dung và hình thức là quan
trọng nhất
Trang 2828
Tính logic về nội dung (Content validity): Tính logic về nội dung liên
quan tới những gì có trong bài thi [39, tr.11] Nội dung của bài thi nên được quyết định bởi việc xem xét các mục đích của việc đánh giá và sau đó liệt kê
ra một danh sách được biết như sự đặc biệt hóa về nội dung
Nói theo cách khác, nếu chúng ta muốn biết xem những người học đang đạt được những tiến bộ trong việc học ngoại ngữ hay không thì bài kiểm tra nên bao gồm một ví dụ điển hình về các mục, các quy tắc, các kĩ năng hay các chức năng mà người ta muốn sinh viên nắm chắc Nội dung của bài kiểm tra là vấn đề chính trong việc đạt được tính logic về nội dung Hughes (năm 1989) chỉ ra rằng bài kiểm tra nên có tính logic về nội dung nếu nó chứa đựng một mô hình về các cấu trúc hợp lý Ông đưa ra ví dụ: một bài kiểm tra về các
kĩ năng phát âm trong ngôn ngữ sẽ có tính logic thấp về nội dung nếu nó chỉ
có thể kiểm tra một vài kĩ năng phát âm những âm riêng biệt, mà không có trọng âm, ngữ điệu và sự phát âm trong chính các từ
Do đó, sự logic về nội dung chính là sự quan trọng đặc biệt trong các bài kiểm tra với một bộ tiêu chí, trong đó nội dung của bài kiểm tra phải chính
là nội dung của những gì được dạy trong khóa học Để đạt được tính logic về nội dung, các chuyên gia nghiên cứu về việc kiểm tra gợi ý rằng: khi bắt tay vào việc xây dựng một bài kiểm tra, người thiết kế bài kiểm tra trước tiên nên nêu ra một bản những điều cần kiểm tra, được chỉ rõ trong các mục thuộc các
kĩ năng ngôn ngữ và các lĩnh vực cần có trong các bài kiểm tra
Tính logic về hình thức (Face validity): Brown [34, tr.358] chỉ ra rằng
tính logic hình thức của bài kiểm tra tức là đối với các sinh viên, khi lĩnh hội bài kiểm tra thì đều cảm thấy tính logic Ông cũng nhận định rằng các nguyên tắc của tính logic hình thức mà những người thiết kế bài kiểm tra cần lưu ý đó
là:
- Một hình thức được thiết kế cẩn thận, có suy nghĩ rõ ràng
Trang 2929
- Các mục câu hỏi phải rõ ràng và không phức tạp
- Những phương hướng cần sáng tỏ, rõ ràng
- Những vấn đề nên phù hợp, liên quan tới công việc của khóa học
- Mức độ đủ khó, thích hợp với khả năng các sinh viên
- Các điều kiện của bài kiểm tra phải ở mức tốt nhất để sinh viên được thể hiện khả năng của mình tốt nhất
1.3.3.2 Tính đáng tin cậy (Reliability)
Tính đáng tin cậy là một trong số những đặc điểm cần thiết nhất của một bài kiểm tra tốt.Tính tin cậy của một bài kiểm tra đánh giá là đưa lại một
kết quả giống nhau ở tất cả mọi thời điểm Những nhà nghiên cứu việc kiểm
tra nói chung đều đồng tình rằng tính đáng tin cậy cần phải đi cùng với tính chính xác của việc đánh giá qua nhiều lần, nhiều dạng, nhiều tỉ lệ, và nhiều
đặc tính khác nhau của nội dung Ngoài ra nó còn phụ thuộc vào tính chính
xác trong việc chấm điểm Việc điều hành bài kiểm tra cũng là một nhân tố quan trọng trong việc quyết định tính đáng tin cậy, đặc biệt trong bài kiểm tra nói và nghe Cuối cùng, một bài kiểm tra có thể đáng tin cậy nếu không sở hữu tính logic Tính đáng tin cậy rõ ràng không đầy đủ nếu một bài kiểm tra
không thành công trong việc đánh giá điều cần được đánh giá
1.3.3.3 Tính thực tế/ tính khả thi (Practicality)
Kiểm tra đánh giá sẽ không hoàn chỉnh nếu trong việc thiết kế và thực
hiện bài kiểm tra ngoại ngữ, những người xây dựng bài kiểm tra chỉ đề cập tới tính logic, tính đáng tin cậy mà ngoại trừ tính thực tế Đặc biệt ở các bài kiểm tra được sử dụng với số lượng lớn phục vụ cho việc sắp xếp, lựa chọn hoặc
việc sử dụng trong lớp học thì tính thực tế được coi là một vấn đề chính Các
chuyên gia về việc kiểm tra chỉ ra rằng một bài kiểm tra có tính thực tế là phải
Trang 3030
có “giá trị chỉ dẫn” [45, tr 52] Một bài kiểm tra quá phức tạp và rắc rối có lẽ
là không thực tế đối với cả giáo viên và sinh viên
1.3.3.4 Sự phân biệt (Discrimination)
Các bài kiểm tra mà hầu hết các thí sinh chỉ đạt được 70% thì không thành công trong việc phân biệt các sinh viên với nhau Nếu bài kiểm tra quá
dễ hoặc quá khó thì nó cũng không đảm bảo được khả năng phân biệt Ví dụ, với loại bài kiểm tra đọc, sinh viên A yếu ở kĩ năng đọc, nhưng vẫn có khả năng làm đúng 39 câu trong tổng số 40 câu Điều đó rõ ràng là bài kiểm tra quá dễ và không thành công trong việc phân biệt sinh viên A với các sinh viên khác trong lớp Lấy một ví dụ khác, nếu trong một bài đọc gồm 40 câu, chỉ có
5 sinh viên trong tổng số 30 sinh viên bao gồm cả những người giỏi nhất chỉ làm được 4 câu đúng Có thể kết luận rằng bài kiểm tra này quá khó, nên không giúp phân biệt được sinh viên giỏi với sinh viên kém Sự phân biệt thể hiện ở:
Mức độ khó của các mục câu hỏi: Các nhà kiểm tra trên thế giới đã đưa
ra phép tính cho độ khó của mục câu hỏi như sau: P = ∑Cr/ N
Trong đó: p = mức độ khó, phần trăm chính xác
∑Cr = tổng các câu trả lời đúng
N = tổng số lượng người dự thi
Sự phân biệt mục câu hỏi: Một đặc điểm quan trọng khác của một mục
kiểm tra chính là nó có khả năng phân biệt các sinh viên yếu với sinh viên giỏi khi được kiểm tra Sự phân biệt của mục câu hỏi được tính toán dựa trên
công thức của Henning [40; tr.49]: D = Hc/( Hc + Lc)
Trong đó: D = khả năng phân biệt
Hc = số lượng câu trả lời đúng trong nhóm điểm cao
Lc = số lượng câu trả lời đúng trong nhóm điểm thấp
Trang 3131
1.4 Tiểu kết
Chương 1 đã đưa ra một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài là cơ
sở để xác định đối tượng đánh giá cũng như giúp ích cho việc hình thành cách thức đánh giá trình độ ngôn ngữ của một người học ngoại ngữ nói chung Bên cạnh đó là cái nhìn tổng quát về kiểm tra đánh giá ngôn ngữ về vai trò của việc kiểm tra đánh giá ngôn ngữ đối với việc dạy và học ngoại ngữ, đối với giáo viên và đối với người học Trong kiểm tra đánh giá có 4 phương thức chủ yếu và 6 nguyên tắc cơ bản góp phần làm rõ thêm vị trí của hoạt động kiểm tra đánh giá trong ngôn ngữ học dạy tiếng Phương thức kiểm tra đánh giá khác nhau sẽ có những công cụ đánh giá khác nhau Và “bài kiểm tra đánh giá” là công cụ đắc dụng nhất để thực hiện mục tiêu đánh giá ngôn ngữ Các học giả hàng đầu trong lĩnh vực kiểm tra đã đưa ra một số loại bài kiểm tra đánh giá ngôn ngữ và những đặc tính của một bài kiểm tra tốt Mục đích đánh giá khác nhau nên các bài kiểm tra ngôn ngữ được chia ra nhiều loại khác nhau Để thiết kế một bài kiểm tra tốt, giáo viên phải xem xét các nhân tố như mục đích của một bài kiểm tra, nội dung của chương trình giảng dạy, trình độ của sinh viên và một số vấn đề tương tự
Trang 3232
Chương 2
KHẢO SÁT MỘT SỐ GIÁO TRÌNH DẠY TIẾNG VIỆT BẬC CƠ SỞ
VÀ TÌNH HÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRÌNH ĐỘ TIẾNG VIỆT CHO
NGƯỜI NƯỚC NGOÀI HỌC TIẾNG VIỆT HIỆN NAY
2 1 Khảo sát một số giáo trình dạy tiếng Việt bậc cơ sở
Trước khi muốn kiểm tra và đánh giá được trình độ của học viên việc xác định nội dung kiến thức tiếng Việt để cung cấp cho họ cũng là việc cần thiết Kiến thức tiếng Việt ở đây được nhấn mạnh mặt ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp đưa vào giáo trình gồm cả về nội dung, mức độ và phạm vi kiến thức Kết quả khảo sát cũng là cơ sở hữu ích cho việc thiết kế nội dung cần đánh giá trong bài kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt của học viên nước
sau:
- Phần lời nói đầu (Lời giới thiệu về giáo trình của tác giả)
- Phần khái quát (Khái quát về tiếng Việt)
- Phần phát âm (Ngữ âm, chữ viết và các bài thực hành phát âm)
- Phần bài học (Các bài học theo chủ đề, bài tập luyện và phần ôn tập)
- Phần phụ lục (Các bảng ghi chú ngữ âm, ngữ pháp, đáp án bài viết hoặc bảng từ ngữ có trong giáo trình)
2.1.1.2 Cấu trúc tổng thể một bài học trong các giáo trình
Trang 3333
GT1: Có 7 phần: Nêu mục tiêu bài học; Hội thoại; Ghi chú ngữ pháp;
Luyện tập; Luyện phát âm; Bài đọc; Bài tập
GT2: - Từ bài 1 đến bài 4 gồm có các phần: A: Phần phát âm B: Nội
dung bài học (ngữ pháp, từ vựng, bài luyện) C: Bài tập ở nhà
- Từ bài 6 đến bài 25 gồm có các phần: A: Phần hội thoại; B: Phần từ vựng; C: Phần bài tập ở lớp; D: Phần bài đọc (Một số bài không có phần này); E: Phần chú giải; F: Phần bài tập về nhà
GT3: - Phần I: Bài tập thực hành theo giáo viên; Luyện tập; Hội thoại;
Bài tập thực hành : nói, nghe, viết; Ghi chú ngữ pháp
- Phần II: cấu trúc tương tự phần I
- Bài tập về nhà
- Bảng từ ngữ thường dùng
- Phần bài đọc (chỉ có ở GT3b)
GT4: Có từ 8- 10 bài tập thực hành có thể theo tranh hoặc theo hội
thoại Các kỹ năng được chú ý trong các bài tập là: Đọc (đọc to và đọc hiểu), Nghe để luyện phát âm, Nghe - hiểu, Nói, Viết
GT5: - Một bài phát âm có cấu trúc 5 phần: Âm và chữ; Nghe và lặp
lại; Nhận diện và thay thế; Đọc; Viết chính tả
- Một bài học có cấu trúc gồm 7 phần: Hội thoại; Thực hành nói;
Từ vựng; Thực hành nghe; Thực hành viết; Bài đọc
Như vậy, cấu trúc tổng thể bài học trong từng giáo trình gặp nhau ở những phần chung như:
Trang 34Để phát triển khả năng giao tiếp, ở cuối mỗi bài đều có một bài luyện nói bằng cách chuẩn bị đoạn hội thoại cho sẵn để biểu diễn ở trên lớp
Hoặc trong GT3 của tác giả NVH cấu trúc một bài học thường có 2 hội thoại, kèm theo đó là 2 hệ thống bài tập thực hành khác nhau (với trọng tâm rèn luyện 4 kỹ năng) Các hiện tượng ngữ pháp, các bài đọc được đưa vào với
số lượng vừa phải, phân bố khá hợp lý trong các bài học theo hệ thống chủ đề
Với GT5 của tác giả NVH1 trong cấu trúc bài học có một điểm mới là
có phần mục tiêu bài học Trong phần này, mục tiêu được nêu rất ngắn gọn các cấu trúc, những từ ngữ chủ yếu của bài mà người học cần nắm được Cấu trúc của giáo trình khá hệ thống
2.1.2 Phần ngữ âm trong các giáo trình
2.1.2.1 Khảo sát
GT1: Giáo trình sẽ tập trung rèn luyện ngữ âm qua 2 giai đoạn: Giai
đoạn 1 gồm 4 bài ngữ âm thực hành, nhằm làm cho người đọc quen với ngữ
âm và chữ tiếng Việt Đồng thời có thể đọc tương đối đúng các văn bản tiếng
Việt Giai đoạn 2 là hoàn thiện phát âm từng bước trong từng bài cụ thể
Trước khi bước vào phần thực hành phát âm tiếng Việt, giáo trình có giới thiệu khái quát về ngữ âm tiếng Việt bằng tiếng Anh để người học có thể hiểu khái quát về ngữ âm, một số qui tắc chữ viết tiếng Việt Trong 4 bài học của phần “Ngữ âm tiếng Việt thực hành”, giáo trình giới thiệu cách phát âm
Trang 3535
của các âm đầu, âm chính, âm cuối, thanh điệu thông qua hệ thống các bài luyện tập Các phần luyện tập phát âm cũng theo một trật tự nhất định
Ví dụ: Bài 1
- Phát âm các kết hợp âm sau: (âm chính + âm cuối):
- Phát âm các kết hợp âm sau: (âm đầu + âm cuối):
- Phát âm các thanh điệu sau:…
- Luyện đọc các câu sau:…
- Đọc các vần sau:…
- Viết chính tả
Sự phân bố kiến thức ngữ âm trong các bài học của GT1 khá hợp lý Các phần của cấu trúc âm tiết như: âm đầu, âm đệm, âm chính, âm cuối và thanh điệu được phân bố dạy đồng đều ở 4 bài học thuộc giai đoạn 1
Trong 4 bài trên, việc dạy phát âm tiếng Việt cho học viên nước ngoài chủ yếu bằng cách học bắt chước Nghĩa là học viên nghe và nhìn giáo viên đọc rồi nhắc lại Học phát âm nên làm theo cách này vì khi nhìn giáo viên đọc, các học viên có thể biết được vị trí của các cơ quan phát âm và dễ phân biệt các âm gần giống nhau Ngoài bài học và bài tập luyện đọc, ở 4 bài này còn có dạng bài tập viết chính tả, giúp học viên làm quen với chữ viết tốt hơn
Ngoài 4 bài riêng dành cho việc dạy phát âm, trong tất cả 24 bài học ở phần sau đó đều có một phần nhỏ giúp học viên ôn tập và hoàn thiện phát âm Chúng tôi thống kê được: 68 bài tập luyện phát âm được phân bố trong 24 bài học của giáo trình Các bài tập có các dạng như sau:
- Phát âm thanh điệu (hoặc âm, vần )
- Che từ, nghe và đánh dấu thanh điệu (hoặc âm, vần )
- Nghe và điền dấu vào các chữ trong các câu
Trang 3636
- Tập đọc các câu hoặc đoạn văn, chú ý thanh điệu hoặc gạch chân các âm, vần , hỏi và trả lời theo bài đọc
GT2: Phát âm được đưa vào trong cấu trúc của 4 bài đầu của giáo
trình Từ bài 1 đến bài 3 là phần dạy phát âm, bài 4 là ôn tập phát âm và có tổng 21 bài tập luyện phát âm, gồm các dạng sau:
- Đọc các nguyên âm và phụ âm, kết hợp âm
- Nghe, sau đó nhắc lại
- Phân biệt các thanh điệu, nguyên âm, phụ âm
- Lần lượt ghép các âm, đọc rồi viết các âm tiết, ghép các phụ âm với các vần thành từ
- Điền số âm tiết mà bạn nghe được vào ô thích hợp
GT3: Ngữ âm của giáo trình này được dạy thành một phần riêng: Thực
hành phát âm gồm 5 bài ở GT3a, được dạy trước các bài học Mỗi bài nhằm giải quyết một chủ đề khác nhau, bao gồm: cách phát âm, quy tắc chính tả, thanh điệu….có cả phần lý thuyết lẫn bài tập thực hành Mỗi bài học phát âm
có từ 10 - 15 bài tập thực hành trên tổng số 53 bài tập dành cho phần này Toàn bộ phần ngữ âm của giáo trình được biên soạn tốt nhưng các bài học sau
đó, tác giả lại không tiếp tục đưa phần luyện tập ngữ âm vào
Lượng bài tập bố trí hơi nhiều trong 5 bài học và kiến thức phát âm phân bố tập trung ở một giai đoạn đầu e rằng sẽ gây áp lực cũng như tâm lý chán nản cho cả người học và người dạy Tuy vậy, trong phần: Thực hành theo giáo viên và Luyện tập, tác giả cũng cố gắng đưa vào những bài luyện đọc các từ mới để củng cố phát âm của người học
GT4: Phần ngữ âm của giáo trình này không được bố trí thành phần
riêng mà phân bố ở tất cả các bài học cả GT4a (tập I) và GT4b (tập II) Cấu trúc giáo trình là hệ thống bài tập luyện các kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết và phần phát âm được xếp cuối cùng của bài học Yêu cầu cho phần “Phát âm”
Trang 3737
này thường là: đọc từ, đọc vần, nghe và nhắc lại, phân biệt các âm Nội dung
kiến thức ngữ âm được đưa vào mỗi bài vừa phải, bài luyện ngắn gọn nhưng
có phần thiên về kiến thức ngữ âm học và yêu cầu học viên phân biệt kiến thức ngữ âm hơn là luyện tập, bắt chước để hoàn thiện phát âm Nội dung ngữ
âm cụ thể như sau:
+ 9 bài đầu của GT4a chủ yếu luyện 6 thanh điệu Tiếng Việt và nguyên
âm:e/ê; o/ô/ơ; phụ âm: ph, kh, h
+ Các bài tiếp theo (từ bài 11 đến bài 27) lần lượt đưa vào những kiến thức
ngữ âm sau: (1) Vần: anh- ách; Phân biệt: nh, n, ch, t (2)Hai cách viết: g, gh, Vần: ung, úc (3) Hai cách viết: ng, ngh; ong, ông; oc, ôc (4) Phát âm và chính tả:Ch- tr; x- s; iê, ia, yê, ya (5) Phát âm và chính tả: d, gi, r; hai cách viết; ươ, ưa (6) Hai cách viết: uô, ua/ cách viết o, u trong oa, oe, oă, uy, uê, uâ;Chính tả “qu” (7)Phân biệt ươ-ua, Uyên, uyêt, uya (8) Viết hai cách o và
u trong eo/ao/iu/êu/ưu/âu/au; ao- au (9)Viết hai cách i và y; Ui, ưi, ôi, ai, ây,
ơi, ai, ay (10) Phân biệt: Ui-uy, Ai- ay (11) Phát âm chính tả Ch- tr; x- s của người miền Nam (12) Phân biệt /s/- và /z/ (13)Phân biệt: r/d/gi/ Ưu-iu;Ươu- iêu
GT5: Phần dạy ngữ âm được bố trí ở GT5a với 8 đơn vị (Bài học) Các
dạng bài thực hành phát âm khá hữu ích cho học viên và đều giống nhau ở các
đơn vị, gồm có: Nghe và lặp lại, Nhận diện và thay thế, Đọc, Viết chính tả Nội dung ngữ âm được phân bố trong các bài học như sau:
Đơn vị 1: Phụ âm: b/đ/m/n; i/e/ ê; ngang, huyền
Đơn vị 2: Phụ âm đầu: c (k/q)/ ng(ngh)/ nh; u/ ô/ o; sắc, nặng
Đơn vị 3: Phụ âm đầu: h/kh/g(gh); ư/ơ/a; ngã, hỏi
Đơn vị 4: Phụ âm đầu: ph, v, l, r; Nguyên âm đôi: ia, ưa, ua
Đơn vị 5: Phụ âm đầu: t, th, ch, tr; Âm đệm: u (o)
Trang 3838
Đơn vị 6: X, s, d,(gi); bán nguyên âm cuối : i (y), u (o)
Đơn vị 7: Ơ, ă/ phụ âm cuối: m, n, ng,nh
Đơn vị 8: Nguyên âm đôi: iê, ưu, uô; Phụ âm cuối: p, t, ch, c
Đơn vị 9: Biểu đồ 6 thanh, sự phối hợp giữa 2 thanh, sự phối hợp
giữa ba thanh giống nhau; Ngữ điệu
2.1.2.2 Nhận xét
Phần ngữ âm ở mỗi giáo trình được giải quyết theo một cách khác nhau, tuy nhiên có thể tổng kết lại ở các dạng sau:
- Một số giáo trình dạy một phần ngữ âm riêng biệt, trong phần đó có
cả lý thuyết lẫn bài tập thực hành: GT1 - Vũ Văn Thi; GT2 - Nguyễn Văn Phúc (chủ biên); GT3a - Nguyễn Việt Hương và GT5a - Nguyễn Văn Huệ (chủ biên)
- Giáo trình không có phần dạy ngữ âm như cuốn: GT3b - Nguyễn Việt Hương và GT5b - Nguyễn Văn Huệ (chủ biên)
- Giáo trình không có bài dạy ngữ âm riêng, phần ngữ âm được dạy
trong các bài học như: GT4a và GT4b - Đoàn Thiện Thuật (chủ biên)
- Giáo trình chia giai đoạn để dạy phát âm: GT1 – Vũ Văn Thi
Các dạng bài tập luyện phát âm ở các giáo trình tương đối da dạng Tác giả của mỗi giáo trình có những “ý đồ” đưa nội dung phần ngữ âm vào bài học khác nhau Tuy thế, hầu hết các giáo trình đều rất chú trọng dạy phát âm
cho người nước ngoài mới học tiếng Việt
2.1.3 Phần từ vựng trong các giáo trình
Chúng tôi tiến hành khảo sát từ vựng được đưa vào các giáo trình ở các
phần: hệ thống chủ đề, hội thoại và phần bài đọc
2.1.3.1 Hệ thống chủ đề trong các giáo trình
Trang 39GT1: Có 19 chủ đề được đưa vào trong GT1 trên tổng số 24 bài học
Tên chủ đề của giáo trình mang tính chất khái quát khá cao Chủ đề được sắp xếp theo trình tự sau: Những chủ đề gần gũi, căn bản để “Mở đầu giao tiếp”
giữa người nói và người nghe ví dụ như: chào hỏi, ngôn ngữ, quốc tịch, nghề nghiệp Sau đó là những chủ đề “Mở rộng giao tiếp” như: Đồ vật, tính chất; hỏi tuổi, hỏi giờ, hỏi đường, hỏi địa chỉ, thời gian Và cuối cùng là những chủ
đề giao tiếp trong từng tình huống cụ thể ví dụ như: ở khách sạn, ở bưu điện,
ở cửa hàng lưu niệm, đi lại, thời tiết, thăm bạn, đi bác sĩ, ăn hiệu, mua hàng
Trên quan điểm giao tiếp theo chủ đề, tác giả GT1 đã có sự sắp xếp chủ đề khá hợp lý và hoàn chỉnh để thực hiện mục tiêu này
GT2: Giáo trình có 24 chủ đề được chia làm 2 phần A1 và A2 Trong phần A1 chủ yếu là các chủ đề gần gũi với cuộc sống hàng ngày như: Chào
hỏi, đồ vật (con gì, cái gì…), Quốc tịch, nghề nghiệp, ôn tập chào hỏi, số từ, giới thiệu, ngôn ngữ - hỏi tuổi, thời gian - hỏi giờ - phương tiện đi lại - các câu hỏi: thế nào?so sánh tính từ? Để làm gì? bao giờ chưa?Bao xa? từ tần
suất…
Bảy bài đầu hướng về các chủ đề giúp sinh viên thực hiện được những giao tiếp cơ bản, những bài sau chủ đề hướng về mục tiêu ngữ pháp, bổ sung
cấu trúc ngữ pháp như: câu so sánh, hỏi về tính chất, hỏi về mục đích và cung
cấp hệ thống tính từ giúp học viên mở rộng vốn từ vựng cơ bản để giao tiếp Tên chủ đề hầu hết được khái quát từ mục tiêu ngữ pháp hoặc từ vựng
Trang 4040
Kết nối với phần A1, phần A2 tiếp tục phát triển chủ đề gắn với cấu
trúc ngữ pháp phức tạp hơn như: Cấu trúc Nguyên nhân - kết quả (vì… nên),
từ về sức khỏe (bị, được…ốm, đau ), làm cho/khiến cho, e ngại, sợ… (cấu trúc ngữ pháp)- sân bay, hải quan- thuê nhà, khách sạn - ăn uống mua sắm- giao thông và đi lại ở Hà Nội - tham quan, giải trí, du lịch
GT3: Giáo trình không có bảng từ riêng, các từ mới được bố trí ở phần
Từ vựng trong mỗi bài học Chủ đề ở Quyển I (7 chủ đề) và II (10 chủ đề) của
giáo trình đều là những chủ đề đơn giản gần gũi với cuộc sống như: chào hỏi, giới thiệu, quốc tịch, ngôn ngữ…(Quyển I) hoặc những chủ đề như: nói về khả năng, câu yêu cầu, hỏi về lượng, địa chỉ, nơi chốn, thời gian, thời tiết (Quyển II) Những chủ đề này vừa đơn giản, dễ học vừa rất cần thiết cho cuộc sống
hàng ngày Tuy nhiên giáo trình nên bổ sung thêm những chủ đề liên quan
đến các tình huống phức tạp, ngữ cảnh rộng hơn như: ở sân bay, đi mua sắm,
ở hiệu ăn, đi bác sỹ…để mở rộng vốn từ cũng như kiến thức ngữ pháp cho
học viên ở trình độ cơ sở
GT4: Chủ đề bài học được phân rất rõ ràng, mỗi cuốn trong bộ giáo
trình này đều có 4 chủ đề lớn Tập I gồm các chủ đề: Giới thiệu và làm quen- Gia đình- Thời gian- Chỗ ở, đồ vật Tập II gồm các chủ đề: Du lịch và giao thông - Sở thích và giải trí - Dịch vụ - Sức khỏe và thể thao
Mỗi chủ đề lớn được chia ra các bài với các lớp từ vựng cụ thể giúp cho học viên dễ nắm bắt được phạm vi kiến thức cả từ vựng, cấu trúc ngữ pháp cũng như ngữ cảnh sử dụng Chủ đề nhỏ hơn gồm có: 23 chủ đề trên 28 bài học (tập I: 12 chủ đề, Tập II: 11 chủ đề)
GT5: Giáo trình 5a và 5b có số lượng chủ đề tương tương nhau, 12 chủ
đề Giáo trình khá thống nhất trong việc thể hiện chủ đề bài học bằng các
dạng câu hỏi như: Xin lỗi anh tên là gì? Cô là người nước nào? Dạo này anh làm gì? Phòng loại một bao nhiêu một đêm? Đây là những câu hỏi chính