"z2 ôđ= *tx+i+t+c ty wxxcxx+ TRNG I HOC CAN THO KHOA SU PHAM BO MON VAT LY 3k, ` LUẬN VĂN TÓT NGHIỆP ĐẠI HỌC Ngành: Sư phạm Vật Lý
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP CỦA
HỌC SINH KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG IX HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ, VẬT LÍ 12 NC
* Giáo viên hướng dẫn: - * Sinh viên thực hiện:
ThS-GVC TRAN QUOC TUAN NGUYEN QUOC LONG
MSSV:1070232
LỚP: Sư Phạm Vật Lý k33
Cần Thơ, ngày 05 tháng 5 năm 2011
Trang 2⁄ | \ Ỉ =< Kee 3e
Qua một thời gian nghiên cứu em đã hoàn thành tốt luận văn của mình Đó là do sự cố gắng tìm tòi và học hỏi được kinh nghiệm trong bốn năm Đại học và sự giúp đỡ của các thầy cô trong tổ phương pháp và người thân đã thúc đây và giúp em hoàn thành được luận văn này
Đề ghi nhớ công ơn trên em xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô trường Đại Học Cần Thơ, Khoa Sư
Phạm và Bộ Môn Vật lý đã truyền đạt những kiến thức và kinh nghiệm cho em
Đặc biệt, em xin chân thành cám ơn ThS-GVC
Trần Quốc Tuấn đã tận tình chỉ dẫn cho em trong suốt
quá trình thực hiện luận văn Người đã định hướng và cho em thấy được vai trò quan trọng của phương pháp dạy học trong ngành vật lí và đã tạo cho em niềm say
mê để thực hiện đề tài
Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không
tránh khỏi hạn chế và thiếu sót Em rất mong nhận được
những ý kiến quý báu của quý thầy cô và bạn bè dé đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn
Trang 3NHẬN XÉT CÚA GIÁO VIÊN HƯỚNG DAN
Cần Thơ, ngày tháng năm 201 I Giáo viên hướng dân
Trang 4MỤC LỤC
ns Trang
CHUONG MO DAU esscssssssssccsseccssesssscessccssecsnecessecessccessccsseesseceasscnseessseesseeeessesss 01
1 LY do chon G8 tai occ ceccccccesseessesssessesseesssessvessesssesseessesssessesssesssetssessesssesseessessse 01 2 Muc dich ctha 48 tai o.ctesceccecccsccsecsessessessssessesecsssssessecsvesevsussetsseseesessessecssesenseeeeeee 02
3 Gia thuyét KhO HOC ằằ ảảằăằă 02
4 Nhiệm vụ đề tài s s1 2E 2 1 TỰ TH 112110121 1n re 02
5 Phương pháp nghiên CỨU - 6 c1 121 1 1E 121111111811 E1 11 HH nh ng hết 03
6 Đối tượng nghiên cứu -¿©22¿+2E+2EE22E2E1522122127112112711211 21.21 cce 03
7 Các bước thực hiện đề tài 225c 22c 2212221122121 cxee 03
Noo 8 3 04
CHƯƠNG I ĐỐI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ THPT
1.1 Những vấn đề chung về đối mới giáo dục phố thông - 04
1.1.1 Mục tiêu của đổi mới phương pháp dạy học - 5: 5z 2cz+£2zxczxvzxe 04
1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới 04
1.2 Đối mới phương pháp dạy học môn vật lí ở trường THPT 05
1.2.1 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH Vật Lý ở trường THPT 05
1.2.2 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở lớp 12 theo chương
trình THPT mới ¿St S119 EkTh TT TH HH TH TH Hư 06
1.2.3 Giới thiệu một số kế hoạch bài dạy - 22 22s +E+2EESEEE2EEt2EEerrerrrerree 08 1.3 Đối mới việc soạn Giáo án . -s° escscsserservserssersserssrrssrsersssrssrrsse 11 1.3.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án ¿222cc22tcrtretrkerrrrrrree 11
1.3.2 Những nội dung của việc soạn giáo án có nghiên 11
1.3.3 Các bước soạn g1áO án - ch TH TH TH Hành TH TH TT 12
1.4 Đối mới phương pháp đánh giá Môn vật lí ớ trường THPT 12 1.4.1 Đánh giá kết quả HT của HS phải có tính mục đích, phải dựa vào các nguyên tắc
cơ bản của việc thi và kiểm tra -s- c3 tt ÉEEE HE TT x11 rkerryet 12
1.4.2 Phối hợp các hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả HT của HS 15 1.4.3 Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận 16 CHƯƠNG II PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP CÚA H$S 17
2.1 Phương pháp tích cực hóa (<< 000 9091003 60mm 17
2.1.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh -.- -¿- +s++c<+ex+x+ 17
Trang 5
2.1.3 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực - 19
2.1.4 Các phương pháp dạy học tích cực cà k St nH HH ren 20
2.2 Phương pháp giái quyết vấn đề 21
VN SG 6n 21
2.2.2 Tiến trình giải quyết vẫn đề trong khoa học :-25¿+222+:s2vzxzceez 21
2.2.3 Tổ chức tình huống học tập GQVĐ - TH HH ng HH hiến 22
2.2.4 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 2- 52 ++cxczxcszs 24
2.2.5 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức vật lí
"BH U 26
2.3 Phương pháp thực ng hÏỆIm o5 s- 5 5< < S9 1.9.9 9 9.9 9889 890 26
ZBL KAT MIM eee 26
2.3.2 Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học 27 2.3.3 PPTN cua quá trình sáng tạo khoa học Vật lí - -c+c++xsscsssee 27 2.3.4 Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí 28
2.3.5 Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN -:-: 29 2.3.6 Phối hợp phương pháp thực nghiệm và các phương pháp nhận thức khác trong S801 011777 31
2.4 Phương pháp tự HỌC .- 5< << HH HH nh nhung 31
2.4.1 Phương pháp tự học trong quá trình dạy học Vật lÍ + s<x++xsez 31
VU: 0 ái 0i 8n 4 33
2.4.3 Vai trò của GV trong việc rèn luyện cho HS phương pháp tự học 34 2.5 Phương pháp diễn giảng . . s-s° s5sesscsseserseserserserserssrre 35
VN v00 0á vn nnn 35
2.5.2 Những yêu cầu của bài diễn giảng .- 222 S22E2 2E cEEerrerrrres 35
2.5.3 Nhược điểm của PPDG .5c- 2t tt th re 35
2.5.4 Phương pháp điễn giảng tích cực . -.-5cScc2ccccccccescee 36 CHƯƠNG III THIET KE MOT SO BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG IX HAT NHÂN NGUYÊN TỬ, VẬT LÍ 12 NC . -s s©c<©sse©ssecsscsseesssrssessers 37 3.1 Đại cương về chương IX Vật lí 12 'NC es-cseccsscsscvsecssersssssersssre 37
3.1.1 Mục tiêu của chương ác St 1v S S1 TH HH TH nh HH Hệ 37
Trang 63.2 Thiết kế một số bài học trong chương IX Hạt nhân nguyên tứ, Vật lí 12 NC ch sen 40 40 Bài 52: Cấu tạo hạt nhân nguyên tử Độ hụt khôi Bài 53 : Phóng Xạ cà kh HH HH Hư 49 Bài 54 : Phản ứng hạt nhân (St 59
Bài 56 : Phản ứng phân hạch - - 5c tt * SE SEEEEESEekrrkskkreksrksree 68
Bài 57 : Phản ứng nhiệt hạch .- S1 LH nh re, 72
CHƯƠNG IV THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM - 5-5-5 cssscsessessse 79
LÀN, 2 ÔÔÔÔÔÔÔÔỎ 79
4.2 Đối tượng thực nghiỆm - có 1t tk ST TH TH HT nh nh HT Triệt 79
4.3 Nội dung thực hiỆn - St S ST TT TH HH HH TH TH Hành rưy 79
4.4 Những kết quả đạt được qua thực nghiệm sư phạm - - ¿+55 5+ +s++ 86
¡00000775 ơƠ 88
1 Kết quả thu ẨƯỢC._ (c1 ST TT ng HT TH TH Hàn Hy 88
2 Khang dinh lại giả thuyẾ - 2-22 S2 122112712711 2112211211211071211 2 errre 88
3 Những khó khăn khi thực hiện đề tài 2- 52: 22+c222xcEEEtErxrrkrrsrkksree 88
4 Những hạn chế của đề tài 22: ©2+ 212 2211123112221211121112211 1112211121 ee 88
Trang 7CHƯƠNG MỞ ĐẦU 1 Lý đo chọn đề tài
Qua tìm hiểu thực tế giảng dạy ở trường phổ thông tôi thấy: Sự đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của HS ở các trường phổ thông đang được tiến hành, phát triển tương đối nhanh ở các khu vực thành phố, song chuyển biến còn chậm ớ các trường miễn núi, vùng sâu Để bắt kiệp thời đại ngày nay, thời đại khoa học - kỹ thuật - công nghệ và kinh tế thị trường đang phát triển mạnh mẽ khơng những ở ngồi nước mà trong nước cũng đang có sự chuyển biến một cách nhanh chống, nên xã hội rất cần những con người có tính năng động tích cực, tự giác và tư duy trong công việc, biết ứng dụng tiến bộ khoa học công nghệ và phát huy nó vào đời sống một cách có hiệu quả Muốn được như vậy thì con người phải có tri thức và kỹ năng đó là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội nên đòi hỏi cần có sự cải cách một cách liên tục nền giáo dục nước ta theo xu hướng phát huy tính tích cực sáng tạo và tự lực của học sinh Nên vấn đề đặt ra ở các trường THPT là không ngừng đổi mới cả về nội dung và PPDH Giáo dục phải bám sát với nhu cầu phát triển của xã hội, phù hợp với xu thuế thời đại
Theo Quyết định số 16/2006/QĐÐ-BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD
và ĐT đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú và trách nhiệm học tập cho học sinh” [(S),Tr5]
Ở trường THPT do sự khó khăn về điều kiện cơ sở vật chất và nhiều vấn đề khác, nên mặt dù các trường phổ thông đã có gắng thay đổi theo hướng tích cực hóa nhưng kết quả vẫn còn rất khiêm tốn
Như vậy đề phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của HS trong quá trình học tập thì trong quá trình học tập cần rèn luyện cho HS ý thức tự tìm tòi, khám phá cái mới dù chỉ là cái mới của bản thân nhằm tạo sự đam mê cho HS trong học tập theo hướng phát huy tính tích cực của HS Để giúp HS có thể bằng hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chếm lĩnh được các kiến thức Vật lí thì tốt nhất người GV nên chọn PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của HS
Trang 8Vì lẽ đó, là người GV Vật lí trong tương lai, em đã nhận thức rõ tầm quan trọng của vấn đề trên nên đã chọn đề tài :”Phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh khi giảng dạy Chương IX Hạt nhân nguyên tử, Vật lý 12 NC”
2 Mục đích của đề tài
Đề tài hướng tới các mục đích sau:
Nghiên cứu lý thuyết về phương pháp phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh khi giảng dạy Chương IX Hạt nhân nguyên tử - Vat ly 12 NC
Áp dụng lý thuyết để xây dựng tiến trình hoạt động dạy học trong Chương IX Hạt nhân nguyên tử - Vật lý 12 NC
3 Giá thuyết khoa học
Có thể nghiên cứu lý thuyết về vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập Nên lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực một cách hợp lý linh hoạt, phù hợp với trình độ nhận thức của HS thì sẽ đem lại chất lượng và hiệu quả cao trong dạy học
Có thê vận dụng cơ sở lí luận đã nghiên cứu đề soạn giáo án giảng dạy 1 số bài trong SGK Chương IX Hạt nhân nguyên tử - Vật lý 12 NC
4 Nhiệm vụ đề tài
Nghiên cứu lí luận về vấn đề phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh Khảo sát thực trạng dạy và học Vật lý hiện nay trong các trường THPT trên địa
bàn TP.Cần Thơ và tỉnh Hậu Giang Tìm hiểu những khó khăn của GV và HS, nguyên nhân dẫn đến các khó khăn đó đề tìm cách khắc phục
Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học một số bài trong Chương IX Hạt nhân nguyên tử - Vật lí 12 NC theo hướng phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh
Nghiên cứu cấu trúc nội dung và phương pháp xây dựng Chương IX Hạt nhân nguyên tử - Vật lí 12 NC và vận dụng soạn Giáo Án các bài:
Bài 52: Cấu tạo của hạt nhân nguyên tử Độ hụt khối Bài 53: Phóng xạ
Bài 54: Phản ứng hạt nhân Bài 56: Phản ứng phân hạch Bài 57: Phản ứng nhiệt hạch
theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập 5 Phương pháp nghiên cứu
e Nghiên cứu tài liệu:
+ Các văn kiện của Đảng và nhà nước, của Bộ giáo dục và đảo tạo có liên quan đến vấn đề cần nghiên cứu
Trang 9+ Tâm lí học + Giáo dục học
+ Lí luận dạy học vật lý + Phân tích chương trình
+ Chuyên đề phương pháp giáo dục
+ Sách giáo khoa và sách giáo viên 10,I1,12 nâng cao
e Trao đổi học tập kinh nghiệm từ các thầy cô, anh chị và các bạn
e_ Thực nghiệm sư phạm : sử dụng các phương pháp nhận thức khoa học nêu ở chương 2 để giảng dạy kết hợp với các đồ dùng dạy học ở trường phô thông e Quan sát sư phạm : thu nhận những thông tin phản hồi từ GV và HS qua bài
kiểm tra trắc nghiệm và phiếu thăm dò ý kiến Tổng kết kinh nghiệm từ đó hệ thống lại về các tình huống và phương pháp đã dùng
¢ Ung dụng CNTT để hỗ trợ nghiên cứu, thiết kế giáo án điện tử và hoàn thành
dé tai
6 Đối tượng nghiên cứu
Các hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS về vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập vật lí 12 THPT thong qua 1 số bài vừa nêu trên 7 Các bước thực hiện đề tài:
Bước 1: Trao đỗi với thầy hướng dẫn và nhận đề tài nghiên cứu
Bước 2: Nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài, viết đề cương cho đề tài Bước 3: Hoàn thành cơ sở lí luận cho đề tài
Bước 4: Đọc Chương IX Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12 NC, thiết kế một số bài học trong chương
Bước 5: Tiến hành thực nghiệm luận văn ở trường phổ thơng Bước 6: Hồn thành và báo cáo luận văn
8 Các chữ viết tắt
GV: giáo viên HS: học sinh
GA: giáo án SGK: sách giáo khoa
SGV: sách giáo viên NC: nang cao
NC: nang cao VL: vat li
PPDH: phuong phap day hoc THPT: trung hoc phé théng
CNTT: công nghệ thông tin TBDH: thiết bị dạy học
PPDHTC: phương pháp dạy học tích cực PPTN: phương pháp thực nghiệm
Trang 10CHUONG I DOI MOI PHUONG PHAP DAY HQC VAT LY THPT
1.1 NHU'NG VAN DE CHUNG VE DOI MOI GIAO DUC PHO THONG 1.1.1 Muc tiéu của doi mới phương pháp dạy học
Mục tiêu của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lỗi dạy truyền thụ một chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học,
tỉnh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong
học tập Do đó đất nước đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo những con người có phẩm chất mới Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức mà công nghệ nhân loại đã tích lũy mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi
PPDHTC được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không họat động, thụ động PPDHTC hướng tới việc tích cực hóa họat động nhận thức của HS, nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ hướng vào phát huy tính tích cực của người dạy
Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy Cách dạy quyết định cách học, tuy nhiên, thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cách dạy của thầy Mặt khác, cũng có trường hợp HS mong muốn được học theo PPDHTC nhưng GV chưa đáp ứng được Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDHTC, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho HS Trong đồi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả PPDHTC hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học
1.1.2 Đỗi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới
Phương pháp dạy học truyền thống không còn phù hợp Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới nền giáo dục nước ta chuyển từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho HS năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo
Nghị quyết TW 2, khóa VIII của Đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ : “Đổi mới
Trang 111.2 ĐÓI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MƠN VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT 1.2.1 Phương hướng chiến lược đối mới PPDH Vật Lý ở trường THPT
a/ Khắc phục cách dạy học truyền thống
Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của chúng ta Nét đặc trưng của nó là : “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá ; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại” Nói một cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết thảy, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ năng, đánh giá kết quả học Nếu dạy theo cách này thì HS sẽ bị dồn vào thế hoàn tồn thụ động, khơng có cơ hội để suy nghĩ, phát triển kiến
thức, thực hiện được những suy nghĩ mới mẽ của mình
Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới phương pháp dạy học Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với phương pháp thực nghiệm Bắt kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thê nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS
Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của day hoc
b/ Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học Bắt cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Trong công cuộc đổi mới ngày nay, những đều học được trong nhà trường thì rất ít chưa đi sâu vào một lĩnh vực nào cả, để bắt kịp được sự phát triển mạnh mẽ của thời đại khoa học kĩ thuật
thì HS cần phải tự học thêm nhiều điều mới có thể làm việc được Ngay trên ghế nhà trường học sinh đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức
c/ Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học
Trang 12kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực
d/ Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học
Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế ki XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lí thuyết về việc phát triển đã ra đời (trong đó nồi bật là “1í thuyết thích nghỉ” của J.piaget và “lí thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki ), nhiều phương pháp dạy học mới đã được thử nghiệm và đã đạt được những kết qua kha quan [(5),Tr50]
1.2.2 Những định hướng đối mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới
a/ Giám đến tối thiểu việc giảng giải, mình họa của GV, tăng cường việc tỔ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập
Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ mi, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong sách giáo khoa, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng
Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm tắt đọc cho chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự
tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quá là nếu tính tổng công thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ Điều quan trong hơn là khi quen với cách học mới, HS
sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phan chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu học sinh tự học ở lớp và
ở nhà GV chỉ giảng giải khi học sinh tự đọc không thể hiểu được kiên quyết không
làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà
Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được
Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng
vào thực tế
Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt động với khỏang thời gian 10 đến 20 phút
b/ Áp dụng rộng rãi kiếu dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Trang 13học, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo ; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo
> Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nay sinh van dé, nghĩa là người học nhận thức được sự mâu thuần giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ đề giải quyết
Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra
một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trá lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả
> Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vẫn đề
Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:
4 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi
#4 Nêu câu trả lời dự đốn (mơ hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát
Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiếm tra trong thực tế
4 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đốn là đúng Nếu khơng phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới
4 Phát biểu kết luận
Tóm lại, muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứ Trong quá trình này có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau : hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kếrt luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Sự kết hợp đó thực hiện thông qua các suy luận lôgic như : phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng
hóa, cụ thê hóa
c/ Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức đặc thù của vật lý
Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên
Trang 14% Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thé biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngồi mơ hình ảnh, còn hay phổ biến mơ hình tốn học
% Về phương pháp tương tự : Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri
thức mới về đối tượng khảo sát
s* Phương pháp tương tự gồm các giai đoạn cơ bản sau :
s* Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu
của đối tượng đã biết định đem đối chiếu
s* Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tượng đã biết
s* Chuyên dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng suy luận tương tự
s* Kiểm tra tinh đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các hệ quả của chúng) bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu [(5),Tr52]
1.2.3 Giới thiệu một số kế hoạch bài dạy
a/ Một số hoạt động học tập pho bién trong một tiết học * Hoạt động : Kiếm tra kiến thức cũ
Hoạt động của HS Hoạt động của GV
-Tái hiện kiên thức trả lời câu hỏi | -Đặt vân đê, nêu câu hỏi
của GV -Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá - Nhận xét câu trả lời của bạn * Hoạt động : Tiệp nhận nhiệm vụ học tập
Hoạt động của HS Hoạt động của GV
-Quan sát, theo dõi giáo viên đặt vấn | -Tạo tình huống HT
đề - Trao nhiệm vụ HT
-Tiếp nhận nhiệm vụ HT
Trang 15* Hoạt động : Thu thập thông tin
Hoạt động của HS Hoạt động của GV
-Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu | -Tổ chức hướng dẫn -Đọc và tìm hiểu một số vấn đề trong | -Yêu cầu HS hoạt động
SGK -Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần -Tim hiéu bang số liệu tim hiéu
-Quan sát hiện tượng tự nhiên hoặc | -Giảng sơ lược nếu cần thiết trong thí nghiệm -Làm thí nghiệm biểu diễn
- Làm thí nghiệm, lấy số liệu -Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí
nghiệm, lấy số liệu -Chủ động về thời gian * Hoạt động : Xử lí thông tin Hoạt động của HS Hoạt động của GV
-Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá nhân ~Tìm hiểu các thông tin liên quan
-Lập bảng, vẽ đồ thị .nhận xét về tính quy luật của hiện tượng
-Trả lời các câu hỏi của GV
-Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc trong lớp
-Rút ra nhận xét hay kết luận từ những thông
tin thu được
-Đánh giá nhận xét, kêt luận của HS -Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS -Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thi va rút ra nhận xét, kết luận -Tổ chức trao đối trong nhóm, lớp -Tổ chức hợp thức hóa kết luận -Hợp thức về thời gian * Hoạt động : Truyền đạt thông tin
Hoạt động của HS Hoạt động của ŒV
-Tra lời câu hỏi -Gợi ý hệ thông câu hỏi, cách trình bày
-Giải thích các vấn đề vấn đề
-Trinh bày ý kiến, nhận xét, kết luận -Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc
-Báo cáo kết quả bằng hình vẽ
-Hướng dẫn mẫu báo cáo
Trang 16
* Hoạt động : Cúng cố bài giáng
Hoạt động của HS Hoạt động của GV
~Trả lời câu hỏi trắc nghiệm -Nêu câu hỏi, tô chức cho HS làm việc
-Van dung vào thực tiễn cá nhân hoặc theo nhóm
-Ghi chép những kết luận cơ bản -Hướng dẫn trả lời
-Giải bài tập -Ra bài tập vận dụng
-Đánh giá, nhận xét giờ dạy * Hoạt động : Hướng dẫn học tập ớ nhà
Hoạt động của HS Hoạt động của GV
-Ghi câu hỏi bài tập về nhà -Nêu câu hỏi, bài tập vê nhà
-Ghi những chuẩn bị cho bài sau -Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau
b/ Câu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập [(5),Tr55] Tên bài:
theo phân phối chương trình
A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ) 1 Kiến thức 2 Kĩ năng 3 Thái độ B Chuẩn bị (thiết bị dạy học, phiếu học tập,các phương tiện dạy học ) 1 Giáo viên 2 Học sinh 3 Gợi ý ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại C Tố chức các hoạt động học tập
- Hoạt động 1 ( phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần) - Hoạt động 2 ( phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng I
- Hoạt động 3 ( phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng 2
Trang 17c/ Những câu hói thảo luận về các kế hoạch bài dạy
%4 Theo bạn một kế hoạch bài dạy có cấu trúc như thé nào thì thích hợp, nêu lí do?
®& ` Mục tiêu bài dạy và sự chuẩn bị cần thể hiện như thế nào trong bài soạn nhất là những phần có ứng dụng công nghệ thông tin?
% Thông thường trong một tiết dạy có những hoạt động HT nào? Thẻ hiện hoạt động học tập của học sinh và trợ giúp của giáo viên như thế nào trong bài soạn
% Nêu các kĩ thuật củng có bài giảng mà bạn đã vận dụng trong quá trình day học
4 Làm thế nào để xác định kiến thức, kĩ năng cơ bản trong bài phù hợp đối tượng HS ở các vùng miền thích hợp trong một tiết dạy
%4 Hãy soạn một bài theo phân phối chương trình và đối tượng đã lựa chon 1.3 ĐÓI MỚI VIỆC SOẠN GIÁO ÁN
1.3.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án
- Việc chuyên trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nỗi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV
- Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:
s* Trong bài học học sinh sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Mức độ đến đâu?
s* Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào? HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có? Những hoạt động đó của học sinh diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?
% GV phải chỉ đạo như thế nào để dảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?
“ Hanh vi 6 đầu ra mà HS cần thế hiện được sau khi học là gì? 1.3.2 Những nội dung của việc soạn giáo án
#4 Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học
4 Xác định những nội dung kiến thức của bài học: Nó thuộc loại kiến thức nào (khái niệm, định luật, qui tắc ), bao gồm những kết luận nào?
3# Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các phương tiện dạy học cần sử dụng
+ Thiết kế tiến trình xây dựng từng kiến thức trong bài học Để làm tốt việc này GV cần xác định kiến thức cần xây dựng được diễn đạt như thế nào? Giải pháp nào giúp trả lời được câu hỏi này?
+ Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học cụ thé 4 Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng
Trang 18* Một số hình thức trình bày giáo án
#4 Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới
#4 Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: hoạt đọng của GV và hoạt động của HS
#4 Viết 3 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng, hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện
#4 Viết 4 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện
* Các nhóm bài học theo trình tự soạn giáo án
+ Nhóm I: Hoạt động nhằm kiểm tra, hệ thống, ôn lại bài cũ và chuyển tiếp sang bài mới
+ Nhóm 2: Hoạt động nhằm hướng dẫn, diễn giải, khám phá, phát hiện tình huống, đặt và nêu vấn đề
#4 Nhóm 3: Hoạt động nhằm để HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thử nghiệm, quy nạp, suy diễn, dé tìm ra kết quả, giải quyết van dé
4 Nhóm 5: Tiếp tục củng cố, khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng để vận dụng vào giải bài tập và áp dụng vào cuộc sống
1.3.3 Các bước soạn giáo án
Khi thực hiện soạn thảo một giáo án cho một tiết dạy có thể chia làm 7 bước: 4 Bước I: Lượng hóa mục tiêu kiến thức và kỹ năng của bài học
+ Bước 2: Chia bài học thành những đơn vị kiến thức
+ Bước 3: Hoạch định các hoạt động của học sinh ứng với từng đơn vị kiến thức # Bước 4: Tìm những hình thức học tập phù hợp với từng đơn vị kiến thức #4 Bước 5: Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ học sinh ứng với từng hoạt động Dự kiến những tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách xử lý
4 Bước 6: Xác định thời gian cho mỗi hoạt động
+ Bước 7: Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần thiết hỗ trợ cho tiết học
1.4 ĐÔI MỚI PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ MƠN VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT 1.4.1 Đánh giá kết quá HT của HS phái có tính mục đích, phải dựa vào các nguyên tắc cơ bản của việc thi và kiếm tra [(5),Tr86]
- Đánh giá kết quả HT của HS phải đồng thời thực hiện 2 mục đích vừa cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học, vừa là cơ chế điều khiển hữu hiệu chính của quá trình này
- Những yêu cầu cơ bản về đánh giá kết quá HT của HS : s* Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục
Trang 19s* Đảm bảo tính công khai
s* Đảm bảo tính khả thi
s+* Việc thi và kiểm tra phải theo các nguyên tắc cơ bản sau đây:
s* Nội dung thị, kiểm tra phải bám sát mục tiêu dạy học đã được ghi rõ trong chương trình, sách giáo khoa bộ môn Không nên dựa vào trình độ HS để quy định nội dung thi, kiểm tra
s* Việc thi, kiểm tra phải đảm bảo đánh giá đúng kết quả môn học, đảm bảo ba yêu cầu “Hiểu- Nhớ- Vận dụng” về ba lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ
% Hình thức thi, kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu dạy học, đặc điểm môn
học
s*' Nội dung và hình thức thi, kiểm tra phải đảm bảo việc phân loại trình độ HS
s* Việc tổ chức thi, kiểm tra phải đảm bảo đầy đủ những điều kiện cần thiết cho kì thi được tiến hành nghiêm túc và thuận lợi
s* Việc đánh giá kết quả thi, kiểm tra phải thông qua đáp án, thang điểm chỉ tiết, rõ ràng, phải được tiến hành đảm bảo tính khách quan, nghiêm túc, khân trương
s* Nội dung thi kiểm tra phải đảm bảo những yêu cầu cơ bản sau đây:
s* Đánh giá được một cách tòan diện các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái
độ mà HS cần đạt được
% Đặt trọng tâm vào những nội dung có liên quan nhiều đến việc ứng dụng kiến thức và kĩ năng vào thực tế, đánh giá cao khả năng sáng tạo, năng lực hành động của HS trong việc vận dụng kiến thức, kĩ năng vào những tình huống của cuộc sống thực
s* Chú ý đến đặc thù của khoa học vật lí là khoa học thực nghiệm, do đó cần có
những nội dung nhằm đánh giá kiến thức kĩ năng và thái độ của HS về thực hành vật
lí
Vận dụng lí thuyết phát triển năng lực đẻ đánh giá kết quả HT của HS, trong đó coi trọng khả năng vận dụng của HS thông qua việc nắm vững kiến thức, thành thục về phương pháp, nhạy bén về giao tiếp và tự kiểm điểm của bản thân
- Nội dung kiểm tra gồm ba lĩnh vực sauy đây:
s* Kiến thức là “những thông tin được chứa trong não”
s* Kĩ năng là “họat động quan sát được và những phản ứng thực hiện theo mục đích”
s* Thái độ là cảm nhận của con người và ứng xử của họ đối với công việc,
những thái độ thể hiện có thẻ có tính chất cá nhân hoặc hành vi cá nhân
Trang 20a Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện 1 Nhận biêt Nhắc lại sự kiện Nhắc lại định luật, công thức 2.Thông hiểu Trình bày hoặc hiệu được ý nghĩa của các sự kiện Tìm được một trong các đại lượng liên quan công thức 3.Vận dụng 4 Phân tích Vận dụng các nguyên lí và các trường hợp riêng biệt
Vận dụng nguyên lí vào các trường hợp phức hợp
Thiét ké được phương án khi có đủ các thông số cần thiết
Thiết kế được phương án khi phải tìm các thông số cần thiết 5.Téng hop Van dung nguyén li vao cac truong hợp phức hợp để trình bày một giải pháp mới Tìm được lỗi trong các phương án 6 Đánh giá
Vận dụng nguyên lí vào các trường
hợp để đưa ra các giải pháp mới và so sánh nó với các giải pháp đã biết
khác Thiết kế được phương án mới b.Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện, ví dụ
¿ „ So Sa ` Làm được so với mẫu còn
1 Băt chước Quan sát và sao chép rập khuôn Las
nhiêu lệch lạc
„ vi Làm được cơ bản đúng
` Quan sát thực hiện được như hướng K mm
2 Làm được như mâu, vân còn sai sót dẫn nhỏ 3 Làm chính xác Quan sát và thực hiện được chính xác như hướng dẫn Làm được chính xác như mẫu 4 Làm biến hóa
Thực hiện được các kĩ năng trong các hoàn cảnh và tình huống khác nhau Làm được chính xác như mẫu trong các hoàn cảnh khác nhau 5 Làm thuần
thục Đạt trình độ cao vê tôc độ và sự
Trang 21c Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom [(5), Tr88] Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện, ví dụ sy ` Có mong muôn tham gia vào hoạt | Chú ý nghe giảng, tham gia 1 Tiêp nhận động các hoạt động lớp
2 Có trả lời, Thê hiện tán thành hay khơng, | Hồn thành bài tập vê nhà,
đáp ứng chưa có lí lẽ tuân theo nội quy của trường
3 Có lí lẽ, „ ey ey ; :
" Trở thành có giá trị với bản thân Tin và bảo vệ cái đúng
lượng giá
2 ` ` ca _ | Cân băng giữa các giá trị, giải
4 Được tô Xây dựng thành hệ thông có giá
A uyết được các xung đột về
chức hệ thông _ | trị ay 6e
giá trị
5.Hinh thanh | Hình thành đặc trưng bản sắc | Phối hợp trong các nhóm hoạt
đặc trưng riêng động hình thành thói quen
1.4.2 Phối hợp các hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quá HT của HS [(5), Tr88]
Mỗi hình thức thi, kiểm tra đều có mặt tích cực và hạn chế Để đánh giá kết quả HT của HS đòi hỏi giáo viên phải biết phối hợp các hình thức thi, kiểm tra Cụ thể như sau :
- Đa dạng hóa các loại hình, các đề thi, kiểm tra cần phối hợp một cách hợp lí hình thức trắc nghiệm khách quan với trắc nghiệm tự luận, hình thức kiểm tra lí thuyết với kiểm tra thực hành, hình thức kiểm tra vấn đáp với kiểm tra viết, hình thức kiểm tra của GV với tự kiểm tra của HS nhằm tạo điều kiện đánh giá một cách toàn diện và hệ thống kết quả HT của HS
- Tạo điều kiện thuận lợi cho việc chấm bài kiểm tra và xử lí kết quá thi, kiểm
tra sao cho vừa nhanh, vừa chính xác, bảo đảm được tính khách quan và sự công bằng, hạn chế được tiêu cực trong việc đánh giá kết quả HT của HS
- Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình HT bao gồm: s* Kiểm tra miệng
+* Kiểm tra thí nghiệm thực hành
s* Kiểm tra viết
+ Kiểm tra đề tài
Trang 221.4.3 Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận [(5),Tr88] Trắc nghiệm để đánh giá kết quả HT của HS so với mục tiêu môn học Trắc nghiệm là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm Đôi mới phương pháp ra đề kiểm tra đánh giá kết quả HT của HS người ta thường dùng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận
- Trắc nghiệm tự luận là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải viết đầy đủ
các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình
- Trắc nghiệm khách quan là loại câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu HS phải viết câu trả lời thì câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng
* Quy trình biên soạn một đề kiểm tra viết môn Vật Lí: s* Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra
s* Bước 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học) e Các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng
e Các kiến thức, kĩ năng của từng lĩnh vực theo mức độ từ thấp đến cao (nhận biết, thông hiểu, vận dụng)
% Bước 3: Xây dựng ma trận của đề kiêm tra
4 Bước 4: Viết các câu hỏi theo ma trận
Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm
* Những điều cần lưu ý khi biên sọan đề kiếm tra:
s* Phải đảm bảo thể hiện được những mục tiêu cơ bản ghi trong chương trình
s* Có thể thay đổi tỉ lệ các câu trắc nghiệm tự luận và khách quan, nhưng trong mọi trường hợp thì đều phải có gắng sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan s Để tránh việc HS hỏi nhau khi làm bài nên thay đối thứ tự của các câu dé tạo ra những đề kiểm tra có nội dung như nhau nhưng có cấu tạo khác nhau
“ Để có thể sử dụng đề kiểm tra nhiều lần, không nên để HS làm bài vào tờ
giấy in đề kiểm tra mà làm bài ra một tờ giấy riêng có ghi rõ họ tên
Trang 23CHƯƠNG II PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP CỦA
HỌC SINH 2.1 PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC HÓA
2.1.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những nhiệm vụ của thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đối mới dạy học hiện nay thì việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một vẫn đề được đặc biệt quan tâm Trong đó học sinh chuyển từ vai trò là người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức Còn thầy giáo chuyển từ người truyền thông tin sang vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ để học sinh tự
mình khám phá kiến thức mới
Quá trình tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh sẽ góp phần làm cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy Và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn
Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là biện pháp phát hiện những quan niệm sai lệch của học sinh qua đó thầy giáo có biện pháp để khắc phục những quan niệm đó Vì thế việc khắc phục những quan niệm của học sinh có vai trò quan trọng trong nhà trường nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
2.1.2.Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh có liên quan đến nhiều vấn đề, trong đó các yếu tố như động cơ, hứng thú học tập, năng lực, ý chí của cá nhân, không khí dạy học đóng vai trò rất quan trọng Các yếu tố liên quan chặt chẽ với nhau và có ảnh hưởng tới việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập
Trong đó có nhiều yếu tố là kết quả của một quá trình hình thành lâu dài và thường xuyên, không phải là kết quả của một giờ học mà là kết quả của cá một giai đoạn, là kết quả của sự phối hợp nhiều người, nhiều lĩnh vực và cả xã hội
Để có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình học tập chúng ta cần phải chú ý đến một số biện pháp chẳng hạn như: Tạo ra và duy trì không khí dạy học trong lớp; xây dựng động cơ hứng thú học tập cho học sinh; giải phóng sự lo sợ học sinh Bỡi chúng ta không thể tích cực hoá trong khi học sinh vẫn mang tâm lý lo sợ, khi các em không có động cơ và hứng thú học tập và đặt biệt là thiếu không khí dạy học Do đó với vai trò cuả mình, thầy giáo phải là người góp phần quan trọng trong việc tao ra những điều kiện tốt nhất dé cho học sinh học tập, rèn luyện và phát triển Sau đây chúng ta đi vào một số biện pháp cụ thể:
Trang 24Trong môi trường đó học sinh dễ dàng bộc lộ những hiểu biết của mình và sẵn sàng tham gia tích cực vào quá trình dạy học, vì khi đó tâm lý các em rất thoái mái
> Khởi động tư duy gây hứng thú học tập cho học sinh
Trước mỗi tiết học tư duy của học sinh ở trạng thái nghỉ ngơi Vì vậy, trước hết thầy giáo phải tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ngay từ khâu đề xuất van dé hoc tap nhằm vạch ra trước mắt học sinh ly do của việc học và giúp các em xác định được nhiệm vụ học tập Đây là bước khởi động tư duy nhằm đưa học sinh vào trạng thái sẵn sàng học tập, lôi kéo học sinh vào không khí dạy học Khởi động tư duy chỉ là bước mở đầu, điều quan trọng hơn là phải tạo ra và duy trì không khí dạy học trong suốt giờ học Học sinh càng hứng thú học tập bao nhiêu, thì việc thu nhận kiến thức của các em càng chủ động tích cực bấy nhiêu Muốn vậy cần phải chú ý đến việc tạo các tình huống có vấn đề nhằm gây sự xung đột tâm lý của học sinh Điêu này rất cần thiết và cũng rất khó khăn, nó đòi hỏi sự cố gắn, nỗ lực và năng lực sư phạm của thầy giáo Ngoài ra cũng cần chú ý tới lôgic của bài giảng Một bài giảng gồm các mắt xích nối với nhau chặt chẽ , phần trước là tiền đề cho việc nghiên cứu phần Sau, phần sau bố xung làm rõ phần trước Có như vậy thì nhịp độ hoạt động, hứng thú học tập và quá trình nhận thức của học sinh mới tiến triển theo một mạch liên tục không bị ngắt quãng
Khai thác và phối hợp các phương pháp dạy học một cách có hiệu quả, đặc biệt chú trọng tới các phương pháp dạy học tích cực Việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh phụ thuộc rất nhiều vào việc tổ chức và điều khiển quá trình dạy học của thầy giáo Bỡi vậy, trong tiến trình dạy học, thầy giáo cần phải lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học hiệu quả, đặc biệt là các phương pháp dạy học tích cực như: Phương pháp nêu vấn đề; Phương pháp phát triển hệ thống câu hỏi; Phương pháp thực nghiệm có như vậy mới khuyến khích tính tích cực sáng tạo của học sinh trong học tập
Tổ chức cho học sinh hoạt động Thầy giáo và học sinh là những chủ thể của quá trình dạy học, vì thế tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh phải do chính những chủ đề này quyết định Trong việc xác định rõ vai trò, nhiệm vụ của từng chủ thể có ý nghĩa rat quan trọng, nó giúp cho chủ thể định hướng hoạt động của mình Trong giờ học thầy giáo không được làm thay học sinh, mà phải đóng vai trò là người
tổ chức quá trình học tập của học sinh, hướng dẫn học sinh đi tìm kiếm kiến thức mới
Trang 252.1.3 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực
a/ Day hoc ting cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chúc thực hiện các hoạt động học tập cúa học sinh
Dạy học thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm sang lấy “Học” làm trung tâm Trong phương pháp tổ chức, người học — đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thé của hoạt động “học” — được cuốn hút vào các họat động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo Dạy theo cách này, GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Nội dung và PPDH phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng, thực hiện thầy chủ đạo, trò chủ động: “Hoạt động làm cho lớp học én ào hơn, nhưng là sự én ào hiệu quả”
b/ Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học của HS
PPDHTC xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh — với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão — thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học ngay từ cấp Tiểu học và càng lên cao hơn càng phải được chú trọng
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nấu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thỏi quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt độnghọc trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến ứừ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV
c/ Dạy học phân hóa kết hợp với hợp tác
Trong một lớp học trình độ kiến thức, tư duy của HS thường không thé đồng đều, vì vậy khi áp dụng PPDHTC buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, mức độ, tiến độ hòan thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một
Trang 26càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa họat động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, htái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy — trò, trò — trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập
d/ Kết hợp đánh giá của thay với đánh giá của bạn, với tự đánh giá
Hoạt động đánh giá đa dạng : đánh giá chính thức và không chính thức ; đánh giá bằng định tính và định lượng ; đánh giá bằng kết quả và bằng biểu lộ thái độ - tình cảm ; đánh giá thông qua sản phẩm được giới thiệu và định hướng phát triển các mối
quan hệ xã hội
e/ Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS, tối ưu các điều kiện hiện
có Sử dụng các PPDH, TBDH hiện đại khi có điều kiện
2.1.4 Các phương pháp dạy học tích cực
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống Trong hệ thống cáac PPDh quen thuộc được đào tạo trong các trường sư phạm nước ta từ mấy thập kỉ nay cũng đã có nhiều phương pháp tích cực Các sách lí luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức, thì phương pháp thực hành là “tích cực” hơn phương pháp trực quan, phương pháp trực quan thì “sinh động” hơn phương pháp thuyết trình
Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển phương pháp thực hành phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm
Trên bước đường nâng cao chất lượng dạy học, người ta đã cố gắng đi tìm những phương hướng mới để vận dụng vào dạy học trong nhà trường Điều cốt yếu là phải lựa chọn và sử dụng các phương pháp sao cho phù hợp với nội dung bài dạy, trong đó cần chú ý khai thác các kỹ thuật dạy học nhằm kích thích hứng thú học tập của HS, tích cực hóa các hoạt động tư duy học sinh, hình thành ở học sinh kỹ năng
độc lập, năng động, sáng tạo Vì không chủ tâm đi sâu vào tất cả các PPDH này nên
Trang 27* PPDH giải quyết vấn đề * PPDH thực nghiệm
Trong các PPDH trên thì PPDH giải quyết vấn đề, PPDH thực nghiệm, PP tự học và PP diễn giảng là các PP chủ yếu trong những phương pháp theo hướng phát huy tính tích cực của HS có hiệu quả mà ở trường THPT áp dụng rộng rãi và nhiều nhất Nên đây là các vấn đề lý thuyết chính của luận văn mà tôi cần nghiên cứu 2.2 PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYÉT VẤN ĐÈ
2.2.1 Khái niệm
Là phương pháp dạy học chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo Đó là xây dựng bài toán “tìm tòi” Ơristic Giáo viên dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Cách xây dựng này đã lôi kéo học sinh tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ HT của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của bản thân; giúp HS chiếm lĩnh kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc và vận dụng được Bên cạnh đó, kiểu dạy học này còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực của HS Bài toán nhận thức có thể được xây dựng trên cơ sở một phương pháp dạy học cụ thể nào đó như diễn giảng, thuyết trình, thí nghiệm .Lúc đó các phương pháp này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề
Ta có thể nhận biết và tiếp cận phương pháp dạy học nêu vấn đề bằng 3 đặc trưng cơ bản của nó:
s* GV đặt ra trước HS bài toán nhận thức (tình huống HT) nhưng được cấu trúc một cách sư phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS
% HS có tiếp nhận tình huống đó để trở thành nhiệm vụ HT của mình hay không Tức là lúc đó, trong học sinh xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, có nhu cầu
bức bách muốn giải quyết bằng được tình huống đó, bằng cách các em đề xuất được một số giả thuyết để giải bài toán nhận thức
s* Bằng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế hoạch các bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng .các em học được cả kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo
2.2.2 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học
Ta có thể hình dung tiến trình giái quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của nhà bác học điễn ra như sau:
- Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã cho và những điều cần đạt tới
Trang 28e Nếu đã có, thì liệt kê tất cả các giải pháp đã có và lựa chọn một giải pháp
thích hợp
e Nếu chưa có, thì phải để xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương tiện mới đùng làm công cụ đề giải quyết vấn đề
- Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn đề đánh giá hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hòan thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã đề xuất
2.2.3 Tố chức tình huống học tập GQVĐ
a/ Những đặc điểm của tình huống HT kiếu giải quyết vẫn đề
* Tình huống HT là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ HT và sẵn sàng đem sức lực, trí tuệ để giải quyết
Trong HT, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết không đủ để giải quyết vấn đề hoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa chúng với vấn đề cần giải quyết
* Những đặc điểm tình huống HT:
+ Chita dung van dé (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp là đi tìm kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới
4 Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của HS HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan
4 Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho và mục đích cần đạt được HS cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn dé
b/ Các kiếu tình huống HT
- Tình huống phát triển, hoàn chỉnh
e HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ
phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới
e Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của tuổi trẻ, đồng thời, “đó cũng là con đường phát triển khoa học” (Feynman) Qúa trình phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó , vẫn có thể sử dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp, đã biết
- Tình huống lựa chọn
Trang 29hiệu quả HS cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả đề giải quyết vẫn đề được van đề đặt ra
- Tình huống bế tắc
HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự Van dé cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một số kiến thức hoặc một
phương pháp đã biết HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới
để giái quyết vấn đề Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới
- Tình huống tại sao?
Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lý nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, trái với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải HS cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó Đề trả lời câu hỏi này, cần phải xây
dựng kiến thức mới
Cách phân loại các tình huống HT như trên chỉ là tương đối Tùy theo cách đặt câu hỏi, cách dẫn dắt, cách tổ chức tình huống mà HS sẽ rơi vào tình huống này hay tình huống khác
Dé tăng sự hấp dẫn của bài học và sự mềm dẻo của tư duy HS, GV nên thường xuyên thay đôi kiểu tình huỗng HT
- Tình huống lạ
HS đứng trước một vấn đề hoàn tồn mới, khơng phù hợp với những gì mà các em biết, không biết phải dùng kiến thức và phương pháp nào để giải quyết
c/ Tổ chức tình huống HT
- Tổ chức tình huống HT thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề, biết được mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thé nào
- Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống HT liên tiếp, được sắp đặt theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa HS tiến dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết chưa đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực giải quyết vấn đề của HS
- Quy trình tổ chức tình huống HT trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính
sau:
eGV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản để xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu
Trang 30e GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hồn cảnh đã mơ tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)
eGV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết
Như vậy, tình huống HT xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhìn thấy được mình có khả năng giải quyết được vấn đề, nếu có gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động
2.2.4 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề
Dựa theo những cách mà nhà bác học thường dùng để giải quyết các vấn đề khoa học kĩ thuật, có thể có những kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề sau: Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát
a) Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết
Các định luật vật lý rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp Các định luật VL thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lí tưởng; hiện tượng chỉ bị chỉ phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng thực tế thường lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng
Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết có nghĩa là thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết Kiêu hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp, quy trình hữu hiệu Có 3 trường hợp phổ biến sau đây:
* Hướng dẫn HS diễn đạt vẫn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lý
Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hằng ngày không giống như ngôn ngữ dùng trong các định luật, quy tắc VL Nếu không chuyển được sang ngôn ngữ vật lý thì không thể áp dụng được những định luật, quy tắc đã biết
* Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng vật lý phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết
* Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai
Trang 31cho HS tìm tòi, sáng tạo, vì trước khi sáng tạo ra cái mới thông thường người ta phải sử dụng tất cả những cái đã biết mà không thành công
b/ Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần
Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính quy luật mà trước đây HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ
Ở đây, không thể hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, không có con đường suy luận logic để suy từ cái đã biết sang cái chưa biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức Các nhà khoa học cho rằng: Trong tình hình này trực giác đóng vai trò quan trọng Bằng trực giác (dựa trên kinh nghiệm và vốn hiểu biết), nhà khoa học dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt ra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự đoán đó bằng thực nghiệm Rèn luyện trực giác khoa học cho HS là điều khó khăn, GV không thể chỉ ra cho HS con đường đi đến trực giác mà tự HS phải thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm, không ai có thể
làm thay được Tuy nhiên GV có thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập dượt những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành những bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của HS Sau khi được rèn luyện nhiều lần, HS sẽ tích lũy được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn
Thông thường, trong khi tìm tòi giải quyết một vấn đề mới, HS khơng phải là hồn tồn bế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trình giải quyết vấn dé Trong khi lập luận để giải quyết vấn đề có nhiều phần sử dụng những kiến thức cũ, phương pháp cũ thành công, chỉ đến phần nào đó mới bế tắc, đòi hỏi phải tìm cái mới thực sự
c/ Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát
Ở kiêu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung
giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chỉ tiết và thực hiện kế hoạch đó do HS tu
làm Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi ở HS không những tính tự lực cao mà còn phải có vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng và có một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo Nói cách khác, kiểu hướng dẫn này áp dụng cho đối tượng HS khá và giỏi
Trang 322.2.5 Các pha của tiến trình dạy học giái quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức vật lí mới
Có thế mô tá khái quát bằng sơ đồ sau:
Pha thứ 1: Đề xuất vấn đề - bài toán
* Từ nhiệm vụ, nảy sinh nhu cầu về 1 cái chưa biết, chưa có cách giải quyết, hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được
* Diễn đạt nhu cầu thành vấn dé - bài toán
}
Pha thứ 2: Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp * Suy đoán giải pháp:
+ Suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm lời giải
+ Chọn mô hình có thê vận hành được đề đi tới cái cần tìm
+ Phỏng đoán các biến cố TN có thể xảy ra, nhờ đó có thê khảo sát TN đề xây dựng cái cần tìm
* Thực hiện giải pháp
+ Vận hành mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm
+ Thiết kế PATN, THTN, thu thập thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết luận
Ỷ
Pha thứ 3: Kiểm tra, vận dụng kết quá
* Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm
* Xem xét sự cách biệt giữa kết kuận lí thuyết với kết luận thực
nghiệm đề kết luận hoặc tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm 2.3 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 2.3.1 Khái niệm
Để có thể khái quát hóa các sự kiện thực tế và xây dựng các giả thuyết khoa học về hiện tượng nghiên cứu, nhà khoa học phải tổ chức và tiến hành thí nghiệm dé khảo sát hiện tượng trong những điều kiện xác định và dựa trên kết quả của thí
nghiệm đó đề thu được những tài liệu thực tế làm cơ sở xuất phát cho sự hoàn thành giả thuyết Để kiểm tra sự đúng đắn của các kết luận lý thuyết thu được nhờ sự suy luận logic từ mô hình giả thuyết (và cũng là để kiểm tra sự đúng đắn của chính bản thân giả thuyết) lại phải tiến hành thí nghiệm để có thể đối chiếu lại kết quá của thí nghiệm với những thí nghiệm như thế gọi là phương pháp thực nghiệm
Trang 33Phương pháp thực nghiệm nói ở đây là nói về phương pháp nhận thức trong quá trình sáng tạo khoa học, chứ không phải là chỉ đơn thuần cách thức tiến hành một thí nghiệm đã có sẵn Quá trình nhận thức này đòi hỏi tư duy sáng tạo Khi áp dụng phương pháp thực nghiệm nhà nghiên cứu phải tìm tòi thiết kế phương án thí nghiệm Trong việc đề xuất phương án thí nghiệm đẻ có thé kiểm tra giả thuyết đã nêu ra hoặc cho phép thu được những thông tin cần thiết cho việc xác lập giả thuyết, tư duy sáng tạo có vai trò quan trọng
2.3.2 Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học: Phương pháp thực nghiệm gồm các giai đọan chính sau đây:
* Giai đoạn 1: Nhận biết các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi) * Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết (Câu trả lời dự đoán)
* Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic để suy ra một hệ quả có thê kiểm tra được trong thực tế (có thể quan sát, đo lường được)
* Giai đoạn 4: Bồ trí thí nghiệm kiểm tra
* Giai đoạn 5: Kết luận (thí nghiệm xác nhận hay bác bỏ giả thuyết) 2.3.3 PPTN của quá trình sáng tạo khoa học Vật lí
* Các pha của dạy học theo PPTN
Mô hình giả định Các hệ quả
Trang 34-33-* Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học:
Pha thứ 1: Đưa sự kiện * Kinh nghiệm sông * Quan sát tự nhiên * Thực nhiệm, bài tập * Kế truyện lịch sử v Pha thir 2: Lam nay sinh van dé Pha thứ 3: Dé xuất giá thuyết và suy luận lôgic từ giá thuyết Pha thứ 4: Dẫn đến hệ quả
Pha thứ 4: Kiếm tra hệ quả bằng thí nghiệm * Thiết kế phương án thí nghiệm * Lập kế họach thí nghiệm * Bồ trí thí nghiệm * Tiến hành thí nghiệm thu thập dữ liệu * Xử lý kết quả thí nghiệm
2.3.4 Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí:
Để giúp HS có thể bằng những hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chiếm lĩnh được các kiến thứcvật lí thì tốt nhất là GV phỏng theo PPTN của các nhà
khoa học mà tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đọan sau:
* Giai đoan 1: GV mô tả một hòan cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí nghiệm và yêu cầu các em dự đóan diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc
xác lập một mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏimà HS chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ tìm tòi mới trả lời được
* Giai đoạn 2: Gv hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đóan ban đầu, dựa vào sự quan sát tỉ mỉ, kĩ lưỡng, vào kinh nghiệm của bản thân, vào những kiến thức đã có (Ta gọi là xây dựng giả thuyết) Những dự đóan này có thể còn thô sơ, có vẽ hợp lý nhưng chưa chắc chắn
Trang 35* Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra xem hệ quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lý, nếu kgông phù hợp yhì phải xây dựng giả htuyết mới
* Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức, HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán một số hiện tượng trong htực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị kĩ thuật Thông qua đó trong một số trường họp, sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và xuất hiện mâu
thuẫn nhận thức mới cần giải quyết
2.3.5 Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN
Những bài học mà HS có thê tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn không nhiều Đó là nhiều bài học mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích quá phức tạp và có thé kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn giản sử dụng những dụng cụ đo lường mà HS đã quen thuộc
Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có thể sử dụng phương pháp thực nghiệm ở các mức độ khác nhau, thể hiện ở các mức độ học sinh tham gia vào các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm
* Giai đoạn 1:
> Mức độ 1: HS tự lực phat hiện vấn đề, nêu câu hỏi GV giới thiệu hiện tượng xảy ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để cho HS tự lực phát hiện những tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu
> Mức độ 2: GV tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện tượng mới lạ, lôi cuốn sự chú ý của HS, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tò mò, từ đó học sinh nêu ra một vấn để, một câu hỏi cần giải đáp
> Mức độ 3: GV nhắc lai I vấn đề, một hiện tượng đã biết và yêu cầu HS phát
hiện xem trong, vấn đề hay hiện tượng đã biết, có chỗ nào chưa được hoàn chỉnh, đầy đủ cần nghiên cứu
* Giai đoạn 2: Risa Faayman cho rằng: “Các định luật vật lý có nội dung rất đơn gián , nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp” Bởi vậy, từ sự phân tích các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán những mối quan hệ đơn giản nêu trong các định luật là cả một nghệ thuật Cần phải làm cho học sinh quen dan
> Mức độ 1: Dự đoán định tính: Trong những hiện tượng thực tế phức tạp, dự đoán về nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng Có rất nhiều dự đoán mà ta phải lần lượt tìm ra cách bác bỏ
> Mức độ 2: Dự đoán định lượng: Những quan sát đơn giản khó có thé dẫn tới
Trang 36Những mối quan hệ định lượng đó thường được biểu diễn bằng một số ít hàm số đơn giản như: tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, hàm số bậc nhất
> Mức độ 3: Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỉ mỉ, một sự tổng hợp nhiều sự kiện thực nghiệm, không có điều kiện thực hiện ở trên lớp, tóm lại
là vượt quá khả năng của HS Ở đây GV dùng phương pháp kế chuyện lich sử đề giới thiệu các gia thuyết mà các nhà bác học đã đưa ra
* Giai đoạn 3: Việc suy ra hệ quả được thực hiện bằng suy luận logic hay suy luận tốn học Thơng thường, ở trường phố thông các phép suy luận này không quá khó Vì biểu hiện trong thực tế của các kiến thức VL rất phức tạp, cho nên điều kiện khó khăn là hệ quả suy ra phái đơn giản, có thể quan sát, đo lường được trong thực tế
> Mức độ 1: Hệ quả có thé quan sát, đo lường trực tiếp
> Mức độ 2: Hệ quả không quan sát được trực tiếp bằng các dụng cụ đo mà phải tính toán gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác
> Mức độ 3: Hệ quả suy ra trong điều kiện ly tưởng Có nhiều trường hợp, hiện tượng thực tế bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố tác động không thế loại trừ được, nhưng ta chỉ xét quan hệ giữa một số rất ít yếu tố Như vậy, hệ quả suy ra từ giả thuyết chỉ là gần đúng
* Giai đoạn 4: Việc bố trí thí nghiệm kiểm tra thực chất là tạo ra những điều kiện đúng như những điều kiện đã nêu trong việc suy ra hệ quả
> Mức độ I: Thí nghiệm đơn giản, HS đã biết cách thực hiện các phép đo, sử dụng các dụng cụ đo
> Mtr độ 2: HS đã biết nguyên tắc đo các đại lượng nhưng việc bố trí thí nghiệm cho sát với các điều kiện lý tưởng có khó khăn GV phải giúp đỡ bằng cách
giới thiệu phương án làm đề HS thực hiện
> Mức độ 3: Có nhiều trường hợp thí nghiệm kiểm tra là những thí nghiệm kinh điển rất tinh tế, không thé thực hiện ở trường phổ thông Trong trường hợp này, GV mô tả cách bồ trí thí nghiệm rồi thông báo kết quả các phép đo để HS gia công các số liệu, rút ra kết luận hoặc GV thông báo cả kết luận
* Giai đoạn 5: Những ứng dụng của các định luật thường có 3 dạng Giải thích hiện tượng, dự đoán hiện tượng và chế tạo thiết bị đáp ứng một yêu cầu của đời sống, sản xuất
> Mức độ 1: img dung trong đó HS chỉ cần vận dụng định luật VL để làm sáng tỏ nguyên nhân của hiện tượng hoặc tính toán trong điều kiện lý tưởng Vật chỉ bị chi phối bởi vài định luật đang nghiên cứu Đó có thể là những bài tập do GV nghĩ ra, chứ không có ý nghĩa trong đời sống hay sản xuất hang ngày
> Mức độ 2: Xét một ứng dụng kỹ thuật đã được đơn giản hóa để có thé chi
Trang 37> Mức độ 3: Xét một ứng dụng kĩ thuật trong đó không chỉ áp dụng các định luật vật lý mà còn phải có những giải pháp đặc biệt để làm cho các hiện tượng VL có hiệu quả cao, sao cho thiết bị được sử dụng thuận tiện trong đời sống và sản xuất Trong loại ứng dụng này, HS không những phải vận dụng những định luật VL vừa được thiết lập mà còn phải vận dụng tổng hợp những hiểu biết, những kinh nghiệm về
nhiều lĩnh vực khác của VL
2.3.6 Phối hợp phương pháp thực nghiệm và các phương pháp nhận thức khác trong dạy học vật lí
Dạy học các kiến thức VL bằng phương pháp thực nghiệm là một hướng ưu tiên ở trường phố thông Để thực hiện mỗi giai đoạn của phương pháp thực nghiệm, đòi hỏi phải có suy nghĩ sáng tạo và có kỹ năng, kỹ xảo về nhiều mặt Bởi vậy, người GV phải tùy theo nội dung của mỗi kiến thức, tùy theo trình độ của HS, tùy theo điều kiện trang bị ở trường phổ thông mà vận dụng linh hoạt các mức độ sử dụng phương pháp này Cũng cần cân nhắc cả vấn đề thời gian dành cho mỗi bài học Trong mỗi bài học cụ thể, GV phải tính toán đến khả năng HS có thể thực hiện giai đoạn đó, ở mức độ nào là có thể thành công nhất và tập trung khai thác rèn luyện khả năng cho họ ở mặt đó
Trong khi áp dụng phương pháp thực nghiệm, thường phối hợp với các phương pháp nhận thức khác như phương pháp phân tích- tổng hợp, phương pháp quy nạp - diễn dịch Chẳng hạn ngay trong khi xây dựng giả thuyết đã dùng phương pháp phân tích- tổng hợp, khi xử lý các kết quả thí nghiệm phải dùng phương pháp quy nạp- diễn dich
2.4 PHƯƠNG PHÁP TỰ HỌC
2.4.1 Phương pháp tự học trong quá trình dạy học Vật lí a/ Tự học
Trang 38b/ Phương pháp tích cực tự lực là gì?
Tính tự lực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì dé ton tại và phát triển con người phải luôn chủ động tích cực và tự lực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội Vì vậy hình thành và phát triển tính tự lực là một những nhiệm vụ trọng yêu của giáo dục
Tính tự lực trong học tập về thực chất là tính tích cực trong hoạt động nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Tính tự lực trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập
Động cơ đúng tạo ra hứng thú nghiên cứu tìm tòi Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố hình thành tính tự lực của HS Tính tự lực sản sinh
nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sự sáng tạo Tính tự lực thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như: > Làm theo mẫu hoạt động của thầy, của bạn
> Tìm tòi độc lập giải quyết vấn đề đưa ra, tìm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề
> Sáng tạo tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu c/ Vai trò của việc đấy mạnh phương pháp tự học ở HS
Lâu nay người ta thường quan niệm tự học là khi học ở nhà Nhưng sự thực
việc tự học có phương pháp phải bắt đầu từ trên lớp học Không thể tách rời việc học ở lớp với việc học ở nhà Trên lớp học, HS phải biết chú ý lắng nghe lời thầy giảng, tập trung tư tưởng theo dõi một cách không thụ động, biết đề xuất những thắc mắc, những chỗ chưa hiểu được rõ để thầy giải đáp, cùng với người thầy xây dựng bài giảng Thầy chú ý phát huy năng lực trí tuệ của trò, trò biết tự phát huy để hưởng ứng Trò là chủ thế không phải nhân vật thụ động, tiếp thu máy móc Nếu nói bí quyết để học giỏi cũng bắt đầu từ đây Đã từ lâu, các thầy giáo giảng dạy có kinh nghiệm cũng đã đề ra phương pháp dạy và học đạt yêu cầu này
Thời gian tự học ở nhà cũng rất quan trọng, đây là lúc HS có nhiều thời giờ suy ngẫm, đào sâu vấn đề, tiếp tục đề xuất những thắc mắc đẻ thầy giải đáp, suy nghĩ liên hệ hoặc vận dụng vào thực tế Việc học ở nhà còn phải làm tốt việc chuẩn bị trước theo yêu cầu của từng bài giáng Những HS xuất sắc thường phải học theo hướng này
Trang 39đ/ Mục tiêu của phương pháp tự học
Mục tiêu dạy học không chỉ ở những kết quả học tập cụ thể, ở những kiến thức kỹ năng cần hình thành, mà điều quan trong hơn cá là ở bản thân việc học, ở khả năng tự tổ chức và thực hiện quá trình học tập có hiệu quả của HS
Mục tiêu dạy HS phương pháp tự học chỉ đạt hiệu quả khi bản thân HS chủ động, tích cực, tự lực hoạt động và chỉ đạt được sau I quá trình rèn luyện của HS 2.4.2 Biện pháp thực hiện
a/ HS cần nắm vững kiến thức của hệ thống phương pháp học tập tích cực Trong quá trình học tập, việc xác định mục đích, xây dựng động cơ, lựa chọn
phương pháp, hình thức tự học hợp lý là cần thiết Song điều quan trọng là HS phải có hệ thống kỹ năng tự học Điều này có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với HS, bởi lẽ muốn có kỹ năng tự học trước hết phải có kỹ năng làm việc độc lập, trên cơ sở phát huy tính tích cực nhận thức để chiếm lĩnh hệ thống tri thức Vì tri thức là sản phẩm của hoạt động, muốn nắm vững tri thức và vận dụng vào trong thực tế thì việc rèn luyện hệ thống kỹ năng tự học một cách thường xuyên và nghiêm túc phải được chú trọng ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường
Cạnh đó, HS cần vận dụng một cách sáng tạo các phương pháp học tập tích cực với nhau như: học nhóm, làm việc tập thể, thảo luận, làm thí nghiệm, nghiên cứu phát hiện vấn đề
Như vậy, để hoạt động học tập của HS đạt chất lượng và hiệu qua, HS phải có
tri thức và kỹ năng tự học Chính kỹ năng tự học là điều kiện vật chất bên trong đề HS biến động cơ tự học thành kết quả cụ thé và làm cho HS tự tin vào bản thân mình, bôi dưỡng và phát triển hứng thú, duy trì tính tích cực nhận thức trong hoạt động tự học của HS
b/ Van dung hệ các phương pháp tự học vào chu trình tự học của HS Đó là một chu trình ba giai đoạn:
* Giai đoạn I- Tự nghiên cứu: Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học)
4 Giai đoạn 2 - Tự thể hiện: Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng
lời nói, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy
Trang 40Chu trình /# nghiên cứu > tw thể hiện—> tự kiểm tra, tự điều chỉnh “thực chất cũng là con đường” phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, Và giải quyết vấn đề của nghiên cứu khoa học
c/ Rèn luyện phương pháp tự học phải trở thành một mục tiêu học tập của HS Tự học có ý nghĩa to lớn đối với bản thân HS đề hoàn thành nhiệm vụ học tập đối với chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học - đảo tạo trong nhà trường Tự học
là sự thể hiện đầy đủ nhất vai trò chủ thể trong quá trình nhận thức của HS Trong quá
trình đó, người học hoàn toàn chủ động và độc lập, tự lực tìm tòi, khám phá để lĩnh hội tri thức dưới sự chỉ đạo, điều khiển của GV
Để phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của mình, HS cần tự rèn luyện phương pháp tự học, đây không chỉ là một phương pháp nâng cao hiệu quả học tập mà là một mục tiêu quan trọng của học tập Phương pháp tự học sẽ trở thành cốt lõi của phương pháp học tập
2.4.3 Vai trò của GV trong việc rèn luyện cho HS phương pháp tự học
Trong quá trình học tập, có rất nhiều việc phải làm: phát hiện vấn đề, thực hiện
giải pháp đã đề xuất, xử lí kết quả thực hiện giải pháp, khái quát hóa rút ra kết luận
mới và vận dụng kiến thức Trong một loạt công việc đó GV cần tính toán xem với thời gian cho phép lên lớp, trình độ HS trong lớp thì việc được giao cho HS tự làm (tự làm ngay trên lớp hay ở nhà), việc gì cần sự trợ giúp của GV, còn việc gì GV phải cung cấp thêm thông tin để HS có thể hoàn thành Trong mọi bài học, GV có thể tìm ra một vài công việc để HS tự làm
Trong dạy học vật lý 10, ngoài việc tổ chức cho HS tự lực làm việc với các thí nghiệm, GV có thể cho HS tự nghiên cứu nhiều nội dung kiến thức ngay trên lớp như thiết lập phương trình biểu diễn sự biến đổi vận tốc trước và sau va chạm, thiết lập phương trình trạng thái khí lí tưởng GV cần lựa chọn một số nội dung kiến thức mới trong các bài học để HS tự học ở nhà
Với mỗi chủ đề học tập, GV có thể giao cho mỗi nhóm HS những đề tài nghiên
cứu nhỏ, đòi hỏi HS phải sưu tầm thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau (sách báo, phương tiện nghe nhìn, quan sát tự nhiên ) xử lí thông tin theo nhiều cách (lập bảng đo các giá trị, biểu đồ, so sánh phân tích các dữ liệu ) rút ra kết luận và truyền đạt thông tin qua thảo luận, báo cáo viết