Quản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ

Những dữ liệu nghiên cứu thực trạng đã được phân tích toàn diện, chi tiết làm cơ sở cho đề xuất 09 biện pháp: 1 Tổ chức nâng cao nhận thức cho các lực lượng tham gia công tác DHHN TKTQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung BộQuản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VÕ KIM LONG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC HÒA NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

KHU VỰC NAM TRUNG BỘ

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 9140114

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS TRẦN XUÂN BÁCH PGS.TS NGUYỄN THỊ TRÂM ANH

Đà Nẵng - Năm 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, đề tài: “Quản lý hoạt

động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung

Bộ ” là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong

luận án là của riêng tôi và chưa từng công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Tác giả luận án

Võ Kim Long

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC HÒA NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI CÁC

TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC NAM TRUNG BỘ

Ngành: Quản lý giáo dục; Mã số: 9140114

Họ và tên NCS: Võ Kim Long

Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS.TS Trần Xuân Bách

2 PGS.TS Nguyễn Thị Trâm Anh

Cơ sở đào tạo: Trường Đại học sư phạm - Đại học Đà Nẵng

Tóm tắt:

1 Những kết quả

Luận án đã nghiên cứu vấn đề DHHN TKT và quản lý hoạt động DHHN TKT tại các trường

tiểu học trong điều kiện đổi mới giáo dục, chương trình GDPT 2018 được áp dụng, triển khai trong

cả nước Luận án đã thực hiện khảo sát và đánh giá khách quan, khoa học thực trạng hoạt động

DHHN TKT và thực trạng quản lý hoạt động DHHN TKT tại các trường tiểu học khu vực Nam

Trung Bộ Những dữ liệu nghiên cứu thực trạng đã được phân tích toàn diện, chi tiết làm cơ sở cho

đề xuất 09 biện pháp: 1) Tổ chức nâng cao nhận thức cho các lực lượng tham gia công tác DHHN

TKT tại trường tiểu học; 2) Chỉ đạo lựa chọn nội dung chương trình giáo dục phổ thông trong dạy

học hoà nhập đối với trẻ khuyết tật tại trường tiểu học; 3) Tổ chức xây dựng nội dung chương trình

giáo dục kỹ năng đặc thù trong dạy học hoà nhập trẻ khuyết tật tại trường tiểu học; 4) Chỉ đạo thực

hiện hình thức DHHN theo hướng tiếp cận năng lực cá nhân tại trường tiểu học; 5) Chỉ đạo thực

hiện hình thức DHHN hợp tác nhóm tại trường tiểu học; 6) Định hướng lựa chọn các phương pháp

dạy học tích cực hóa hoạt động trong DHHN trẻ khuyết tật tại trường tiểu học; 7) Xây dựng môi

trường tâm lý bên trong và môi trường vật chất bên ngoài nhà trường phục vụ công tác DHHN

TKT tại trường tiểu học; 8) Tổ chức bồi dưỡng đội ngũ GV thực hiện hoạt động DHHN TKT; 9)

Huy động các lực lượng GD tham gia hoạt động GD và DHHN TKT tại trường tiểu học

2 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn

Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần tạo cơ sở khoa học, làm căn cứ cốt lõi để xác định

khung lý thuyết trong DHHN TKT cấp tiểu học phù hợp với thực tiễn, góp phần nâng cao chất

lượng quản lý hoạt động DHHN TKT tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ Luận án đề

xuất 9 biện pháp có tính hiệu quả, khả thi cao trong quản lý hoạt động DHHN TKT tại các trường

tiểu học khu vực Nam Trung Bộ trong bối cảnh đổi mới giáo dục

3 Hướng nghiên cứu tiếp theo: Đề tài có thể áp dụng làm tài liệu tham khảo cho các cơ sở

giáo dục khác có cùng điều kiện

Từ khóa: Dạy học hòa nhập, quản lý, trẻ khuyết tật, tiểu học, Nam Trung Bộ

Xác nhận của người hướng dẫn khoa học

Người hướng dẫn 1 Người hướng dẫn 2

PGS TS Trần Xuân Bách PGS.TS Nguyễn Thị Trâm Anh

Người thực hiện đề tài

Võ Kim Long

MANAGING INCLUSIVE TEACHING ACTIVITIES FOR CHILDREN WITH DISABILITIES IN PRIMARY SCHOOLS IN THE SOUTH CENTRAL REGION

Specialization: Educational Management; Code: 9140114

Name of PhD student: Võ Kim Long

Name of Science instructors: 1 Assoc Prof., Dr Tran Xuan Bach

2 Assoc Prof., Dr Nguyen Thi Tram Anh

Training institution: University of Pedagogy- University of Da Nang

Summary:

1.The main results of the thesis

The thesis has researched the issue of educating children with disabilities and managing activities of educating children with disabilities in primary schools in the context of educational innovation, the 2018 Education and Training program is applied and deployed throughout the country The thesis has conducted an objective and scientific survey and assessment of the current status of educational activities for children with disabilities and the current status of the management of educational activities for children with disabilities at primary schools in the South Central region The current situation research data has been analyzed comprehensively and in detail

as a basis for proposing 09 measures:1) Organize to raise awareness for forces involved in teaching and integrating children disability in elementary school; 2) Directing the selection of general education program content in inclusive education for children with disabilities (IECD) in primary schools; 3) Organizing the development of content for special skills education programs in IECD in primary schools; 4) Direct the implementation of inclusive teaching towards individual capacity approaches at primary schools; 5) Direct the implementation of inclusive and collaborative group teaching at primary schools; 6) Orientation for choosing active teaching methods in teaching disabled children in primary schools; 7) Building an internal psychological environment and an external physical environment of the school to serve the work of educating children with disabilities in primary schools; 8) Organize training for teachers to carry out IECD; 9) Mobilizing educational forces to participate in inclusive education and teaching activities in primary schools

2 Scientific and practical significance

The research results of the thesis contribute to creating a scientific basis, serving as the core basis to determine the theoretical framework in educating children with disabilities at the elementary level in accordance with reality, contributing to improving the quality of managing activities of educating children with disabilities at primary schools in the South Central region The thesis proposes 9 highly effective and feasible measures in managing activities of educating children with disabilities at primary schools in the South Central region in the context of educational innovation

3 Further research directions: The topic can be applied as a reference for other educational

institutions with the same conditions

Key words: Inclusive teaching, management, children with disabilities, elementary, south central region

Teacher’s certification Assoc Prof., Dr Tran Xuan Bach Prof., Dr Nguyen Thi Tram Anh

Student

Võ Kim Long

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

MỤC LỤC iv

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ix

DANH MỤC CÁC BẢNG x

DANH MỤC CÁC HÌNH xii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ xii

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

6 Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 5

7 Những đóng góp mới của luận án 7

8 Luận điểm bảo vệ 8

9 Cấu trúc luận án 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC HOÀ NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1 Các nghiên cứu về hoạt động dạy học hòa nhập TKT bậc tiểu học 9

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học hòa nhập ở tiểu học 15

1.2 Các khái niệm chính trong nghiên cứu 19

1.2.1 Khái niệm Quản lý giáo dục 19

1.2.2 Khái niệm trẻ khuyết tật 22

1.2.3 Hoạt động dạy học 23

1.2.4 Hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật 24

1.2.5 Quản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật 25

1.3 Đặc điểm trẻ khuyết tật học hòa nhập tại trường tiểu học 26

1.3.1 Các dạng khuyết tật thường gặp ở trường tiểu học hòa nhập 26

1.3.2 Đặc điểm cơ bản trong sự phát triển của trẻ khuyết tật học hòa nhập tại trường tiểu học 27

1.4 Hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường tiểu học 35

1.4.1 Mục tiêu dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường tiểu học 35

1.4.2 Nội dung dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường tiểu học 36

1.4.3 Hình thức dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường tiểu học 38

1.4.4 Phương pháp dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường tiểu học 42

1.4.5 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của trẻ khuyết tật trong dạy học

hòa nhập tại trường tiểu học 44

1.4.6 Điều kiện dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường tiểu học 46

1.5 Quản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường tiểu học 52

1.5.1 Quản lý việc thực hiện mục tiêu dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường tiểu học 52

1.5.2 Quản lý việc thực hiện nội dung dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường tiểu học 52

1.5.3 Quản lý việc thực hiện hình thức dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường tiểu học 53

1.5.4 Quản lý việc thực hiện phương pháp dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường tiểu học 54

1.5.5 Quản lý việc thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của trẻ khuyết tật trong dạy học hòa nhập tại trường tiểu học 54

1.5.6 Quản lý việc thực hiện điều kiện dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường tiểu học 55

Tiểu kết chương 1 60

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC HÒA NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC NAM TRUNG BỘ 62

2.1 Khái quát về quá trình khảo sát 62

2.1.1 Mục đích khảo sát 62

2.1.2 Nội dung khảo sát 62

2.1.3 Kế hoạch tổ chức khảo sát 62

2.1.4 Phương pháp khảo sát 64

2.1.5 Xử lí số liệu khảo sát 66

2.2 Khái quát về tình hình kinh tế-xã hội, giáo dục và đào tạo của khu vực Nam Trung Bộ 67

2.2.1 Vị trí địa lí, điều kiện kinh tế-xã hội của khu vực Nam Trung Bộ 67

2.2.2 Tình hình Giáo dục và Đào tạo của khu vực Nam Trung Bộ 68

2.2.3 Tình hình Giáo dục cấp tiểu học của khu vực Nam Trung Bộ 70

2.3 Thực trạng hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ 74

2.3.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về mức độ quan trọng của hoạt động dạy học hòa nhập tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ 74

2.3.2 Thực trạng việc thực hiện mục tiêu dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại

các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ 76

2.3.3 Thực trạng việc thực hiện nội dung dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ 78

2.3.4 Thực trạng việc thực hiện hình thức dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ 80

2.3.5 Thực trạng việc thực hiện phương pháp dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ 81

2.3.6 Thực trạng việc thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của trẻ khuyết tật trong dạy học hòa nhập tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ 83

2.3.7 Thực trạng việc thực hiện điều kiện dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ 85

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ 91

2.4.1 Thực trạng quản lý việc thực hiện mục tiêu dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ 91

2.4.2 Thực trạng quản lý việc thực hiện nội dung dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ 93

2.4.3 Thực trạng quản lý việc thực hiện hình thức dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ 95

2.4.4 Thực trạng quản lý việc thực hiện phương pháp dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ 97

2.4.5 Thực trạng quản lý việc thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của trẻ khuyết tật trong dạy học hòa nhập tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ 99

2.4.6 Thực trạng quản lý việc thực hiện các điều kiện dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ 101

2.5 Đánh giá chung 108

2.5.1 Những điểm mạnh 108

2.5.2 Những mặt còn tồn tại và nguyên nhân 109

Tiểu kết chương 2 111

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC HOÀ NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC NAM TRUNG BỘ 112

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 112

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ 112

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển 112

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hợp lý và khả thi 112

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 112

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 113

3.1.6 Nguyên tắc đảm bảo tính đặc trưng của dạy học hòa nhập 113

3.2 Biện pháp quản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ 114

3.2.1 Tổ chức nâng cao nhận thức cho các lực lượng tham gia công tác dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường tiểu học 114

3.2.2 Chỉ đạo lựa chọn nội dung chương trình giáo dục phổ thông trong dạy học hoà nhập đối với trẻ khuyết tật tại trường tiểu học 117

3.2.3 Tổ chức xây dựng nội dung chương trình giáo dục kỹ năng đặc thù trong dạy học hoà nhập trẻ khuyết tật tại trường tiểu học 119

3.2.4 Chỉ đạo thực hiện hình thức dạy học hòa nhập theo hướng tiếp cận năng lực cá nhân tại trường tiểu học 121

3.2.5 Chỉ đạo thực hiện hình thức dạy học hòa nhập hợp tác nhóm tại trường tiểu học 126

3.2.6 Định hướng lựa chọn các phương pháp dạy học tích cực hóa hoạt động trong DHHN trẻ khuyết tật tại trường tiểu học 128

3.2.7 Xây dựng môi trường tâm lý bên trong và môi trường vật chất bên ngoài nhà trường phục vụ công tác DHHN TKT tại trường tiểu học 131

3.2.8 Tổ chức bồi dưỡng đội ngũ giáo viên thực hiện hoạt động DHHN TKT tại trường tiểu học 134

3.2.9 Huy động các lực lượng giáo dục tham gia hoạt động DHHN TKT tại trường tiểu học 136

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 139

3.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 140

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 140

3.4.2 Nội dung khảo nghiệm 140

3.4.3 Đối tượng khảo nghiệm 141

3.4.4 Phương pháp khảo nghiệm và xử lý số liệu 141

3.4.5 Kết quả khảo nghiệm 142

3.5 Thực nghiệm biện pháp 147

3.5.1 Giả thuyết thực nghiệm 147

3.5.2 Cơ sở lựa chọn các biện pháp thực nghiệm 148

3.5.3 Mục đích thực nghiệm 148

3.5.4 Nội dung thực nghiệm 148

3.5.5 Mẫu khách thể và đối tượng thực nghiệm 148

3.5.6 Phương pháp đánh giá biện pháp thực nghiệm 149

3.5.7 Tiêu chí và thang đánh giá thực nghiệm 149

3.5.8 Mô tả quá trình tổ chức thực nghiệm 150

3.5.9 Kết quả thực nghiệm và nhận định, đánh giá 151

3.5.10 Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm 156

Tiểu kết chương 3 157

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 158

TÀI LIỆU THAM KHẢO 161

CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 173 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Yêu cầu về đồ dùng và phương tiện dạy học cho các dạng tật 46

Bảng 1.2 Hoạt động dạy học đối với HS toàn lớp và TKT học hòa nhập 50

Bảng 1.3 Quản lý hoạt động dạy học đối với học sinh toàn lớp và trẻ khuyết tật học hòa nhập 59

Bảng 2.1 Phân bố mẫu khảo sát 63

Bảng 2.2 Quy trình tiến hành khảo sát 64

Bảng 2.3 Thống kê số lượng trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ 71

Bảng 2.4 Trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên tiểu học trong khu vực Nam Trung Bộ được khảo sát 73

Bảng 2.5 Thống kê số lượng giáo viên có thâm niên dạy học hòa nhập 73

Bảng 2.6 Số lượng trẻ khuyết tật đang học hòa nhập tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ 74

Bảng 2.7 Kết quả khảo sát đánh giá nhận định về hoạt động DHHN TKT 76

Bảng 2.8 Mục tiêu dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường tiểu học 77

Bảng 2.9 Nội dung dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường tiểu học 78

Bảng 2.10 Hình thức dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường tiểu học 80

Bảng 2.11 Phương pháp dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường tiểu học 82

Bảng 2.12 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của trẻ khuyết tật trong dạy học hòa nhập tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ 83

Bảng 2.13 Kết quả nghiên cứu hồ sơ trẻ học hòa nhập tiểu học 84

Bảng 2.14 Điều kiện CSVS dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường tiểu học 85

Bảng 2.15 Chính sách dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường tiểu học 87

Bảng 2.16 Đội ngũ CBQL, GV dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường tiểu học 88

Bảng 2.17 Phối hợp các lực lượng DHHN TKT tại trường tiểu học 90

Bảng 2.18 Quản lý việc thực hiện mục tiêu dạy học hòa nhập TKT tại trường tiểu học 91

Bảng 2.19 Quản lý việc thực hiện nội dung DHHN TKT tại trường tiểu học 93

Bảng 2.20 Quản lý việc thực hiện hình thức DHHN TKT tại trường tiểu học 95

Bảng 2.21 Quản lý việc thực hiện phương pháp DHHN TKT trường tiểu học 97

Bảng 2.22 Quản lý việc thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của trẻ khuyết tật trong dạy học hòa nhập tại trường tiểu học 99

Bảng 2.23 Quản lý việc thực hiện cơ sở vật chất hoạt động DHHN TKT 101

Bảng 2.24 Quản lý việc thực hiện chính sách trong DHHN TKT tại trường tiểu học 103

Bảng 2.25 Quản lý đội ngũ CBQL, GV DHHN TKT tại trường tiểu học 104 Bảng 2.26 Quản lý công tác phối hợp các lực lượng trong hoạt động DHHN TKT tại trường tiểu học 107 Bảng 3.1 Các bước tiến hành một giờ dạy cá nhân 125 Bảng 3.2 Các biện pháp quản lý hoạt động DHHN TKT tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ 141 Bảng 3.3 Mô tả mẫu đối tượng khảo nghiệm biện pháp 141 Bảng 3.4 Các tiêu chí và chỉ số đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi 142 Bảng 3.5 Kiểm chứng tính cấp thiết của các biện pháp quản lý hoạt động hoạt động DHHN TKT tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ 142 Bảng 3.6 Kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động hoạt động DHHN TKT tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ 144 Bảng 3.7 Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản

lý hoạt động hoạt động DHHN TKT tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung

Bộ 146 Bảng 3.8 Kết quả khác biệt mức độ hiệu quả về nội dung bồi dưỡng CBQL, GV của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm 151 Bảng 3.9 Đánh giá mức độ hiệu quả nội dung bồi dưỡng biện pháp 1 đối với CBQL, GV nhóm đối chứng 152 Bảng 3.10 Đánh giá mức độ hiệu quả nội dung bồi dưỡng biện pháp 1 đối với CBQL, GV nhóm thực nghiệm 153 Bảng 3.11 Đánh giá mức độ hiệu quả nội dung bồi dưỡng biện pháp 2 đối với CBQL, GV nhóm đối chứng 154 Bảng 3.12 Đánh giá mức độ hiệu quả nội dung bồi dưỡng biện pháp 2 đối với CBQL, GV nhóm thực nghiệm 155

DANH MỤC CÁC HÌNH

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ giữa các thành tố cấu trúc của hoạt động dạy học 23

Sơ đồ 1.2 Vai trò của thiết bị dạy học trong quá trình dạy học 46

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1 Kết quả đánh giá mức độ quan trọng của hoạt động DHHN TKT 75

Biểu đồ 2.2 Kết quả khảo sát công tác quản lý việc thực hiện mục tiêu DHHN 92

Biểu đồ 2.3 Kết quả khảo sát quản lý việc thực hiện nội dung DHHN TKT 94

Biểu đồ 2.4 Kết quả khảo sát quản lý việc thực hiện hình thức DHHN TKT 96

Biểu đồ 2.5 Kết quả khảo sát quản lý việc thực hiện phương pháp DHHN TKT 98

Biểu đồ 2.6 Quản lý việc thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của trẻ khuyết tật trong dạy học hòa nhập tại trường tiểu học 100

Biểu đồ 2.7 Kết quả khảo sát quản lý việc thực hiện CSVC DHHN TKT 102

Biểu đồ 2.8 Quản lý việc thực hiện chính sách đối với giáo viên DHHN TKT tại trường tiểu học 103

Biểu đồ 2.9 Kết quả khảo sát quản lý đội ngũ CBQL, GV tham gia hoạt động DHHN TKT 105

Biểu đồ 2.10 Kết quả khảo sát quản lý công tác phối hợp các lực lượng trong DHHN TKT tại trường tiểu học 107

Biểu đồ 3.1 Mô hình phát triển nội dung dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật 121

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Cùng với sự phát triển nhanh và toàn diện của đất nước, giáo dục Việt Nam cũng đã có những bước phát triển vượt bậc về chất lượng, qui mô và các hình thức

tổ chức Giáo dục Việt Nam đã và đang thể hiện vai trò về nâng cao dân trí, đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao, phục vụ cho công cuộc đổi mới đất nước Ngày

04 tháng 11 năm 2013, Ban chấp hành Trung ương Đảng đã ban hành Nghị quyết số

29 - NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Quan điểm chỉ đạo của Đảng: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện đảm bảo thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học” [129]

Bên cạnh yêu cầu đổi mới, GD còn bàn tính đến sự công bằng cho đối tượng người học Xu thế phát triển giáo dục của Việt Nam cũng như của thế giới là thực hiện công bằng trong giáo dục, tạo điều kiện cho mọi trẻ có cơ hội được tiếp cận một nền giáo dục có chất lượng, cũng như dạy học dựa trên khả năng nhu cầu của người học, tạo điều kiện cho các em có cơ hội phát triển tối đa năng lực của mình

Đó cũng chính là quan điểm của giáo dục hòa nhập Giáo dục hòa nhập cũng đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định là định hướng chủ yếu nhằm đảm bảo sự bình đẳng, công bằng trong giáo dục cho mọi trẻ nói chung và trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt nói riêng Hỗ trợ, tạo điều kiện, cơ hội để TKT được học tập có hiêu quả, giúp cho các em có một cuộc sống hữu ích, biết lao động và hòa nhập cộng đồng xã hội là một yêu cầu chính đáng mà mọi cấp, ngành và xã hội cùng chung tay giải quyết

Theo kết quả điều tra Quốc gia của Tổng cục thống kê và UNICEF công bố kết quả về người khuyết tật năm 2019 thì hiện cả nước ta có hơn 7% TKT từ 2 tuổi trở lên trên tổng số hơn 6,2 triệu người là người khuyết tật được đi học, chủ yếu là học hòa nhập ở các trường mầm non và tiểu học [114] Trong giai đoạn 2016-2020,

số lượng TKT tham gia giáo dục tăng cao ở các cấp học phổ thông Tuy nhiên, cơ

hội tiếp cận GD của TKT thấp hơn nhiều so với trẻ bình thường Mục tiêu chương trình trợ giúp người khuyết tật giai đoạn 2021-2030 nêu rõ: Đến năm 2025, có 80% TKT ở độ tuổi mầm non và phổ thông được tiếp cận GD và năm 2030 có 90% TKT

ở tuổi mầm non và phổ thông được tiếp cận GD Trong Kế hoạch hành động quốc gia thực hiện Chương trình nghị sự 2030 vì sự phát triển bền vững lĩnh vực giáo dục

và đào tạo đến năm 2025 và định hướng đến năm 2030 của Bộ GD và ĐT đã chỉ rõ:

“Đến năm 2030 xóa bỏ bất bình đẳng giới trong giáo dục và đảm bảo quyền bình đẳng với tất cả trình độ giáo dục và đào tạo nghề cho những người dễ bị tổn thương, bao gồm cả những người bị khuyết tật, người dân tộc và trẻ em trong những hoàn cảnh dễ bị tổn thương”(Mục tiêu toàn cầu 4.5); “Đến năm 2030, xây dựng và nâng cấp các cơ sở giáo dục thân thiện với trẻ em, người khuyết tật, bình đẳng giới và cung cấp môi trường học tập an toàn, không bạo lực, toàn diện, hiệu quả cho tất cả mọi người” (Mục tiêu toàn cầu 4.1) [121] [26]

Việt Nam là nước đầu tiên của châu Á và là nước thứ hai trên thế giới ký Công ước quốc tế về quyền trẻ em, trong đó có quyền của trẻ em khuyết tật vào năm 1991 [124] Từ đó đến nay, Việt Nam đã tiếp tục ký các Công ước, Hiệp ước quốc tế và ban hành hàng loạt văn bản quốc gia, ngành, lĩnh vực về chăm sóc, giáo dục người khuyết tật Gần đây nhất là Thông tư 03/2018/TT-BGDĐT ngày 29/01/2018 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT ban hành Quy định về Giáo dục hòa nhập đối với người khuyết tật [17]; Quyết định số 338/QĐ-BGDĐT ngày 30/01/2018 của

Bộ trưởng Bộ GD và ĐT ban hành Kế hoạch giáo dục người khuyết tật giai đoạn 2018-2020 [18]; Chương trình trợ giúp người khuyết tật giai đoạn 2021 – 2030, trong đó đề cập đến các hoạt động nhằm đảm bảo mục tiêu - 90% trẻ khuyết tật ở độ tuổi mầm non và phổ thông được tiếp cận giáo dục [28]

Giáo dục hòa nhập cho TKT ở nước ta không thể đạt được chất lượng, hiệu quả mong muốn và đảm bảo sự phát triển bền vững nếu không bàn tính đến yếu tố dạy học hòa nhập DHHN là nội dung quan trọng nhất của quá trình giáo dục TKT,

nó quyết định hiệu quả GD TKT Vấn đề cơ bản của dạy học hòa nhập là tổ chức hoạt động học tập sao cho mọi trẻ đều có cơ hội, có điều kiện tiếp cận kiến thức mới Nghĩa là tạo ra môi trường học tập cho mọi trẻ DHHN đã được nghiên cứu và

áp dụng rộng rãi, có một phần hiệu quả ở bậc mầm non và các trường phổ thông, đặc biệt là cấp tiểu học DHHN huy động sự tham gia tích cực của mọi học sinh vào quá trình học tập, giao tiếp Những tác động tích cực trong dạy học hòa nhập đã tăng cường khả năng phát triển năng lực, phát triển giao tiếp và kỹ năng xã hội cho

TKT một cách rõ rệt Về phương diện lý luận, vấn đề DHHN TKT nói chung đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, luận giải ở nhiều góc độ khác nhau, song vẫn còn thiếu những công trình nghiên cứu một cách có hệ thống, mạng tính toàn diện

về quản lý dạy học hòa nhập TKT

Trong giai đoạn chuyển biến về chất của GD và ĐT, tại Việt Nam, chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã được xây dựng và áp dụng theo hướng chuyển từ dạy học theo định hướng nội dung sang dạy học phát triển năng lực và phẩm chất người học Điều này đã làm thay đổi không chỉ thực hiện mục tiêu, nội dung, hình thức và phương pháp dạy học mới cho học sinh bình thường mà còn thay đổi đối với TKT Những vấn đề về DHHN TKT không còn là nội dung giáo dục bên ngoài nhà trường phổ thông mà trở thành định hướng về mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập đối với TKT trong các

cơ sở giáo dục Vấn đề này không chỉ cha mẹ học sinh, các nhà giáo, nhà khoa học quan tâm mà cả xã hội quan tâm và cùng nhau vào cuộc Nhiều lớp học ngoài nhà trường, nhiều cuộc hội thảo khoa học bàn về vấn đề này xuất hiện ở nhiều nơi với nhiều cấp độ khác nhau

Cùng với vùng Bắc Trung Bộ thì tại khu vực Nam Trung Bộ có tỷ lệ khuyết tật cao nhất cả nước Tuy nhiên, TKT trên toàn khu vực được học hòa nhập lại chưa được huy động đến lớp ở mức tối đa, phần lớn TKT đang theo học tại các trường tiểu học là những trẻ khuyết tật vận động, khuyết tật trí tuệ, khuyết tật nghe nói, trẻ down, rối loạn phát triển, khuyết tật thần kinh mức nhẹ Trong những năm qua, công tác DHHN TKT tại khu vực Nam Trung Bộ đã được triển khai nhưng chưa mang lại kết quả cao, chất lượng DHHN còn thấp do điều kiện dạy và học còn hạn chế như thiếu các phương tiện bổ trợ, giáo viên chưa có nhiều kinh nghiệm trong việc giảng dạy TKT, hình thức DHHN theo cách tiếp cận cá nhân và hợp tác nhóm chưa được chú trọng và phát huy hiệu quả, nhận thức của cộng đồng về DHHN TKT chưa cao, vấn đề DHHN TKT chưa đảm bảo cơ hội học tập và đảm bảo chất lượng học tập của các em, công tác quản lý và chỉ đạo còn hạn chế, nhất là trong khâu tổ chức thực hiện Vì thế, DHHN TKT khu vực Nam Trung Bộ cần nhận được thêm nhiều sự quan tâm của các ban ngành liên quan và được nghiên cứu cụ thể, thiết thực để nâng cao chất lượng quản lý hoạt động DHHN TKT

Hơn nữa, trong bối cảnh thực tiễn về điều kiện hiện nay, tại khu vực Nam Trung Bộ, có rất ít công trình nghiên cứu khoa học bàn luận về vấn đề quản lý hoạt động dạy học hòa nhập TKT tại các trường tiểu học

Xuất phát từ những lý do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý hoạt

động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ” để làm đề tài luận án tiến sĩ

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động DHHN TKT tại các trường tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động DHHN TKT tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ

Thử nghiệm 2 biện pháp được đề xuất đối với CBQL, GV tại một số trường tiểu học ở tỉnh Phú Yên

Thời gian nghiên cứu: Nghiên cứu hoạt động DHHN TKT và quản lý hoạt động DHHN TKT cấp tiểu học từ năm 2020 đến năm 2024

4 Giả thuyết khoa học

Hoạt động DHHN tại trường tiểu học trong bối cảnh đổi mới giáo dục cần được xây dựng trên tiếp cận đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo hướng hình thành và phát triển năng lực Hoạt động DHHN TKT tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ hiện nay còn đang bộc lộ rõ nhiều bất cập và hạn chế nhất định mà nguyên nhân chính là do công tác QL hoạt động này chưa tốt Nếu đề xuất

và thực hiện đồng bộ các biện pháp sẽ nâng cao hiệu quả QL hoạt động DHHN TKT tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ, từ đó góp phần đẩy mạnh chất lượng dạy và học của nhà trường, đáp ứng Chương trình GDPT 2018 cấp tiểu học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận án xác định 03 nhiệm vụ nghiên cứu cơ bản:

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động DHHN TKT tại trường tiểu học trong bối cảnh đổi mới giáo dục

5.2 Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động DHHN TKT tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ trong bối cảnh đổi mới giáo dục

5.3 Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động DHHN TKT tại các trường tiểu

học khu vực Nam Trung Bộ trong bối cảnh đổi mới giáo dục

6 Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp tiếp cận

Đề tài được nghiên cứu dựa trên cơ sở, quan điểm tiếp cận sau:

6.1.1 Tiếp cận nội dung và tiếp cận chức năng quản lý

Hoạt động DHHN cho TKT bao gồm nhiều thành tố như: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, kiểm tra, đánh giá, Quản lý hoạt động DHHN TKT tại trường tiểu học thực chất là quản lý các thành tố cấu trúc nói trên và được thực hiện thông qua bốn chức năng cơ bản: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra và đánh giá Vì vậy, trong luận án vận dụng cả hai cách tiếp cận trên để xây dựng khung lý thuyết, khảo sát thực trạng và đề xuất các biện pháp QL hoạt động DHHN TKT tại trường tiểu học

6.1.2 Tiếp cận hệ thống

Đề tài xem xét, nghiên cứu vấn đề QL hoạt động dạy học trong tổng thể các cấp QL của hệ thống GD quốc dân và hoạt động DHHN tại trường tiểu học là một chỉnh thể với nhiều khía cạnh trong QL nhà trường

6.1.3 Tiếp cận phát triển

Đối tượng TKT bậc tiểu học được xem xét như một HS bình thường, là những cá thể đang phát triển về thể chất, nhân cách đang hình thành và tiềm tàng khả năng phát triển Điều quan trọng là nhà trường cần có chiến lược khơi dậy và phát triển đầy đủ những tiềm năng đó

Sự phát triển của khoa học GD, khoa học sư phạm, khoa học QL và của khoa học công nghệ nói chung đòi hỏi các nghiên cứu trong lĩnh vực QLGD nói chung và

QL hoạt động dạy học ở trường tiểu học nói riêng cũng phải tiếp cận theo quan điểm phát triển

6.1.4 Tiếp cận hoạt động

Tiếp cận hoạt động là sự vận dụng lý thuyết hoạt động vào việc nghiên cứu

đối tượng đang được xem xét Với quan điểm này, thực chất của QL hoạt động DHHN ở trường tiểu học là khả năng triển khai QL hoạt động dạy và học với các hành động cụ thể theo một trật tự lô-gíc của tiến trình vận động quá trình QL hoạt động dạy học

6.1.5 Tiếp cận sư phạm tương tác

Tiếp cận sư phạm tương tác là cách tiếp cận hoạt động DHHN, trong đó nhấn mạnh các mối quan hệ biện chứng giữa ba nhân tố: người học, người dạy và môi trường trong hoạt động GD Với quan điểm này, tác giả xem QL hoạt động DHHN

ở trường tiểu học trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện của GD là một nội dung quan trọng trong QL nhà trường

6.2 Phương pháp nghiên cứu cụ thể

6.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thông tin để xác lập cơ sở lý luận của đề tài, bao gồm: văn kiện của Đảng; văn bản pháp quy của Nhà nước; văn bản hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các công trình nghiên cứu, luận án tiến sĩ liên quan…Cụ thể có các phương pháp nghiên cứu lý luận sau:

- Phương pháp phân tích-tổng hợp tài liệu;

- Phương pháp khái quát hóa và hệ thống hóa tài liệu;

- Phương pháp mô hình hóa

Trên cơ sở phân tích, tổng hợp, so sánh các tài liệu và công trình nghiên cứu

lý luận, thực tiễn của các nhà khoa học, xây dựng hệ thống cơ sở lý luận của đề tài

và hình thành nhận thức đúng đắn về vai trò, vị trí, tầm quan trọng của công tác QL hoạt động DHHN ở bậc tiểu học trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD

6.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn và tổng kết kinh nghiệm 6.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Xây dựng các mẫu phiếu điều tra thu thập thông tin về thực trạng hoạt động DHHN TKT và quản lý hoạt động DHHN TKT tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ; khảo nghiệm về tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp QL hoạt động DHHN tại trường tiểu học Tiến hành khảo sát lấy ý kiến các đối tượng là

QL, tổ trưởng chuyên môn, GV đối với hoạt động DHHN và QL hoạt động DHHN TKT tại trường tiểu học

6.2.2.2 Phương pháp phỏng vấn sâu

Tác giả tiến hành phỏng vấn lấy ý kiến của một số cán bộ quản lý, giáo viên trực tiếp đứng lớp hòa nhập, giáo viên hỗ trợ, giáo viên bộ môn, học sinh, để tìm

hiểu sâu về thực trạng, nguyên nhân cũng như tìm hiểu các biện pháp QL hoạt động DHHN đã thực hiện

6.2.2.3 Phương pháp nghiên cứu hồ sơ

Thông qua các nghiên cứu hồ sơ để phân tích, đánh giá thực trạng nhằm thu thập thêm thông tin, kết quả QL hoạt động DHHN tại trường tiểu học

Nội dung chi tiết của phương pháp thực nghiệm sẽ được trình bày cụ thể ở chương 3

6.2.3 Nhóm các phương pháp xử lí thông tin

Dùng phương pháp thống kê toán học: Thống kê, phân tích dữ liệu điều tra, khảo sát theo trị số phần trăm; xử lý các số liệu thống kê bằng phần mềm SPSS, kiểm nghiệm tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp do luận án đề xuất, sử dụng sơ đồ, bảng biểu

7 Những đóng góp mới của luận án

Đề tài xác định các thành tố QL mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp, đánh giá kết quả hoạt động DHHN, cùng các điều kiện thực hiện hoạt động DHHN

ở trường tiểu học để thực hiện thành công chương tình GDPT 2018, đáp ứng được yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD

7.2 Về thực tiễn

Đề tài phân tích, làm rõ thực trạng hoạt động DHHN và thực trạng QL hoạt động DHHN TKT tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ, từ đó xác định được những vấn đề đặt ra về công tác quản lý hoạt động DHHN TKT tại các trường

tiểu học khu vực Nam Trung Bộ

Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần tạo cơ sở khoa học, làm căn cứ cốt lõi để xác định thành tố trong DHHN TKT phù hợp với thực tiễn, góp phần nâng cao chất lượng DHHN TKT tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ nói riêng và cả nước nói chung

Đề xuất các biện pháp có tính hiệu quả, khả thi trong QL hoạt động DHHN TKT tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ trong bối cảnh đổi mới GD

8 Luận điểm bảo vệ

8.1 Hoạt động DHHN tại trường tiểu học trong bối cảnh đổi mới giáo dục cần được xây dựng trên tiếp cận đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo hướng hình thành và phát triển năng lực

8.2 Thực tế công tác QL hoạt động DHHN TKT tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ còn nhiều bất cập so với yêu cầu đổi mới Nguyên nhân cơ bản của hạn chế này là do hoạt động DHHN TKT tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ chưa được quản lý chặt chẽ

8.3 Cần có các biện pháp hướng đến giải quyết những bất cập, hạn chế trong quản lý hoạt động DHHN TKT tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay

8.4 Áp dụng 02 biện pháp đột phá:“Chỉ đạo lựa chọn nội dung chương trình

giáo dục phổ thông trong dạy học hoà nhập đối với trẻ khuyết tật tại trường tiểu học” và “Tổ chức xây dựng nội dung chương trình giáo dục kỹ năng đặc thù trong dạy học hoà nhập trẻ khuyết tật tại trường tiểu học” sẽ nâng cao hiệu quả QL hoạt

động DHHN TKT tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC HOÀ NHẬP

TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu về hoạt động dạy học hòa nhập TKT bậc tiểu học

1.1.1.1 Các nghiên cứu ở ngoài nước

Trong xu thế phát triển chung của giáo dục TKT trên thế giới, vấn đề giáo dục TKT cũng có những công trình nghiên cứu có giá trị, đặc biệt trong những năm thập kỉ cuối của thế kỉ XX Các nghiên cứu về hiệu quả giáo dục TKT trong môi trường giáo dục hội nhập và hòa nhập ở nước ngoài thường nhìn nhận về các mặt kết quả học tập, khả năng ngôn ngữ (nói), mức độ phát triển trí tuệ, kỹ năng xã hội

và tình cảm của TKT Các phương pháp được sử dụng để đưa ra kết quả theo các nội dung này thường là trắc nghiệm, thang phân loại hành vi, các mô tả, nhận xét của GV dạy hòa nhập, của phụ huynh [142]

của thế kỷ XX, sáng kiến giáo dục phổ thông (Regular Education Initiative- REI)

mở ra một cơ hội mới về quyền học tập cho TKT và đòi hỏi GD phải có trách nhiệm hơn trong thiết kế các hoạt động dạy và học phù hợp với khả năng của người học [132] Các nghiên cứu ở giai đoạn này đã cho những kết quả khác nhau và cho thấy TKT hòa nhập có xu thế ngày càng hiệu quả hơn Điều này phụ thuộc vào sự hỗ trợ của GV và cách dạy học đối tượng này trên lớp hòa nhập Nguyên nhân chính gây khó khăn cho việc lĩnh hội tri thức của TKT là những khiếm khuyết một hay nhiều

bộ phận cơ thể, giác quan (thể chất) hoặc chức năng (tinh thần), biểu hiện dưới nhiều dạng khác nhau, làm suy giảm khả năng hoạt động, khiến cho trẻ gặp nhiều khó khăn trong lao động, sinh hoạt, học tập, vui chơi [137]

T Johnson nghiên cứu 68 TKT tham gia học hòa nhập cho thấy kết quả học tập môn tập đọc và toán là “cực kỳ đáng lo ngại” [142] Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của 33 TKT từ 7-17 tuổi học hòa nhập ở một trường phổ thông, T Johnson cho rằng nguyên nhân chủ yếu làm TKT chưa thể học tập có hiệu quả ở các trường phổ thông là do không nhận được sự hỗ trợ đặc biệt từ phía GV và do các

GV chưa nhận thức đầy đủ về vai trò của mình đối với TKT Giải thích về sự hạn chế của DHHN, T Johnson khẳng định: do thiếu kinh nghiệm và khó khăn về kinh phí, TKT không được hỗ trợ đặc biệt và chưa được hưởng những thành quả của kỹ

thuật tiên tiến như hiện nay [142]

Ngược lại, một nghiên cứu của Conrad R (1970) thực hiện khảo sát ở diện rộng về kết quả học tập của 359 TKT ở các trường chuyên biệt và 109 TKT học hòa nhập trong trường phổ thông lại cho kết quả khả quan về học hòa nhập của TKT [135] Qua kiểm tra kỹ năng đọc và phát triển ngôn ngữ, ông đưa ra nhiều phát hiện mới không trùng với kết quả nghiên cứu của T Johnson: ngôn ngữ của trẻ học ở các nhóm hòa nhập hơn hẳn so với ngôn ngữ của trẻ học ở trường chuyên biệt [135]

Năm 1975, Rister (Mỹ) đã công bố công trình nghiên cứu về GD trẻ điếc nặng và điếc trung bình do Viện Ngôn ngữ và thính học, Houston, Texas, Mỹ tiến hành Đối tượng của nghiên cứu là 88 trẻ điếc từ 6 đến 16 tuổi, trong đó 62% số trẻ này học tại các trường phổ thông và 38% học ở các trường chuyên biệt Kết quả nghiên cứu vẫn cho thấy TKT học các trường phổ thông có hiệu quả so với trường chuyên biệt hơn ngay cả những trẻ có độ mất thính lực lớn [185]

Năm 1999, Richard A.Villa và các cộng sự lý giải về khó khăn của TKT trong trường hòa nhập là GV đòi hỏi quá cao so với khả năng đáp ứng của trẻ Nhưng đây lại là động cơ thúc đẩy các trẻ phấn đấu đạt được yêu cầu về ngôn ngữ trong môi trường GD mới Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là TKT học hòa nhập là các em sẽ phát triển hoàn thiện về học lực cũng như về trí lực, mà phải cung cấp các dịch vụ hỗ trợ nhằm khắc phục những khó khăn trong học tập do khiếm khuyết về bộ phận hay chức năng gây ra [153]

Ngoài ra, các nghiên cứu cũng quan tâm đến mức độ thích ứng của TKT trong trường hòa nhập: (53%) đạt yêu cầu mong đợi, (38%) không đạt yêu cầu và (9%) có hành vi lệch chuẩn xã hội JC Johnson (1962), Fisher (1965) đều cho rằng

sự thiếu kiến thức về kinh nghiệm về TKT của GV và những thành viên khác trong trường là nguyên nhân làm hạn chế khả năng thích ứng của TKT Mối quan hệ giữa TKT và học sinh bình thường phổ thông hầu hết là thân thiện, tuy vậy, vẫn còn một

số em còn xa lánh TKT Từ kết quả nghiên cứu trên đòi hỏi phải có những tác động DHHN mới nhằm khắc phục những hạn chế trên [138]

Tiếp theo đó, DHHN TKT còn được một số nhà nghiên cứu đề cập tới theo nhiều hướng tiếp cận khác nhau và thể hiện trong các nghiên cứu như sau:

Dạy học hòa nhập bàn tính đến việc điều chỉnh chương trình phù hợp với năng lực nhận thức của trẻ Điều chỉnh được thực hiện ở tất cả các bước của quá trình GD như xây dựng mục tiêu, xác định lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và đánh giá kết quả học tập của trẻ Điều chỉnh được

đặt trên nền của chương trình GD phổ thông và tổ chức trong môi trường hòa nhập Những nghiên cứu của các tác giả người Mỹ vào cuối thế kỷ XX như , Bornstein H, R.R Singh, Marilyn Friend and William Bursuck, Jacqueline S Thousand và Richard Villa,… không chỉ đề cập đến vấn đề điều chỉnh nội dung dạy học mà còn

đề cập đến sự điều chỉnh của tất cả các thành tố khác trong quá trình DHHN, không chỉ cho đối tượng HS có nhu cầu chăm sóc, GD đặc biệt mà còn cho HS phổ thông Các tác giả còn nhấn mạnh sự cần thiết phải điều chỉnh môi trường hoạt động của trẻ, thiết kế và tổ chức chương trình GD cho phù hợp với sự đa dạng về văn hóa, nhận thức, ngôn ngữ, trải nghiệm, giới tính,… của HS trong lớp học, trong kiểm tra

và đánh giá kết quả giáo dục [151], [136], [141], [147], [134], [ 153]

Xây dựng KHGDCN cho TKT làm cơ sở để DHHN Các nghiên cứu về giáo dục và DHHN TKT đều chú trọng đến việc xây dựng KHGDCN và sử dụng kế hoạch này trong giáo dục và DHHN Các nghiên cứu trên chỉ ra rằng: Để TKT học tập có hiệu quả trong lớp hòa nhập, KHGDCN cần phải chi tiết trong từng lĩnh vực phát triển và cần chỉ rõ lĩnh vực phát triển đó có thể thực hiện trong môn học, hoạt động giáo dục nào [156], [ 157]

Thiết kế bài dạy hòa nhập dựa vào đặc điểm của TKT và dạy học theo nhiều cách khác nhau Nghiên cứu của Tomlinson (1999) trong thiết kế bài học hiệu quả

và dạy học theo nhiều phương pháp khác nhau ở lớp học Nghiên cứu đã chỉ ra rằng khi có TKT học chung với HSBT, DHHN cần xem xét những đặc điểm của TKT để đưa ra những mục tiêu phù hợp với năng lực nhận thức của trẻ; đồng thời trong quá trình tiến hành bài học, GV cũng cần linh hoạt trong việc tổ chức các hoạt động phù hợp với điểm mạnh, sở thích của TKT [157]

Nghiên cứu của Oswald và Swart (2011) cho rằng hòa nhập giúp TKT và những trẻ có nhu cầu đặc biệt khác được hưởng những quyền bất khả xâm phạm, được hưởng lợi đầy đủ từ những trải nghiệm ở trường học, bằng cách học cùng với những học sinh bình thường trong khi nhận được cơ hội học tập và sự hỗ trợ đặc biệt

Armstrong và cộng sự (2010) cũng đã chỉ ra giáo dục hòa nhập khởi nguồn

là một thách thức đối với những hạn chế do các mô hình lồng ghép và hội nhập hiện

có áp đặt [133] Bắt nguồn từ mô hình xã hội học tập dành cho TKT, hòa nhập ủng

hộ vai trò của trường học trong việc thích ứng và tạo điều kiện trong hệ thống GD

để DHHN cho trẻ có nhu cầu học tập khác nhau (Lindsay, 2007)

Mavuso (2015) định nghĩa môi trường học tập hòa nhập là môi trường tôn

trọng tất cả học sinh, không phân biệt giới tính, dân tộc, khả năng, hoàn cảnh kinh

tế xã hội hoặc nhu cầu giáo dục đặc biệt Đó là nơi lớp học được trang bị tốt về mặt vật chất và cung cấp môi trường học tập tâm lý xã hội tốt Đây cũng là nơi cung cấp đầy đủ các yếu tố như không gian lớp học, cơ sở hạ tầng lớp học, cách sắp xếp đồ đạc, quy mô lớp học, trưng bày lớp học và tài nguyên cho TKT [148]

Starczewska và cộng sự (2012) cho rằng DHHN tạo cơ hội tăng cường sự tham gia của những người học đa dạng, bao gồm cả TKT và những người có nhu cầu đặc biệt khác [155]

Giáo dục hòa nhập đẩy mạnh chuyển đổi các cơ sở giáo dục đặc biệt thành trung tâm nguồn lực tiếp tục là xu hướng chung, KHGDCN giúp TKT thích ứng với quá trình GD và đánh giá phù hợp với TKT đó (Markina và cộng sự, 2018) [147]

Những nỗ lực trong các cơ sở giáo dục ở Honduras cũng bao gồm việc tích hợp giảng dạy hòa nhập, giáo dục liên văn hóa và song ngữ, đồng thời còn có sự phối hợp giữa phụ huynh và nhà trường trong việc giáo dục TKT (Hyder và Tissot, 2013) [140]

Ở Đan Mạch, DHHN không chỉ được quy định trong luật mà còn tồn tại chiến lược quốc gia về thực hiện DHHN; nghĩa là trung tâm nguồn lực quốc gia giữ vai trò quyết định và chỉ đạo quá trình triển khai DHHN Như vậy, việc thực hiện DHHN giữ vai trò quyết định phải được xã hội hóa rộng rãi tới HS, GV, các nhà hoạch định chính sách và cộng đồng [156]

Tóm lại, những công trình nghiên cứu về hoạt động DHHN TKT ở nước ngoài có giá trị cả về lý luận và thực tiễn Từ các kết quả nghiên cứu trên có thể nhận định rằng: DHHN TKT cho thấy kết quả học tập của trẻ cao hơn nhiều so với kết quả trong các cơ sở giáo dục chuyên biệt Luận án tiếp thu và kế thừa các kết quả nghiên cứu đã tổng quát để xác định vấn đề nghiên cứu tiếp theo về DHHN TKT bậc tiểu học

1.1.1.2 Các nghiên cứu ở trong nước

Vấn đề DHHN TKT cũng đã được nghiên cứu nhiều tại Việt Nam Bàn luận

về vấn đề này có thể kể đến một số nghiên cứu như sau:

Tác giả Tôn Thân trong đề tài NCKHCN cấp Bộ, mã số B2004-80-03; “Một

số giải pháp thực hiện chương trình GDPT theo định hướng phân hóa”, đã đưa ra

cách tiếp cận trong dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô, làm sáng tỏ các lý luận về dạy học phân hóa, về công bằng xã hội và cơ hội học tập của HS cần được đáp ứng trong dạy học phân hóa [111]

Tác giả Nguyễn Xuân Hải trong đề tài NCKHCN cấp Bộ, mã số

B2004-84-24: “Xây dựng một số chủ đề dạy học theo hướng tiếp cận năng lực cá nhân cho trẻ

chậm phát triển trí tuệ lớp 1” đã đưa ra cách tiếp cận dạy học cho trẻ chậm phát

triển trí tuệ học hòa nhập ở lớp 1 [45]

Tác giả Phạm Minh Mục trong đề tài “Biện pháp sư phạm nhằm nâng cao

khả năng đọc, viết chữ Braille của học sinh mù hòa nhập cấp tiểu học” [75], khi

nghiên cứu về DHHN cho trẻ mù, đã nêu lên các biện pháp hướng dẫn hình thành

kỹ năng đọc viết ký hiệu chữ Braille, xây dựng hệ thống ký hiệu chữ nổi Braille tiếng Việt viết tắt cho học sinh mù

Tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến trong báo cáo chương trình nghiên cứu có

đề tài “Nghiên cứu biện pháp can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ ở nước

ta hiện nay và trong giai đọan 2011-2020”, đã đề cập đến một số biện pháp CTS cho

TKT ở tuổi mầm non để chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1 hòa nhập Trong đó, đề cao tính

đa dạng của TKT về các đặc điểm phát triển làm cơ sở cho việc đưa ra các biện pháp can thiệp cho cá nhân TKT [131]

Tác giả Lê Văn Tạc trong đề tài “Phương pháp nâng cao khả năng giao tiếp

cho trẻ khiếm thính tuổi mẫu giáo và tiểu học trong môi trường GDHN” đã quan

tâm đến vấn đề giao tiếp của TKT trong trường hòa nhập [99] Tác giả cũng nêu ra đặc điểm giao tiếp mang tính cá nhân của TKT và việc vận dụng các đặc điểm cá nhân này trong dạy học

Lê Văn Tạc với Luận án “Dạy học hòa nhập cho trẻ khiếm thính bậc tiểu học

theo phương thức hợp tác nhóm”, tập trung nghiên cứu DHHN cho TKT theo

phương thức hợp tác nhóm, đồng thời tác giả còn phản ánh tính đa dạng trong sử dụng các phương tiện giao tiếp của TKT [100]

Lê Văn Tạc, Bùi Thế Hợp [102] trong Báo cáo tổng kết đề tài NCKHCN cấp

bộ mã số B2003-37-53 “Biện pháp nâng cao đọc hiểu bài tập đọc cho học sinh

khiếm thính lớp 4-5 học hòa nhập” đã đề xuất phương pháp dạy phân môn Tập đọc

trong lớp học có TKT theo hướng tiếp cận phù hợp đối với đối tượng TKT, nhấn mạnh đến việc sử dụng phương tiện giao tiếp phù hợp và trao đổi định hướng chủ

đề, nội dung bài học trước bài tập đọc

Tác giả Vương Hồng Tâm “Sử dụng kết hợp các phương tiện giao tiếp để

phát triển nhận thức của TKT tiểu học trong lớp hòa nhập”, một lần nữa khẳng

định vai trò quan trọng của các phương tiện GT trong hoạt động nhận thức của TKT

ở trường hòa nhập [106]

Tác giả Nguyễn Thị Thúy Hằng trong luận án “Tổ chức dạy học tập làm văn miêu tả cho học sinh mù lớp 4 hòa nhập”, đã phát hiện cơ chế học tập làm văn của trẻ mù và khẳng định rõ quan điểm DHHN phải tính đến đặc điểm nhu cầu, khả năng của học sinh, để đảm bảo HS mù có thể tham gia vào các hoạt động học có hiệu quả [52]

Luận án của Bùi Thị Lâm (2011) “Tổ chức trò chơi nhằm phát triển ngôn

ngữ cho trẻ mẫu giáo khiếm thính 3-4 tuổi ở trường mần non”, đã dựa trên đặc

điểm cá nhân để xây dựng các biện pháp tổ chức trò chơi nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính 3 – 4 tuổi [69]

Tác giả Đặng Thị Mỹ Phương (2007), “Một số biện pháp tổ chức hoạt động

dạy học nhằm đảm bảo cho trẻ khuyết tật học hòa nhập thành công trong trường tiểu học”, số 19, Tạp chí Giáo dục [84], “Đổi mới toàn diện và căn bản dạy học trẻ khiếm thính trong lớp hòa nhập theo hướng tiếp cận cá nhân” [86], Kỉ yếu hội thảo

khoa học “Ứng dụng tâm lý học, Giáo dục học vào đổi mới căn bản và toàn diện

nền Giáo dục Việt Nam” kì 7, trang 98, Hội khoa học tâm lý Giáo dục Việt Nam

[86] Đóng góp lớn nhất của các nghiên cứu này đó là đã xây dựng được một số biện pháp tổ chức DHHN, trong đó phải kể đến là dạy học theo hướng tiếp cận cá nhân cho TKT Quan điểm này hoàn toàn phù hợp trong DHHN và cần nhân rộng trong trường hòa nhập hiện nay

Tác giả Mai Thị Phương (2017) trong Kỷ yếu Hội thảo quốc tế lần thứ nhất

về giáo dục trẻ rối loạn phát triển đề tài “Quy trình tổ chức lớp tiền hòa nhập nhằm

chuẩn bị cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ vào lớp 1” đã đưa ra quy trình 4 bước dạy học

hòa nhập cho trẻ rối loạn phát triển [87]

Nhóm tác giả Hà Văn Hoàng cùng các cộng sự (2019) có đề tài: “Ảnh hưởng

của yếu tố nhà trường đến việc tiếp cận giáo dục của học sinh khuyết tật” đã phân

tích cụ thể yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục TKT và từ đó có những đề xuất biện pháp nhằm tăng cường khả năng tiếp cận giáo dục cho học sinh khuyết tật tại TP Đà Nẵng một cách hiệu quả [57]

Gần đây, tác giả Trần Thị Trúc Mai (2020) có đề tài: “Quản lý hoạt động

giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường Tiểu học thành phố Tuy Hòa tỉnh Phú Yên” cũng đã xây dựng khung lý thuyết khoa học, đáp ứng thực tiễn về quản lý

hoạt động giáo dục hòa nhập TKT trên địa bàn tỉnh Phú Yên, một tỉnh trong khu vực Nam Trung Bộ [73]

Điểm qua các công trình nghiên cứu lý luận và thực tiễn trong nước cho thấy

các nghiên cứu trước đây đã đề cập đến một số khía cạnh của dạy học hòa nhập TKT, tổ chức hoạt động dạy học nhằm đảm bảo cho TKT học hòa nhập, tổ chức lớp tiền hòa nhập…song có rất ít nghiên cứu sâu về quản lý hoạt động DHHN TKT tại các trường tiểu học, đặc biệt là trong giai đoạn Chương trình GDPT 2018 được triển khai đồng loạt, đáp ứng được yêu cầu đổi mới GD

Như vậy, tính đến thời điểm hiện tại, trong cả nước cũng như ở khu vực Nam Trung Bộ đã có một số nghiên cứu đề cập đến GDHN TKT nhưng có rất ít tác giả

có công trình nghiên cứu về lý luận, thực tiễn cũng như đề xuất các biện pháp về quản lý hoạt động DHHN TKT trường tiểu học một cách đầy đủ và có hệ thống Vì vậy, để đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng quản lý DHHN TKT bậc tiểu học, tác giả luận án đã hệ thống cơ sở lý luận QL DHHN TKT đáp ứng chương trình GDPT

2018, khảo sát thực trạng QL hoạt động DHHN TKT, từ đó đề xuất các biện pháp

QL hoạt động DHHN TKT tại các trường tiểu học khu vực Nam Trung Bộ

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học hòa nhập ở tiểu học

1.1.2.1 Các nghiên cứu ở ngoài nước

Thực tiễn QL hoạt động dạy học nói chung và QL hoạt động DHHN nói riêng luôn tồn tại và sôi động Tuy nhiên, việc tổng kết lý luận về vấn đề này còn khá chậm so với thực tiễn Đầu những năm 50 của thế kỷ XX, trong hàng loạt những công trình nghiên cứu có tính hàn lâm của các nhà khoa học Liên Xô cũ, đã xuất hiện các đề tài về những khía cạnh khác nhau của QLGD Năm 1956, lần đầu

xuất hiện cuốn “Quản lý trường học” (Skolovedenie) của tác giả A.Pôpốp [88], một

nhà sư phạm và QLGD của Liên Xô cũ Cuốn sách này, về thực chất, không phải là một công trình khoa học về QLGD, mà là cả một tập hợp khá hoàn chỉnh các chỉ dẫn cho hoạt động thực tiễn của những người làm công tác QLGD, trong đó có QL hoạt động dạy học

Trong quá trình phát triển GD Xô Viết (cũ), nhiều nhà nghiên cứu khoa học

GD đã lần lượt cho ra đời những tài liệu vừa có tính khoa học, vừa có tính thực tiễn

về QL hai quá trình sư phạm chủ yếu diễn ra trong nhà trường: QL quá trình dạy học và QL quá trình GD Sự tập trung của những kiến giải đó được thể hiện cụ thể trong các tác phẩm xuất bản vào giữa những năm 80 Đặc biệt, M.I Kôndakốp, nhà

lý luận và hoạt động thực tiễn xuất sắc của Liên Xô đã dày công nghiên cứu những vấn đề về QLGD [144]

Năm 1987, Viện QL và Kinh tế GD thuộc Viện Hàn lâm sư phạm (Liên Xô cũ) đã tổng kết những thành tựu nghiên cứu về QL trường học qua nhiều năm, trình

bày những quan điểm mới nhất về QL hoạt động dạy học của các học giả Xô Viết tính đến thời điểm đó [128]

Như vậy, trong những công trình nghiên cứu của mình, các nhà nghiên cứu

QL GD Xô Viết cho rằng: “Kết quả toàn bộ hoạt động của nhà trường phụ thuộc

rất nhiều vào việc tổ chức đúng đắn và hợp lý công tác hoạt động của đội ngũ GV”

[127] Đó chính là QL hoạt động dạy học

Tại các nước phương Tây, việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn QLGD nói chung và QL hoạt động dạy học nói riêng cũng rất sôi động Năm 1968, các tác giả Jacob W Getzels, Tames M Lipham Roald F Campbell đã cho ra đời công trình đầu tiên nghiên cứu khá hoàn chỉnh các vấn đề QLGD dưới ánh sáng của các học thuyết QL chung, đặc biệt là thuyết hành vi (quan hệ con người) trong QL [135]

Ở Mỹ Latinh, quá trình chuyển đổi của hầu hết các nước sang nền tảng tư tưởng dân chủ đã ảnh hưởng đến việc QL DHHN TKT Honduras là một trong số ít quốc gia báo cáo về kinh nghiệm và thành công trong công tác DHHN Những nỗ lực trong các cơ sở giáo dục ở Honduras cũng bao gồm việc tích hợp giảng dạy đa lớp, DHHN, giáo dục liên văn hóa và song ngữ, chương trình kết hợp các thành phần phụ huynh và giáo dục (Hyder & Tissot, 2013) [140]

Nhóm tác giả tại Thái Lan (2021) đã phát hiện ra 06 khía cạnh của QL GDHN, bao gồm: 1) phải có chính sách QL GDHN và kế hoạch nâng cao chất lượng nhằm chuẩn bị nhân sự và chiến lược liên quan đến giáo dục đặc biệt; 2) cung cấp kinh phí đầy đủ và liên tục cho QL GDHN; 3) quản lý môi trường hòa nhập thông qua việc thiết kế môi trường an toàn; 4) KHGDCN cho TKT, tập trung vào các kỹ năng cơ bản hàng ngày; 5) tăng cường công tác phối hợp, xã hội hóa giáo dục trong quản lý giáo dục TKT; 6) tạo điều kiện cho giáo viên thực hiện các hoạt động dạy và học nhằm hỗ trợ và lập kế hoạch hỗ trợ liên tục cho học sinh có nhu cầu đặc biệt [154]

Trong nghiên cứu của Giffard-Lindsay (2021) đã chỉ ra rằng GDHN phải được áp dụng ở mọi đơn vị giáo dục và cần có quá trình QL, hợp tác giữa các tổ chức giáo dục và các bên có cùng mục tiêu [139]

Các tài liệu liên quan cho thấy rằng có một số vấn đề tồn tại ở Thái Lan, chẳng hạn như nhân sự, công cụ phân loại trẻ em, thang đo lường và đánh giá TKT, bao gồm cả việc theo dõi và giám sát, tất cả đều cản trở công tác quản lý DHHN TKT tại Thái Lan (Vorapanya, 2008)

Những nghiên cứu ở nước ngoài có giá trị về mặt lý luận để tác giả kế thừa,

làm nền tảng phát triển và nghiên cứu sâu hơn về DHHN TKT tại Việt Nam nói chung và khu vực Nam Trung Bộ nói riêng

1.1.2.2 Các nghiên cứu ở trong nước

Trong xu thế toàn cầu hóa kinh tế tri thức, Việt Nam đã và đang bước vào hội nhập với khu vực và quốc tế Trong bối cảnh đó, nền GD Việt Nam cần đẩy nhanh tiến trình đổi mới để rút ngắn khoảng cách về trình độ phát triển GD với các nước trong khu vực và trên thế giới Các thành tựu nghiên cứu GD đã thừa nhận QL

GD là nhân tố then chốt đảm bảo cho sự thành công của nền GD Vấn đề này đặt ra cho các nhà QLGD phải hết sức nỗ lực trong công tác QL của mình

Ở nước ta, nhiều nhà sư phạm QL đã tiến hành nghiên cứu một cách toàn diện các vấn đề về vị trí, vai trò của việc QL quá trình dạy học nói chung, ý nghĩa của việc nâng cao chất lượng dạy học trên lớp đối với việc nâng cao chất lượng GD Những ưu điểm và nhược điểm của việc QL hoạt động dạy học trên lớp, bản chất và mối quan hệ giữa QL hoạt động dạy và hoạt động học, QL vai trò của người dạy và người học, QL đổi mới nội dung và cách thức tổ chức tiến hành các hình thức tổ chức DH trên lớp, điển hình là các tác giả: Đặng Quốc Bảo, Trần Kiểm, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Hà Thế Ngữ, Nguyễn Ngọc Quang [2], [66], [71], [79]…

Trong những năm gần đây, đứng trước nhiệm vụ đổi mới GD và ĐT nói chung và đổi mới hoạt động dạy học nói riêng, nhiều nhà nghiên cứu đã đi sâu tìm hiểu vấn đề đổi mới QL hoạt động dạy học nhằm nâng cao tính hiện đại, gắn khoa học với thực tiễn sản xuất và đời sống, vấn đề lấy HS làm trung tâm trong hoạt động

DH như: Phạm Minh Hạc [43], Đặng Thành Hưng [56], Bùi Văn Quân [89], Phạm Viết Vượng [128]

QL hoạt động dạy học là QL cơ bản, quan trọng nhất trong công tác QL trường học Chính vì lẽ đó, vấn đề QL hoạt động dạy học luôn được các nhà nghiên cứu, các nhà QLGD đề cập trong các công trình nghiên cứu khoa học Giáo trình giảng dạy của trường Đại học sư phạm Hà Nội, Viện Khoa học GD Việt Nam, Học viện QLGD, Đại học GD, Viện Chiến lược GD, cũng đã có những công trình nghiên cứu và giảng dạy về chuyên đề QLGD nói chung và QL hoạt động dạy học nói riêng

Bên cạnh những tác giả nghiên cứu sâu sắc về các hoạt động của nhà trường

kể trên, còn có một số công trình nghiên cứu cũng đã đề cập đến vấn đề tăng cường

QL hoạt động dạy học, phổ biến kinh nghiệm QL chung cho CBQL như: Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đặng Quốc Bảo [2], [66], [71],

[79] Các tác giả đã nhấn mạnh: nhà QL cần có những quan điểm mới phù hợp và

có hệ thống nhằm chuyển đổi thành công từ hoạt động dạy học lấy kiến thức sang lấy năng lực của người học làm mục tiêu dạy học [24], [70], [2]

Các đề tài, luận án cũng bàn luận về vấn đề QL hoạt động dạy học như: “QL

hoạt động dạy học tại thành phố Hồ Chí Minh trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện” [3]

Một số tạp chí chuyên ngành cũng đăng tải các kết quả nghiên cứu bàn đến một số vấn đề có liên quan QL hoạt động dạy học, đã đi sâu làm rõ quan niệm về tổ chức hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS [69], [104], [35], [82]…

Hiện nay, QL hoạt động DHHN đã được quan tâm nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy hòa nhập TKT trong nhà trường

Quản lý hoạt động DHHN đã được nghiên cứu, bàn luận sôi nổi từ các tác giả như Lê Văn Tạc [101], Lê Tiến Thành, Trần Đình Thuận, Nguyễn Xuân Hải [108], [110]

Nghiên cứu của Nguyễn Thị Cẩm Hường và cộng sự (2022) đã hướng dẫn cụ thể cách thực hiện phương pháp thiết kế học tập bằng việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học và phương pháp đánh giá TKT nhằm góp phần đáp ứng các yêu cầu của Chương trình GDPT 2018 Nghĩa là giúp học sinh phát triển những phẩm chất và năng lực đa dạng bằng cách tạo cơ hội tiếp cận đa dạng, không phân biệt đối xử và thiết lập các điều kiện hợp lý cho TKT phát triển trong môi trường GDHN [59]

Tác giả Lê Duy Dũng (2019) đã phân tích trong đề tài của mình về các chính sách GDHN TKT, tác giả đã đề xuất một số biện pháp QL GDHN TKT như: các cơ

sở thực hiện hỗ trợ GDHN cần chủ động truyền thông các chính sách cho nhà trường và gia đình; đồng thời mở rộng quy mô, đưa các cơ sở hỗ trợ GDHN về những vùng sâu vùng xa để không phải bỏ rơi bất kỳ TKT nào; cần lên kế hoạch phát triển đào tạo đội ngũ chuyên môn cao về DHHN; sự hỗ trợ tài chính và CSVC

từ cộng đồng, xã hội và các bên liên quan Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng đề cập vai trò và nhiệm vụ quan trọng của các bên liên quan gồm nhà trường, giáo viên, học sinh, phụ huynh và cộng đồng [4]

Tuy nhiên, trong thực tiễn QL, có ít đề tài luận án nghiên cứu về QL hoạt động DHHN TKT Vì vậy, vấn đề tác giả đặt ra là xây dựng khung lý thuyết vững chắc về hoạt động DHHN TKT và QL hoạt động DHHN TKT bậc tiểu học làm cơ

sở cho hướng nghiên cứu toàn luận án

1.2 Các khái niệm chính trong nghiên cứu

1.2.1 Khái niệm Quản lý giáo dục

1.2.1.1 Khái niệm Quản lý

QL là một dạng lao động đặc biệt, điều khiển các hoạt động lao động, nó có tính khoa học và nghệ thuật cao, nhưng đồng thời nó là sản phẩm có tính lịch sử,

tính đặc thù của xã hội Khi đề cập đến cơ sở khoa học của QL, Các Mác viết: “Bất

cứ lao động nào có tính xã hội, cộng đồng được thực hiện ở quy mô nhất định đều cần ở chừng mực nhất định sự QL, giống như người chơi vĩ cầm một mình thì tự điều khiển còn một dàn nhạc thì phải có nhạc trưởng” [156]

Như vậy, có thể hiểu lao động xã hội và QL không tách rời nhau Khi lao động xã hội đạt đến một quy mô phát triển nhất định thì sự phân công lao động tất yếu sẽ dẫn đến việc tách QL thành một hoạt động đặc biệt Từ đó, trong xã hội hình thành một bộ phận trực tiếp sản xuất, một bộ phận khác chuyên hoạt động QL, hình thành nghề QL

Với nhiều cách tiếp cận ở các góc độ kinh tế, xã hội, GD , các nhà nghiên cứu, thực hành về QL đã đưa ra nhiều quan niệm khác nhau về QL:

* Theo các nhà khoa học nước ngoài:

Theo lý luận của Chủ nghĩa Mác-Lênin về QL: QL xã hội một cách khoa học

là sự tác động có ý thức của chủ thể QL đối với toàn bộ hay những hệ thống khác nhau của hệ thống xã hội trên cơ sở nhận thức và vận dụng đúng đắn những quy luật khách quan vốn có của nó nhằm đảm bảo cho nó hoạt động và phát triển tối ưu theo mục đích đặt ra [64]

H.Koontz (người Mỹ): QL là một hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo sự phối hợp những nỗ lực của các cá nhân để đạt được mục đích của nhóm (tổ chức) Mục tiêu của QL là hình thành một môi trường trong đó con người có thể đạt được mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất [154]

V.Taylor: QL là nghệ thuật biết rõ ràng chính xác cái gì cần làm và làm cái

gì đó như thế nào bằng phương pháp tốt nhất và rẻ tiền nhất [120]

K.Omarov (Liên Xô): QL là tính toán sử dụng hợp lý các nguồn lực nhằm thực hiện các nhiệm vụ sản xuất và dịch vụ với hiệu quả kinh tế tối ưu [120]

Henry Fayol là người đầu tiên chỉ ra chức năng và những yếu tố của QL: QL hành chính là dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức điều khiển, phối hợp và kiểm tra [120]

* Theo các nhà khoa học về QLGD ở Việt Nam:

Phạm Minh Hạc: QL là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể QL đến tập thể người lao động nói chung (khách thể QL) nhằm thực hiện mục tiêu dự kiến [42]

Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ cho rằng: QL là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu, QL một hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định [79]

Trần Kiểm: QL là những tác động của chủ thể QL trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất [66]

Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Nguyễn Quốc Chí: QL là sự tác động có định hướng,

có chủ đích của chủ thể QL đến khách thể QL - trong tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức [71]

Tác giả Lê Quang Sơn nhận định rằng, QL là sự tác động liên tục có tổ chức,

có định hướng của chủ thể quản lý lên khách thể QL về các mặt chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội…bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc và các biện pháp cụ thể nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt tới mục tiêu QL [97]

Theo các tác giả Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo: “QL là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể QL tới đối tượng QL nhằm đạt mục tiêu đề ra” [61]

Các quan niệm trên đây, tuy khác nhau, song các tác giả đã có cách hiểu chung về một số nội dung của QL là: Hoạt động QL bao giờ cũng là QL con người được tiến hành trong một tổ chức hay một nhóm xã hội; QL là những tác động có tính hướng đích; QL là những tác động phối hợp nỗ lực của các cá nhân nhằm đạt mục tiêu của tổ chức Đây là thể hiện mối quan hệ của chủ thể QL và đối tượng QL

QL theo tinh thần của chủ nghĩa Mác- Lênin là hoạt động mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với những quy luật khách quan và hoạt động tự giác của con người

QL là một hoạt động mang tính tất yếu của xã hội Chủ thể QL và khách thể

QL luôn có tác động qua lại và chịu tác động của môi trường QL vừa là khoa học, vừa là một nghệ thuật Vì vậy, người QL ngoài những yêu cầu về trình độ, năng lực, phẩm chất còn phải nhạy cảm, linh hoạt trong công tác lãnh đạo của mình

Từ những quan niệm trên có thể hiểu: QL là sự tác động có ý thức, có tổ

chức, có hướng đích của chủ thể QL để lãnh đạo, hướng dẫn, điều khiển đối tượng

QL thực hiện nhằm đạt mục tiêu đã đề ra

1.2.1.2 Khái niệm Quản lý giáo dục

QLGD là một dạng của QL xã hội với mục tiêu đưa hệ thống GD là một bộ phận của nó tiến đến mục tiêu đã xác định

QLGD theo nghĩa rộng là QL mọi hoạt động GD trong xã hội Quá trình đó bao gồm các hoạt động GD và có tính GD của bộ máy nhà nước, của các tổ chức xã hội, của hệ thống GD quốc dân

QLGD theo nghĩa hẹp bao gồm: QL các hoạt động GD và ĐT diễn ra trong các đơn vị hành chính và QL các hoạt động GD và ĐT diễn ra trong các cơ sở GD [2] [61]

Các nhà nghiên cứu về QLGD đã đưa ra nhiều quan niệm khác nhau:

* Theo các nhà khoa học nước ngoài:

M.I Kôndakốp: QLGD là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức, có mục đích của các chủ thể QL ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống… nhằm đảm bảo việc GD cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn diện và hài hòa của họ trên cơ sở nhận thức và sử dụng các quy luật chung của xã hội cũng như các quy luật khách quan của quá trình dạy học và GD, của sự phát triển thể chất và tâm trí của trẻ em [65]

Bush T: QLGD, một cách khái quát, là sự tác động có tổ chức và hướng đích của chủ thể QLGD tới các đối tượng QLGD theo cách sử dụng các nguồn lực càng hiệu quả càng tốt nhằm đạt mục tiêu đề ra [120]

Khuđôminski: QLGD là tác động hệ thống có kế hoạch, có ý thức và có mục đích của các chủ thể QL ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm mục đích đảm bảo việc GD cộng sản xã hội chủ nghĩa cho thế hệ trẻ [120]

* Dựa trên khái niệm khoa học và tổng kết thực tiễn GD Việt Nam, nhiều tác giả đã khẳng định:

Đặng Quốc Bảo: QLGD nói chung là thực hiện đường lối GD của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành tiến tới mục tiêu đào tạo theo nguyên lý GD” [2]

Phạm Minh Hạc: QLGD là QL hoạt động dạy và học nhằm đưa nhà trường

từ trạng thái này sang trạng thái khác và dần đạt tới mục tiêu GD đã xác định [42]

Trần Kiểm: QLGD thực chất là những tác động của chủ thể QL vào quá trình

GD (được tiến hành bởi GV và HS, với sự hỗ trợ của các lực lượng xã hội) nhằm

hình thành và phát triển toàn diện nhân cách HS theo mục tiêu đào tạo của nhà trường [6]

Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Nguyễn Quốc Chí: QLGD là quá trình tác động có kế hoạch, có tổ chức của các cơ quan QLGD các cấp tới các thành tố của quá trình DH

- GD nhằm làm cho hệ GD vận hành có hiệu quả và đạt tới mục tiêu GD nhà nước

đề ra [71]

Nguyễn Ngọc Quang: QLGD là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đường lối và nguyên lý GD của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường XHCN Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình DH - GD thế hệ trẻ, đưa hệ GD tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất [89]

Bùi Văn Quân: QLGD là một dạng của QL xã hội trong đó diễn ra quá trình tiến hành những hoạt động khai thác, lựa chọn, tổ chức và thực hiện các nguồn lực, các tác động của chủ thể QL theo kế hoạch chủ động để gây ảnh hưởng đến đối tượng QL được thực hiện trong lĩnh vực GD, nhằm thay đổi hay tạo ra hiệu quả cần thiết vì sự ổn định và phát triển của GD trong việc đáp ứng các yêu cầu mà xã hội đặt ra đối với GD [90]

Các quan điểm trên, tuy có những cách hiểu khác nhau, nhưng đã có sự thống nhất ở những nội dung cơ bản về QLGD là:

QLGD là sự tác động của chủ thể QLGD tới đối tượng QLGD nhằm thực hiện mục tiêu của GD mà xã hội yêu cầu

QLGD là một hệ thống những tác động có mục đích, kế hoạch, hợp quy luật

để vận hành cả một hệ thống hoạt động theo đúng yêu cầu đặt ra cho GD

QLGD được thể hiện rõ nhất ở hoạt động GD trong nhà trường

hướng của người QLGD trong việc vận dụng những nguyên lý, phương pháp chung nhất của khoa học QL vào lĩnh vực GD nhằm đạt được mục tiêu mà GD đề ra QLGD không những là nhân tố quyết định đến sự phát triển của GD mà còn là yếu

tố quan trọng tác động đến chất lượng giáo dục và đào tạo

1.2.2 Khái niệm trẻ khuyết tật

Hiện nay các văn bản Luật và dưới Luật đều thống nhất sử dụng thuật ngữ

“Người khuyết tật” Thông tư 03/2018/TT-BGDĐT ngày 29 tháng 01 năm 2018 Quy định về GDHN đối với người khuyết tật đã đưa ra định nghĩa Người khuyết tật như sau: Người khuyết tật là người bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể

hoặc bị suy giảm chức năng được biểu hiện dưới dạng tật khiến cho lao động, sinh hoạt, học tập gặp khó khăn [17]

TKT (là trẻ em dưới 16 tuổi) có khiếm khuyết một hay nhiều bộ phận cơ thể, giác quan (thể chất) hoặc chức năng (tinh thần), biểu hiện dưới nhiều dạng khác nhau, làm suy giảm khả năng hoạt động, khiến cho trẻ gặp nhiều khó khăn trong lao động, sinh hoạt, học tập, vui chơi [17]

1.2.3 Hoạt động dạy học

GD được thực hiện bằng nhiều con đường khác nhau, một trong những con đường hiệu quả nhất là tổ chức hoạt động dạy học Thông qua hoạt động dạy học, nhằm cung cấp cho HS hệ thống kiến thức khoa học, bồi dưỡng phương pháp tư duy sáng tạo và kỹ năng thực tiễn, nhằm nâng cao trình độ học vấn, hình thành lối sống văn hóa Mục đích cuối cùng là làm cho mỗi HS trở thành những người tự chủ, năng động sáng tạo Như vậy, hoạt động dạy học là con đường cơ bản nhất để đạt tới mục đích GD tổng thể Hoạt động dạy học là một hệ thống toàn vẹn bao gồm các thành tố cơ bản: mục tiêu, nội dung, phương tiện, hình thức tổ chức, phương pháp dạy, phương pháp học Các thành tố này tương tác với nhau thực hiện nhiệm vụ hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động dạy học [3] [56]

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ giữa các thành tố cấu trúc của hoạt động dạy học

Chú thích:

- MĐ, NV: Mục đích, nhiệm vụ

- ND, PP,PT, HT: Nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức

- KT, ĐG: Kiểm tra, đánh giá

Sơ đồ trên cho thấy: GV căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ dạy học ( được hiểu như là mục tiêu) để lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện tác động vào học sinh; Thông qua kiểm tra, đánh giá cho ra kết quả học tập; GV căn cứ vào kết quả

để điều chỉnh nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức gọi là mối liên hệ ngược ngoài; HS căn cứ vào kết quả để điều chỉnh cách học gọi là mối liên hệ ngược trong Các thành tố cấu trúc của hoạt động dạy học có mối quan hệ tương tác lẫn nhau, bổ sung cho nhau trong sự tác động của môi trường tự nhiên, xã hội Nếu tác động tốt vào mối quan hệ đó, nó sẽ là cơ sở và là điều kiện để tăng thêm hiệu quả của hoạt động dạy học, nâng cao chất lượng GD Mối quan hệ giữa các thành tố cấu trúc của hoạt động dạy học được phản ánh trong quá trình dạy học, với vai trò điều khiển của thầy và hoạt động của trò Hoạt động dạy học bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học, đó là hai mặt không thể tách rời, chúng luôn tác động lẫn nhau, quy định lẫn nhau trong một quá trình thống nhất Quá trình dạy học thực chất

là sự thể hiện toàn bộ hoạt động có chủ định, có kế hoạch của thầy và trò, làm cho trò nắm vững kiến thức về tự nhiên - xã hội một cách có hệ thống qua đó hình thành

kỹ năng, kỹ xảo, thói quen, hành động [3]

Hoạt động dạy học diễn ra một cách khoa học, các thành tố cấu trúc của dạy học được thực hiện nghiêm túc và phối hợp chặt chẽ thì sẽ đạt được mục tiêu của

GD

Chính vì thế, sẽ hợp lý hơn nếu quan niệm rằng: Hoạt động dạy học là quá trình tác động một cách có chủ đích, có nội dung và bằng phương pháp, hình thức cũng như môi trường dạy học tích cực nhằm thúc đẩy HS hình thành và phát triển năng lực và phẩm chất để hoàn thiện nhân cách ở người học [3]

1.2.4 Hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật

Qua một giai đoạn phát triển, đến nay hoạt động dạy học TKT được coi là một bộ phận của quá trình dạy học được tổ chức trong nhà trường Quá trình này vừa đảm bảo tuân theo các quy luật chung của quá trình dạy học vừa có những quy luật riêng của mình DHHN TKT đòi hỏi phải dựa trên quá trình dạy học nói chung đồng thời cần phải vận dụng một hệ thống các phương pháp sự phạm đặc biệt, các hình thức tổ chức dạy học hết sức linh hoạt phù hợp nhằm mục đích cao nhất là TKT có thể càng độc lập càng tốt trên cơ sở trang bị cho TKT một hệ thống kiến thức cơ bản, hệ thống kỹ năng sống để giải quyết các vấn đề thực tiễn liên quan trực tiếp đến cuộc sống của trẻ

DHHN là phương thức dạy học, trong đó TKT được học cùng với trẻ không

khuyết tật trong trường, lớp phổ thông [8] [13] Trong lớp học hòa nhập, GV thực hiện nhiệm vụ kép: Một là, tổ chức các hoạt động học tập cho đa số học sinh (không khuyết tật) sao cho các em đều có cơ hội tham gia tích cực vào các hoạt động học tập để phát triển năng lực và phẩm chất; Hai là tổ chức hoạt động cho TKT cùng tích cực tham gia vào các hoạt động học tập phù hợp với năng lực của trẻ Để làm được việc này, GV cần thiết kế các hoạt động học tập dựa vào KHGDCN của TKT, xác định những vấn đề ưu tiên và phù hợp với môn học, bài học, đồng thời linh hoạt vận dụng các hoạt động dạy học phù hợp với TKT tại thời điểm của bài học

Như vậy, dạy học hòa nhập TKT là quá trình tác động một cách có chủ đích,

có nội dung và bằng phương pháp, hình thức cũng như môi trường dạy học tích cực

1.2.5 Quản lý hoạt động dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật

Trong nhà trường, QL hoạt động dạy học là quá trình xác lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, giám sát, kiểm tra hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS nhằm đạt mục tiêu đề ra

Trong toàn bộ quá trình QL nhà trường thì QL hoạt động dạy học của CBQL

là hoạt động cơ bản, chiếm thời gian và công sức rất lớn, bởi vì nhiệm vụ hàng đầu của QL hoạt động dạy học là QL có hiệu quả các thành tố cấu trúc của hoạt động dạy học, cần phải tạo điều kiện và tác động cho sự cộng tác tối ưu giữa GV và HS nhằm xác định đúng mục tiêu, lựa chọn nội dung phù hợp kế hoạch, áp dụng hài hòa các phương pháp, tận dụng các phương tiện và điều kiện hiện có, tổ chức linh hoạt các hình thức dạy học, tìm ra phương thức kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học đáng tin cậy [42] [66] [71]

QL hoạt động dạy học là một hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL tới khách thể QL trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu đề ra

Từ đó có thể thấy, QL hoạt động DHHN TKT là sự tác động có kế hoạch, có

tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý dựa theo những yêu cầu có tính chất khách quan về lý luận và thực tiễn DHHN nhằm đạt được các mục tiêu quản lý đã đề ra [8] [47]

Như vậy, quản lý hoạt động DHHN được coi là một nhiệm vụ được lồng ghép, phối hợp trong hoạt động QLGD nói chung và QL nhà trường nói riêng, mang tính tổng thể QLGD Quản lý DHHN TKT cũng là một bộ phận của QLGD

QL hoạt động DHHN TKT được đề cập trong luận án của tác giả bao gồm

các nội dung:

1) Quản lý việc thực hiện mục tiêu DHHN TKT tại trường tiểu học

2) Quản lý việc thực hiện nội dung DHHN TKT tại trường tiểu học

3) Quản lý việc thực hiện hình thức DHHN TKT tại trường tiểu học

4) Quản lý việc thực hiện phương pháp DHHN TKT tại trường tiểu học

5) Quản lý việc thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của trẻ khuyết tật trong dạy học hòa nhập tại trường tiểu học

6) Quản lý việc thực hiện các điều kiện DHHN TKT tại trường tiểu học

1.3 Đặc điểm trẻ khuyết tật học hòa nhập tại trường tiểu học

1.3.1 Các dạng khuyết tật thường gặp ở trường tiểu học hòa nhập

Theo Luật người khuyết tật (2010) [72] thì có 6 dạng khuyết tật được phân loại như sau:

1.3.1.1 Khuyết tật nghe, nói (khiếm thính)

Là tình trạng giảm hoặc mất chức năng nghe, nói hoặc cả nghe và nói, phát

âm thành tiếng và câu rõ ràng dẫn đến hạn chế trong giao tiếp, trao đổi thông tin bằng lời nói

Những khó khăn trẻ mắc phải: Khó khăn trong học nói, dựa vào khả năng nhìn là chủ yếu Cho nên khi nói, trẻ khó có thể nói đúng, nói chính xác Trẻ ngại giao tiếp với mọi người và mọi người không có khả năng giao tiếp với trẻ dần dần trẻ thu mình lại và trở nên cô lập trong cộng đồng Điều này có ảnh hưởng đến quá trình hình thành nhân cách ở trẻ [7] [46]

Những khó khăn trẻ mắc phải: Không có khái niệm thực sự về màu sắc; khó khăn trong định hướng, di chuyển, lao động tự phục vụ, sinh hoạt hằng ngày; khó cảm thụ vẻ đẹp thiên nhiên, của con người; khó tham gia các trò chơi vận động, thể dục thể thao [72] [47]

1.3.1.3 Khuyết tật trí tuệ

Là tình trạng giảm hoặc mất khả năng nhận thức, tư duy biểu hiện bằng việc chậm hoặc không thể suy nghĩ, phân tích về sự vật, hiện tượng, giải quyết sự việc