(Luận văn thạc sĩ) Ứng Dụng Công Nghệ Thông Tin Vào Dạy Học Hóa Học Phần Phi Kim Lớp 10 Nhằm Phát Triển Năng Lực Hợp Tác Giải Quyết Vấn Đề Cho Học Sinh

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HOÀNG HOA XUÂN ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀO DẠY HỌC HÓA HỌC PHÀN PHI KIM LỚP 10 NHẢM PHÁT TRIÊN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐÈ CHO HỌC SINH Chu

ĐẠI HỌC HUẾ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG HOA XUÂN

ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

VÀO DẠY HỌC HÓA HỌC PHÀN PHI KIM LỚP 10 NHAM PHAT TRIEN NANG LUC HOP TAC GIẢI QUYẾT VẤN ĐÈ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thira Thiên Huế, năm 2019

ĐẠI HỌC HUẾ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG HOA XUÂN

ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

VÀO DẠY HỌC HÓA HỌC PHÀN PHI KIM LỚP 10 NHẢM PHÁT TRIÊN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐÈ CHO HỌC SINH

Chuyên nghành: Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học

Mã số :8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS TRAN TRUNG NINH

Thừa Thiên Huế, năm 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên

được trích dẫn

cửu của cá nhân tôi Các số liệu va tài li

trong luận văn là trung thực Kết quả nghiên cứu này không

trùng với bắt cứ công nao đã được công bố trước đó

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Huế, thẳng 09 năm 2019

Tie giả luận văn

Hoàng Hoa Xuân

luận văn thạc sĩ với đề tài "Ứng dụng Công nghệ thông tin vào dạy

học hóa học phần phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh” Tôi vui mừng với thành quả đạt

được và rất biết ơn đến các thầy cô giáo, gia đình, bạn bè cùng các

em học sinh đã giúp đỡ tôi khi thực hiện luận văn này

Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:

~ PGS.TS Trần Trung Ninh đã tận tình hướng dẫn trong suốt quá trình viết và thực hiện đề tài

~ TS Lê Văn Duting và các Giảng viên trường Đại học Sư phạm

Huế đã giảng dạy, xây dựng cho tôi nền tảng kiến thức lí luận vững

chắc

Tập thế thầy cô, cán bộ công nhân viên phòng sau đại học đã

tạo điều kiện tố t nhất cho tôi được học tập, hoàn thành khóa họ c

Tập thể các thầy cô giáo, các em học sinh của trường THPT Hải

lăng và THPT Trần Thị Tâm huyện Hải Lăng, Tỉnh Quảng Trị đã

điều kiện cho tôi tiến hành thực nghiệm đề tài

thành công trong sự nghiệp cao quý

Xin trân trọng cảm ơn!

Tác giả

Hoàng Hoa Xuân

DANH MUC CAC CHT CAI VIET TAT SU DUNG TRONG DE TAIL 4

4 Khách thể và đổi tượng nghiên cứu Ty ecdlÐ

§ Đồng góp mới của để tải 22 1222212121200 1e "

CHƯƠNG 1 CO SO LY LUẬN VÀ THỰC TIỀN CỦA ĐÈ TÀI 12

1.1.1 Ứng dung entt trong day học hóa học 12

1.1.2 Phat triển năng lực hợp tác giải quyết vấn để cho học sinh THPT 15 1.2 Năng lực và vấn để phát triển năng lực cho học sinh THPT se 1.2.1 Khái niệm về năng lực 16

1.2.2 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề a 18

1.2.3 Đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đẻ — cà 22

1.3 Ứng dụng công nghệ thông tin trong day học phát triển năng lực hợp tác giải

1.3.1 Các tiêu chí đánh giá hoạt động học tập : - seven dS

1.3.2 Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đẻ 28

1.4 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực có ứng dụng cntt nhằm phát triển

năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong hóa học cho học sinh THPT 6

1.4.1 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 36

1.4.2 Phương pháp đạy học giải quyết vấn đề .40 1.4.3 Một số kĩ thuật dạy học tích cực Al 1.5 Thực trạng dạy học ứng dụng cntt phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

1.5.2 Nội dung va địa bản điều tra "

“Tiền kỀt chương Í::-:sz-:5665656660100xÁanttetdvbiSteenoassbssteeu 46

CHUONG 2: UNG DUNG CONG NGHE THONG TIN VÀO DẠY HỌC HÓA

HQC PHAN PHI KIM LOP 10 NHAM PHAT TRIEN NANG LỰC HỢP TÁC:

2.1.2 Phan tich cấu trúc nội dung chương trình hóa học học phần phi kim lớp 10:

2.1.3 Một số chủ ÿ về nội dung và phuong phap day hoc khi day hoc phan phi

2.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác GQVĐ hóa học 49

2.2.1 Thiết kế tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác GQVD của HS 49

2.2.2 Thang đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đi 53 2.2.3 Thiết kế bảng kiếm quan sát =— 3 54 2.2.4 Thiết kế phiếu hỏi - ——

3.3 Một số biên pháp ứng dụng entt phát triển năng lực hợp tác GQVĐ hóa học cho

2.3.2 Van dụng mô hình dạy học Flipping Learning a)

2.4 Thiét ké ké hoach day hoc + 65 2.4.1 Đối với lớp thực nghiệm „68

Tiểu Kết Chương 2 -.- —= scene

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm M Ô

3.3 Nội dung thực hiện thực nghiệm sư phạm ase — 3.3.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 2-2.s222 sume

3.4 Cách xử lí và đánh giá kết quá thực nghiệm sư phạm .-.4

3.4.1 Kết quả đánh giá về kiến thức và độ bền kiến thức thông qua bải kiểm tra 75

3.4.2 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác gạvđ của hs thông qua

3.4.3 Kết quả điều tra học sinh sau thực nghiệm Seeee-BTi

3.5 Phân tích hiệu quả của các biện pháp oe on 89

“Tiểu Kết Chương 3 7 " " » 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO a — cocci

PHY LUC

ĐANH MỤC CÁC CHỮ '

‘AL VIET TAT SU DUNG TRONG ĐÈ TÀI

2 CNTT&TT Công nghệ thong tin và truyền thông

DANH MUC CAC BANG BIEU

So sánh điểm mạnh - điểm yếu của một dé tai có ứng dụng CNTT 12

Bang kiểm quan sát đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cúa

Bảng kiểm quan sắt năng lực hợp tác GQVP của Hồ 24

'Webquest và mô hình lớp học đảo ngược _—

Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cúa

Phiếu đánh giá hoạt động thành viên nhóm esses

Học lực của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đổi chứng 72

Kết quả bài kiểm tra trước tác động của các lớp ĐC ~TN 72

So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường THPT

Hai Lãng và THPT Trin Thị Tâm giữa lớp TN và ĐC 72

Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bải kiểm tra số I

Băng phân loại kết kết quả bài kiểm tra số 1 học sinh trường THPT Hii Ling 76 Bảng phân phối tần số, tin suat và tần suất lũy tích bải kiếm tra số 1 học

sinh trường THPT Trần Thị Tâm 5 -22-2seeceeee-77 Bảng phân loại kết quả bài kiểm tra số 1 của học sinh trưởng THPT Trần

Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiếm tra số 1 trường THPT Hải

Bang 3.10.Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1 trường THPT

Bảng 3.13.Bảng phân phối tần số, tần suất và t lũy tích bài kiểm tra số 2 học

'Webquest kết hợp mô hình day học đáo ngược soo

Bang 3.18 Bảng kết qua kiém dinh 6 tin cay cia dir ligu phiếu HS đánh giá nÌ HTGQVĐ

thông qua dạy học Webquest kết hợp mô hình dạy học đảo ngược 4

Bảng 3.19 Kết quả điểm trung bình của từng tiêu chí 86

Bảng 3.21 Bảng tỉ lệ % kết quả điều tra thái độ của hs sau TN accel?

Hình 2.2 Quy trình chung đạy học theo mô hình lớp học đảo ngược „61

Hình 3.9: Đường biếu diễn sự tiến bộ của NL HTGQVĐ vận dụng mô hình lớp hoc

PHAN 1.MO DAU

1 Lido chon dé tai

Trong xu thể phát triển chung của ngành giáo dục việc ứng dụng công nghệ

thông tin (CNTT) vào dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục luôn là một yêu cầu tất yêu, nhất là trong bối cảnh hội nhập toàn cầu và cách mạng công nghệ 4.0

Trong xã hôi hiện đại năng lực hợp tác giải quyết van dé dang trở nên ngày càng quan trọng Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề quan trọng bởi vì những công việc trong

xã hội ngày cảng trở nên phức tạp đòi hỏi sự phối hợp hành động để giải quyết

Đối với Hóa học, một khoa học có sự kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết với thực nghiệm có khối lượng kiến thức lớn về cả lý thuyết và thực hành thì việc ứng dụng CNTT để hệ thống kiến thức, mô phỏng các thi nghiệm sẽ giúp học sinh dễ dàng tiếp thu kiến thức và tạo sự đam mê môn học CNTT được sử dụng hợp lý sẽ tạo

nên sự đột phá về hiệu quả trong giảng đạy và học tập cho giáo viên và học sinh, đặc biệt là học sinh THPT, Khi ứng dụng CNTT trong dạy học có thể vận dụng mô hình Flipper Leaming (Lớp học đáo ngược) để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn để cho học sinh

Trên thực tế, các cuộc khảo sát về việc ứng dụng CNTT vào việc day va học ở

các trường THPT tại các thành phố đã nhân được các kết quả đáng chú ý như:

~_ Hầu hết các học sinh vả giáo viên đều hứng thú với việc sử dụng bài giảng

2 Mục đích nghiên cứu

~ Ứng dụng CNTT để thiết kế BGĐT

~ _ Sử dụng PPDH nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

~ Giúp HS phát huy tính tích cực, chủ động, sảng tạo trong học tập

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

“_ Nghiên cứu cơ sở lý luận về:

+ Nghiên cứu lý thuyết chung về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

(NLHTGQVĐ),

+ Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đẻ cho học sinh

+ Nghiên cứu và tổng hợp các PPDH tích cực thích hợp với dạy và học bội môn Hóa học ở trường THPT hiện nay

+ Nghiên cứu nội dung chương trình Hoá học phổ thông

+ Lý thuyết về bài lên lớp

+ Lý thuyết về BGĐT

Y Diu tra thực trạng việc sử dụng CNTT trong dạy và học Hỏa học ở

trường THPT,

Y Tim hiéu thye trang NLHTGQVD cia hoe sinh THPT tir 46 van dung các

PPDH tich cuc nhằm phát triên NLHTGQVĐ của học sinh trong day hoc (minh hoa

qua dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh lớp 10)

* _ Nghiên cứu đề xuất các biện pháp phát triển năng lực HTGQVĐ trong môi trường CNTT trong day học hỏa học

Biện pháp 1 Vận dụng dạy học WebQuest

Biện pháp 2 Vận dụng mô hình Flipping Learning trong dạy học hóa học

¥ Tiến hành thực nghiệm sư phạm đề:

+ Đánh giá tính khả thi và hiệu qủa của các biện pháp đã đề xuất

+ Khảo sát tính hiệu quả của PPDH tích cực nhằm phát triển NLHTGQVĐ

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

~ Quá trình dạy và học hoá học ở trường THPT Việt Nam

4.2 Đối tượng nghiên cứu

'ác biện pháp ứng dụng CNTT nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học phân phi kim hóa 10

~ Năng lực hợp tác giải quyết vấn đẻ

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

~ Đọc vả nghiên cửu tài liệu

~ Sử dụng nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: phân tích, tổng hợp, hệ

thống hóa lí thuyết, kĩ thuật dạy học, năng lực học sinh như NLHT, NL tự học, NL giải quyét van dé

~ Kiến thức liên quan đến chương Oxi- Lưu huỳnh

5.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

~ Tìm hiểu trình độ HS, mức độ năm | thức của đối tượng HS đề phân nhóm

~ Truy cập internet dé tìm thông tin

~ Quan sát, trỏ chuyện, điều tra HS nhằm đánh giả thực trạng ứng dụng CNTT

của HS hiện nay

~ Điều tra thăm đỏ trước và sau thực nghiệm sư phạm

~ Nghiên cứu kế hoạch ứng dụng CNTT của HS trường THPT Hải Lăng

~ Phương pháp thực nghiệm sư phạm

'n các chuyên gia về bộ công cụ đánh giá

~ Phương pháp chuyên gia, xin ý

S.3 Phương pháp thống kê toán học

Xử lí số liệu thực nghiệm bằng thông kê toán học để rút ra kết luận của đề tài

6 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình day học hoa hoc, NEU: giáo viên vận dụng CNTT một cách hợp lý sử dụng dạy hoc webquest va m6 hinh Flipper Learning, THI sé phát triển

năng lực hợp tắc giai quyét vin dé cho hoe sinh, gp phan nang cao hiéu qua day

học hóa học ở trường Trung học phổ thông,

10

7 Phạm vi nghiên cứu

~ Giới hạn nội dung vấn để nghiên cứu: phân phi kim hỏa học 10: chương Oxi-

Lưu huỳnh

~ Giới hạn về địa bản nghiên cứu:

+ Trường THPT Hãi Lãng tỉnh Quảng Trị

+ Trường THPT Trần Thị Tâm, Huyện Hải Lãng tỉnh Quảng Trị

~ Giới hạn về thời gian nghiên cứu: từ tháng 09 năm 2018 đến tháng 05 năm 2019

8 Đóng góp mới của đề tài

Đánh giá được hiệu quả của việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược kết hợp với dạy học webQuest trong việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đẻ cho HS

Đã thiết kế và tổ chức dạy học 02 chủ đề webQuest kết hợp mô hình lớp học

đảo ngược

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo vả phụ lục, luận văn có 03 chương

«Chương : Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc ứng dụng công nghệ thông tin

nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua phần hóa

học phí kim lớp 10: chương oxi-lưu huỳnh sách giáo khoa hóa học 10

"hát triển năng lực hợp tắc giải quyết vấn đề cho học sinh thông

«Chương 2:

qua phần hóa học phi kim lớp 10

+ Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẢN 2: NỘI DỤNG 'CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỀN CỦA ĐÈ TÀI

1.1 Lịch sử của vấn đề nghiên cứu

1, Ứng dụng CNTT trong dạy học hóa học

Đầu thể kỷ XXI, việc ứng dụng CNTT vảo quá trình dạy học nhằm đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học đã trở thành một xu thế mạnh trên thế Đảng và Nhà nước ta rất quan tâm và khuyến khích ứng dụng CNTT vảo quá trình

Bang 1.1 So sánh điểm mạnh ~ điểm yếu của một để tài có ứng dụng CNTT

Ứng dụng CNTT và | - Xây đựng tổng quan về | - Tác giả chỉ liệt

cực ứng dụng CNTT phủ hợp với n

truyền thông để nâng | lí luận và thực tiền khá | kê một số phần cao tính tích cực nhận | chỉ tiết mềm ứng dụng

thức môn Hóa học ở | - Xây dựng PPDH theo | tin học, chưa có

trường THPT, luận văn | dự án cho 4 bải với nhiều | phần tổng quan

1 | thạc sĩ - Nguyễn Thanh | nội dung phong phú có | cách sử dụng Thủy (2003), khoa Hóa | nhiễu tư liệu hình ảnh hỗ

học - Trường ĐHSP | trợ

Hà Nội [27] ~ GV có thể tham khảo để

hướng dẫn HS học tập theo PPDH mới của Intel

Ung dụng CNTT để|- Đã thiết kế được 25 bài|- Trong luận văn

2 _ | thiết kế hệ thống BGĐT, | giáo án điện tử, đây là | mới chỉ đổi chứng nhằm nâng cao chất | một số lượng lớn và thực nghiệm

- Chưa tích hợp

được các phần mềm hóa học vào dạy học

sơ bài giảng điện tử lớp

1Ó theo hưởng dạy học

tích cực, luận văn thạc sĩ

giáo dục học - Nguyễn

‘Thi Khoa (2011), Trường

DHSP Tp.HCM [22]

nghiệm trong và ngoài

nước phục vụ cho thiết kế BGDT

~ Thiết kế 20 sơ đổ tư duy

Ủng dụng công nghệ

thông tin nhằm phát

triển năng lực tự học cho

học sinh thông qua

chương 1: Các loại hợp

chất vô cơ hóa học 9

trung học cơ sở"- Luận

~ Xây dựng hệ thống bải

giảng E-learning có hiệu quả, phát huy được việc ứng dụng CNTT trong nhà trường và xã hội

~ Tân dụng được mạng xã hội giúp học sinh tự kiếm tra đánh giá và hoàn thiện

kiến thức của bản thân

Luận

văn mới chỉ dé cập được một số

ítbài lên lớp

Ung dụng công nghệ

thông tin trong dạy học

phan hóa học hữu cơ

THPT nâng cao nhằm

nâng cao chất lượng dạy

học hóa học, luận án tiến

lận xét chung:

~ Ứng dụng CNTT vào dạy học Hóa học lä xu hướng đổi yếu hiện nay Nhờ

có CNTT mã bãi giảng của GV trở nên sinh động hon so với cách dạy truyền thống

~ Phân mềm powerpoint rat thiét thực hữu ích, tiên lợi đề GV soạn BGĐT

~ Các phần thực nghiệm điều tra đều cho thay HS rất thích thú khi được học BGĐT Các đề tải trên đều thể hiện những điểm chung thống nhất như sau:

CNTT có tác dụng mạnh mẽ trong việc nâng cao hiệu quả DHHH Chương trình Microsoft PowerPoint duge sử dụng phổ biến trong các dé tải nhờ tính hữu ich

và tiện lợi của nó đối với GV trong quá trình soạn BGĐT

Việc tích hợp các phần mềm ứng dụng khác vào bài giảng là rất hữu ích, GV ít tốn kém thời gian vào việc soạn BGĐT và hoạt động dạy học đạt hiệu qua hon, Tuy

nhiên, chỉ có một số có sự tích hợp các phần mềm ứng dụng khác như: Violet,

Chemoffice, Crocodile Chemistry vào việc soạn BGĐT Bên cạnh đó, các để tải

đã xây dựng được tiêu chí đánh giá BGĐT nhưng chưa được chỉ tiết, rõ rằng,

Các đề tài nêu trên chưa đề cập đến vẫn đẻ phát triển năng lực hợp tác giải quyết vẫn để của HS,

1.1.2 Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

NLHT là một trong những NL quan trọng góp phần hình thành kĩ năng học tập

và kĩ năng xã hội cho HS Phát triển NLHT đã được Việt Nam và các nước phát triển áp dụng rộng rãi trong các môn học và các cấp học Cụ thể đã có một số công trình nghiên cứu của các nhà khoa học, học viên cao học về lĩnh vực nảy:

1 Vũ Thị Ngọc Diệp (2017), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án phần hi drocacbon - hóa học 11, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHISP'

Hà

2 Trần Thị Thông (2016), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong day học chương oxi- Lưu huỳnh hóa 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội

3 Ngô Xuân Quỳnh (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

thông qua dạy học phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa 11 THPT, Luan van

thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội

4 Trường ĐHSP Hà Nội

5 Nguyễn Thị Kim Ngân (2016), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

thông qua dạy học các chủ để tích hợp chương nhóm Oxi- Lưu huỳnh hóa học 10 nâng cao, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐH Giáo Dục- ĐH Quốc Gia Hà Nội

Tuy nhiên vẫn đề phát triển NL hợp tác giải quyết vấn đề thông qua việc dạy học chương phi kim hóa 10 bằng CNTT còn chưa được đề cập đến

Vi thế thông qua đề tải này, chúng tôi mong muốn tạo nên những điểm mới

cho việc vận dụng CNTT vào dạy học, cụ thể là chương Oxi - Lưu huỳnh môn Hỏa học 10 Tuy vậy, những đề tài trên là những tư liệu quý giá, có nhiều giá trị về mặt

lý luân cũng như thực tiễn, giúp chúng tôi có thé rút ra nhiều điều bổ ích và những

goi ÿ quan trọng cho để tải nghiên cứu của mình

1.2 Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT

Hiện nay có rất nhiều quan điểm vả cách hiểu về NL cả trên thế giới và ở Việt Nam

* Các tài liệu ở nước ngoài:

+ Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thể giới (OECD) cho rằng NL là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu câu phức hợp trong một bối cảnh cụ thẻ [39]

+ Chương trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 xem NL là một

khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực [43]

* Ở Việt Nam, với xu hướng giáo dục như đã nói ở trên thi vin dé NL cũng được nhiều người quan tâm và nghiên cứu Chẳng hạn như:

Bemd Meier, Nguyễn Văn Cường xác định: "Năng lực là khả năng thực hiện

có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn để trong

những tình huỗng thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên

cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo vả kinh nghiêm cũng như sự sẵn sảng hành động

Theo các tác giả này thi năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ

của nhiều yêu tổ như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ kinh nghiệm, sự sẵn

hành động và trách nhiệm” [II]

Chương trình giáo dục phô thông tổng thể của Bộ giáo dục và Đảo tạo 2018)

đã xác định: “Nang lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tổ chất sẵn có, quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các

+ Trong lĩnh vực tâm lý, người ta cho rằng NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc

tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cẩu đặc trưng của một hoạt động nhất định

nhằm đám bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao và chia NL thành năng NL chung,

NL cốt lõi và NL chuyên môn

+ Tài liêu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể trong CT GDPT mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo xếp NL vào phạm trủ hoạt động và giải thích:

NL li sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như

iềm tin, ý chí để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất

hứng thú,

định [4]

+ Trong một báo cáo của Trung tâm nghiên cứu châu Âu về việc làm và lao động

năm 2005, các tác giả đã phân tích rõ mối liên quan giữa các khái

(Competence), Kinng (skill) va kiến thie (knowledge) Bio cáo này đã tổng hợp các định nghĩa chính về NL trong đó nêu rõ NL là tổ hợp những phẩm chất vẻ thể chất và trí tuệ giúp ich cho việc hoàn thành một công việc với mức độ chính xác nào đó

"Như vậy, cho dù khỏ định nghĩa năng lực một cách chính xác nhất nhưng các nhà

nghiên cứu Việt Nam và thể giới đã có cách hiểu tương tự nhau vẻ khái niệm này Tựu chung lại, năng lực được coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của

iém năng lực

một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả Bên cạnh đó, tuy có

một số quan điểm không cơ bản khác nhau về NL nhưng các nhà nghiên cửu trên thế giới và ở Việt Nam đều gặp nhau ở qua điểm cho rằng, NL là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ cúa một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có

hiệu qua và được bộc lô thông qua các hoạt động (hành động, công vig

+ Dua vào những quan điểm và cách hiểu về NL của các nh nghiên cứu trong và

ngoài nước có thể thấy NL là một khải niệm rông, với nhiều cách hiểu vả được nhìn

é thay ring, NL di trong bat kỷ lĩnh vực nào cũng đều

có ba đặc trưng cơ bản, đó là: được bộc lộ ở hoạt động; tính “hiệu qua” ciia NL, nghia

là "thành công" hoặc “chất lượng cao” của hoạt đông; “sự phối hợp (tông hợp huy động) nhiễu nguồn lực”

“Tóm lại, có thể hiểu NL là sự thực hiện đạt hiệu quả cao một hoạt động (công

việc) cụ thể trong một lĩnh vực cụ thể, NL được hình thành dựa vào tố chất sẵn có của

cá nhân Thông qua quá trình rèn luyện, học tập và thực hành NL ngày cảng phát triển,

1.2.2 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

1.2.2.1 Khải niệm năng lực hợp tác giải quyết vẫn đề

Theo khung năng lực PISA 2015, năng lực hợp tác giái quyết vẫn để được

định nghĩa là “năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một quả

trình mà hai hoặc nhiễu người nỗ lực đề cùng giải quyết một vấn đê bằng cách chia

sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cân cỏ đề đưa ra giải pháp Đông thời sử dụng các kiến

thức, kĩ năng và nổ lực để có được giải pháp đó"142]

Một số định nghĩa hiện có vẻ năng lực hợp tác giái quyết vấn đẻ (như O'Neil et

al, 2008; Salas Dickenson, Converse & Tannenbaum, 1992) đều có đặc điểm chung là:

sự tồn tại của nhóm người học gồm it nhất hai người trở lên; có một vấn để cần giải

quyết và một mục tiêu chung; và dé giải quyết vấn đề nhóm người học không chỉ cẩn năng lực nhận thức mà cỏn cần đến cả các năng lực xã hội, năng lực giao tiếp

Hợp tác giải quyết vấn để liên quan đến quá trình nhận thức của một cá nhân

có sự tham gia của hai kĩ năng nhận thức và xã hội Đề giải quyết vấn đẻ, trước hết các cá nhân phải nhận thức được mâu thuẫn giữa các tỉnh huống thực tế va hiểu biết của bản thân, biển mâu thuẫn đó thành vần đề cần giải quyết dựa trên khả năng của

bản thân trong việc tìm tôi, khám phá, tổng hợp và xử lí thông tin từ nhiều nguồn

khác nhau Hiệu quả của việc hợp tác giải quyết vấn để phụ thuộc vào khá năng

công tác của các thành viên trong nhóm trong các tỉnh huồng hợp tác [ 42]

Sự hợp tác đòi hỏi ít nhất phải có hai đối tượng trở lên: có thể là người- người

người- mắy tính trong đó có một đổi tượng có khả năng tạo ra các mục tiêu, hoạt động, thông điệp giao tiếp, phản ứng với những phản hồi của những người tham gia

1.2.2.2 Cầu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Hợp tác giải quyết vấn đề là một hoạt động phức tạp trong đó có sự kết hợp

giữa năng lực nhận thức của cá nhân trong vấn để cần giải quyết và những yêu cầu trong quá trình hợp tác

Theo PISA 2015, năng lực hợp tác giải quyết vấn để gồm các năng lực thành phần như sau: [42]

hành viên lựa trên những

[Trinh bay ý kiếnjXây dung một sulXác định và mô tẩMô tà vai trò và qu

ả xây dựng hiểu biết chung vàkác nhiệm vụ cẳnhrình tổ chức nhóm (quy

lrong nhóm về cáchinh huống hoạiđẩy các thành viên khác|

oạt động đã và long krong nhóm thực hiện

Kiếm ta và |Kiếm tra và có suKiêm tra kết quảKiêm tra, cung cấp các

phản ánh sửa chữa những hiểukủa các giải pháp viphản hồi về các giải

biết chung [lánh giá mức đ@pháp thực hiện, và thích|

hành công king với các vai trở khác

Côn theo "lí thuyết dạy và học các kĩ năng cúa thế kỉ 21* (ATC21S), Griffin

và Care đã đề xuất cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề theo một cách tiếp cận khác như sau:

Bước I: Xác định vấn đề theo như cẳu của nhóm

Mỗi thành viên đưa ra nhu cầu cần giải quyết của mình, lắng nghe phan hồi của các thành viên khác về nhu cầu của họ Sau khi hoàn thành, các nhu cầu của các thành viên đều được thể hiên trong bản tóm tắt vẻ vấn đề Điều này muốn nói rằng, tất cả các ÿ kiến của các thânh viên trong nhóm đều quan

trọng như nhau

Bước 2: Từ duy, đưa ra các giải pháp khá thí

'Các thành viên cùng đưa ra tất cả các giải pháp mà họ cho rằng có khả thị, liệt

kê các ý kiến, mở rộng ý kiến của nhau mà chưa cần đánh giá đúng sai, không cần

gắn tên hay tách biệt ý kiến của từng cá nhân

20

Bước 3: Lựa chọn giải pháp (hoặc kết hợp các giải pháp) đáp ứng tốt nhắt nhu cầu của nhóm

Trên cớ s các giải pháp đưa ra, các thành viên trong nhóm cùng nhau thảo

luận những giải pháp được nhiễu người lựa chọn khi giải quyết vấn đẻ, để cùng nhau đi đến một hoặc nhiều giải pháp thay thế Trong quá trình này, các thành

trong nhóm phải trao đổi một cách cởi mớ, chân thành, đưa ra ý kiến của mình đồng

thời lắng nghe, xem xét ÿ kiến của các thành viên khác để tất cả mọi người củng cảm thấy hải lòng với giải pháp cuỗi củng

Bước 4: Lập kế hoạch phân công thời gian, địa điểm

Lên kế hoạch, phân công công việc cụ thể cho từng thành viên trong nhóm ai

sẽ làm gì, thời gian, địa điểm cụ thể,

Bước 5: Thực hiện kế hoạch

'Các thành viên cùng nhau thực hiện theo đúng kế hoạch đặt ra để đám bảo tiền

trình làm việc của cả nhóm

Bước 6: Đánh giá quá trình và giải pháp

Mỗi thành viên cùng đưa ra suy nghĩ của mình về những điều mả bản thân cảm thấy tốt và chưa tốt khi thực hiện quá trình GQVĐ, những mong muốn thực hiện hay những cải thiện trong các lần GQVĐ tiếp theo Tiến hành đánh giá giải pháp sau khi đã thực hiện Nếu giải pháp chưa đúng, chưa hiệu quả thì cần phải được sửa chữa, cải tiến vả tìm ra giải pháp thay thế, ngược lại nếu giải pháp lả khả thi thì tiến hành áp dụng trong những tình huống tương tự

Tương tự như thế, Rod Windle va Suzanne Warren da dé xuat mé hinh hop tac giải quyết vấn để gồm sau bude nhu sau: Chia sé quan diém; Xée dinh van dé; Xéc định mỗi quan tâm; Đề xuất các lựa chọn; Thiết lập tiêu chí, tiêu chuẩn; Đánh giá

thông tin mà đối tác đã có vả có hành động điều chính các sai lệch kiến thức chung

21

Hợp tác giải quyết vấn để là một quá trình hợp tác làm việc linh hoạt đòi hỏi có sự trao đổi định kì giữa các thành viên nhóm, đây là điều kiện thiết yếu nhất để có được sự hiểu biết chung

Thứ hai, sự hợp tác đòi hỏi khả năng xác định các hoạt động cần thiết để giải quyết vấn để và để tuân theo các bước thích hợp để đi đến một giải pháp Quá trình liên quan đến việc tìm hiểu và tương tác với tình huồng có vẫn đề cần giải quyết Cụ thể, nó gồm có thông tin ban đầu về vấn đề và bắt cứ thông tin ấn dấu bên trong được phát hiện trong quá trình tương tác với vấn đề Thông tin thu thập được chọn lọc, tổ chức, tích hợp theo cách phủ hợp, có giá trị giải quyết vấn để cụ thể và nó cũng được tích hợp với kiến thức ban đầu Một trong các bước của quá trình này là thiết lập mục tiêu bổ trợ, lập kế hoạch đạt mục tiêu và triển khai kế hoạch Để giải quyết các khó khăn, có được giải pháp cho vấn để không chỉ liên quan đến việc nhận thức mà còn liên quan đến các hoạt động tạo động lực và có tác động giải quyết vẫn đẻ

Thứ ba, người học cần cỏ năng lực tổ chức nhóm để giái quyết vẫn đề, xem xét năng lực và các nguồn thông tin của các thành viên trong nhóm, xác định được

vai trò của bản thân và của các thảnh viên trong nhóm, kiểm soát t6 chức nhóm,

phan img thành quả của tổ chức nhóm, và giúp xử lí các xung đột, khó khăn trong

giao tiếp nhóm

Theo dự thảo chương trình giáo dục THPT (tháng 4/2017), năng lực hợp tác

củng với năng lực giao tiếp nằm trong chuỗi các năng lực chung cẩn phát triển cho học sinh cấp THPT Trong đó, năng lực hợp tác gồm 5 bước chính: thiết lập phát triển các quan hệ xã hội; điều chính vả hóa giải các mâu thuẫn; xác định

mục đích và phương thức hợp tác; xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác; đánh giá hoạt đông hợp

tác, hội nhập quốc tế

1.2.3 Đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hướng

tới việc xác định sự tiến bộ của người học Vì vậy đánh giá năng lực HS được hiểu

lả đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn

để trong cuộc sống thực tiễn Đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của HS

cũng như đánh giá các năng lực khác thì không lẫy việc kiểm tra kha năng tái hiện

kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tr thức trong những tình huồng sáng tạo khác nhau

2

Đánh giá NL hợp tác GQVĐ của HS được thực hiện bằng một số phương

pháp (công cụ) sau:

1.2.3.1 Đánh giá qua bài kiểm tra

Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vỉ

trong lĩnh vực nảo đó của một cá nhân [S], [18]

Quy trình chung gồm 6 bước (theo hướng dẫn của Bộ GD & ĐT):

Bước 1: Xác định mục đích của để kiểm tra

Bước 2: Xác định hình thức, thời gian làm bai cua dé kiểm tra

Bước 3: Thiết lập ma trận để kiểm tra (bang mé ta tiêu chỉ của đề kiểm tra) Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận đề

Bước 5; Xây dựng hướng dẫn chim và thang điểm

Bước 6: Xem xét lại iên soạn để kiểm tra

Để biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của

một chủ đề, ta cần thực hiện các bước như sau:

= Lua chọn chủ đề

~_ Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng cân đạt

ip bảng mô tả các mức độ đánh giả theo định hướng năng lực

~_ Xúc định các hình thức/ công cụ đánh giả (các dạng câu hỏi, bài tập)

1.2.3.2 Đánh giá qua bảng kiểm quan sát

Bảng 1.2 Bảng kiếm quan sát đánh giá sự phát triển năng lực

hợp tác GQVĐ cũa học sinh (dùng cho giáo viên) TrườngTHPT:

thang

Đối tượng quan sát: Tên học sinh (hóm

2 Mie độ hoàn thành nhiệm vụ

|Khả năng tích hợp ý kiến với các thành

Quan tâm đến những phản hồi của

hgười khác

|Khã năng đánh giá kiến thức, điểm

[manh, điểm yêu của người khác

“Ech tap hop các nguôn lực, kiễn thức

à năng lực chuyên môn

Mức độ tương tác với các thành viên khác

Mức độ hoàn thành nhiệm vụ

Kha ning tích hợp ý Kign với các thành viên nhóm|

(Quan tâm đến những phân hồi của người khác

Khả năng đánh giá kiên thức, điểm mạnh,

điểm yếu của người khác

1.3 Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học phát triển năng lực hợp tác

giải quyết vấn đề

1.3.1 Các tiêu chí đánh giá hoạt động học tập

4 điểm 3 điểm 2 điểm 1 điểm

phich/ màu sắc hải hỏa, | ứng được yêu |ứng được yêu | ứng được yêu powerpoin |bổ cục hợp lý|cầu về nội|cầu về nội|cầu về nội

(ly dan bảo đẩy đủ | dung dung và bố dung và bd

nôi dung, kiểu cục cục, kiểu chữ

Tinh tô Các thành viên|Có 1 thành|Có 2 thành | Có từ 3 thành

chức(3) |ưong nhóm đều |viên không |viên không [viên không

trình bày, phân | tham gia trình | tham gia trình | tham gia trình

công công việc | bảy hoặc vắng | bảy hoặc vắng | bày hoặc vắng,

hợp lý mặt không xin | mặt không xin | mặt không xin

Kyning [Trinh bày rö|C năm nội | Còn phụ thuộc | Quá phụ thuộc trình bảy |ring, mach lac, | dung trình bảy | vio tải liệu | vưới tài liệu,

trước lớp | ngắn gọn; phong | nhưng cỏn vấp |nhưng có sự | không có sự 4) thái tự tin, không | chưa biết cách [cổ gắng khi | giao lưu mắt

phụ thuộc vào tài | lam ngắn gọn, | thuyết — trình | với người

gây hứng thú | người nghe có | không gây |nghe; — tác

với người nghe | chú ý theo dõi [được sự hảo | phong thiếu tự

hứng với | tin, thuyét

người nghe |uình nhằm

chắn — lim

25

@) nghe năm — người | người nghe - | hoặc không trả

Thí Thao tác đúng, thí | Thao tác đúng, | Thao tác đúng | Thao tác chưa nghiệm |nghiệm thành |nêu được vi|nhưng — thí |chuẩn xác, thí biểu diễn | công, nêu được vi [trò của thí | nghiệm không | nghiệm không

(6) trỏ của thí| nghiệm nhưng [thành công |thành công,

nghiệm thí _ nghiệm | chưa nêu được | chưa nêu được

không thành | đẩy đủ vai trò | đầy đủ vai trò

CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG NHÓM CUA CA NHÂN

Bang 1.4 Cá nhân tự đánh giá

Dong gop |Gay can [Khonged | Cédong |Cöđỏnggóp | Cônhững

trởhoạt |đónggóp |gópnhỏ |côÿnghĩa - | đồng góp động chonhóm |chonhóm | cho nhóm _ | quantrọng

Bang 1.5 Nhom thống nhất tự đánh giá

thin [> Moi thành vién|- Mọi thành|- Nhiễu lúc các |-Các thành viên

làm | đều làm việc tích [viên có tỉnh | thành viên | thiếu tôn trọng

vige | cue thin hợp tác | không tập trung | nhau

nhóm |[= Tĩnh thành học |= Mọi thành | ~ Tĩnh thân làm |- Tĩnh than làm

tập nghiêm túc, | viên đều tham |việc và hiệu | việc và hiệu quả

hiệu quả gia làm việc — | quả công việc | công việc không

~ Cả nhóm nhanh |- Có lúc tìm|- Có cỗ găng|- Nhóm không chống tìm được | được giải pháp |tìm được giải|có ý thức tìm giải pháp cho|hiệu quả, có |pháp hiệu quả|các giải pháp _ | công việc chung | lúc gặp bể nhưng chưa |làm việc hiệu

ủi được quả

quả

lâm | CẾC thành viên|= Các thành|- Các thành |-Cấcthành viên

„ |đưa ra được viên đưa ra | viên có cố gắng | không có ý thức

WSS (hiểu — phương |môtsố phương |[đưa mm các|đưa mm các

nhóm

pháp phương án | pháp, phương | phương pháp,| phương pháp, làm việc độc đáo, |án làm khác |phương án làm | phương án làm hiệu quá nhau có giá trị |việc hiệu quả | việc hiệu quả

nhưng chưa đạt Trao |- Các thành viên|- Các thành|- Các thành | - Các thành viên

đổi, | luôn đặt câu hỏi | viên đặt nhiều | viên có có gắng |làm việc cá

tháo | cho nhau câu hỏi cho | trao đổi ý kiến | nhân, không trao

27

nhóm |- Cac thành viên|- Các thành|]- Ït các ý kiến|- Không có sự

luôn chú ÿ lắng | viên thảo luận [phản biện với|lắng nghề và nghe thảo luận | cho nhau hiệu | nhau phản biện các ý

~ Các thành viên |- Có ý kiến |- Tháo luận đồi | làm việc

luôn biết cách |phản biện và | khi không hiệu

1.3.2 Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

13.2.1 Day hoc WebQuest

*⁄ Khái niệm về phương phip webquest

Tir khi ra đời cho đến nay, webquest được sử dụng rộng rãi trên thể giới, trong

giáo dục phổ thông cũng như dai học Có nhiễu định nghĩa cũng như cách mô tả khác nhau về webquest Theo nghĩa hẹp, webquest được hiểu như một PPDH Theo

nghĩa rông, webquest được hiểu như một mô hình, một quan điểm về dạy học có sử dụng mạng Internet Ở đây, chúng tôi xây dựng webquest theo nghĩa hẹp, tức là

xem đây như một PPDH và gọi chung là *phương pháp webquesi”

Từ đó, ta có thể định nghĩa như sau: “Phương pháp webqwes là một PPDH, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhỏm một nhiệm vụ v

dung day học được xây dựng đẻ sử dụng vả là công cụ hỗ trợ cho phương pháp

webquest chính là trang WebQuest được đưa lên mạng Như vậy, trong khóa luận

này, chúng tôi thông nhất sử dụng thuật ngữ như sau:

~ “webquest”: phương pháp webquest

= “WebQuest”: trang WebQuest

28

“Trong tiếng Việt chưa có cách dịch hoặc cách dùng thuật ngữ thống nhất cho khái niệm này Trong tiếng Anh, “Web” ở đây nghĩa là mạng, “Quest” là tìm kiếm,

khám phá Dựa trên thuật ngữ vả bản chất của khái niệm có thể gọi phương pháp webquest là phương pháp *khám phả trên mạng” Như vậy, phương pháp webquest

la mot dang dae biệt của day hoc sit dụng truy cập mạng Internet, thông qua các trang WebQuest và là một PPDH phức hợp

Phương pháp webquest có thé chia thành hai loại: loại sử sụng các trang WebQuest lớn và loại sử dụng các trang WebQuest nhỏ WebQuest lớn xử lý một

vấn đề phức tạp trong một thời gian dài (có thẻ kéo đải đến 1 tháng), có thể coi như

lã một dự án dạy học WebQuest nhỏ xứ lý vấn đề trong thời gian ngắn, khoảng một

máy tỉnh và Internet Phương pháp webquest có thể sử dụng trong mọi môn học Ngoài

ra, phương pháp này cỏn rất thích hợp cho việc dạy học liên môn

*⁄ Đặc điểm của việc học tập với phương pháp webquest

Dạy học với phương pháp webquest có những đặc điểm riêng khác với các phương pháp khác: [5]

= Cha dé day hoe: chi dé phải gắn với tình huống thực tiễn và mang tính

phức hợp có thể là những tỉnh huống lịch sử mang tính điển hình, hoặc những tinh

huống có tính thời sự Những tỉnh huống này có thể được xem xét dưởi nhiều

phương diện khác nhau và có thê có nhiều quan điểm để giải quyế

~ Định hướng hứng thú HS: Nội dung của chủ đề và PPDH phải định hướng,

vào hứng thú, tích cực hoá động cơ học tập của HS

~ Tính tự lực cao của người học: Quá trình học tập là quá trình tự điều khiên

HS cần tự lực hoản thành nhiệm vụ được giao, tự điều khiển và tham gia vào quá

trình kiếm tra, đánh giá HS sẽ chủ động tiếp cận và lĩnh hội kiến thức, tự giác hơn

trong học tập, GV chỉ đóng vai trỏ là người tư vấn, hướng dẫn

29

~ Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo: Khác với việc truy

cập mạng thông thường nhằm thu thập thông tỉn, trong phương phip webquest HS

cân lấy và xử lý thông tin thông qua trang WebQuest nhằm giải quyết nhiệm vụ đề

ra (tích cực) HS cần có quan điểm riêng dựa trên cơ sở lập luận dé trả lời câu hỏi

tương tác HS có thể rèn luyện tính cộng đồng, biết trình bày quan điểm và lắng,

nghe phản hồi cũng như nhận xét quan điểm của bạn bẻ và của chính mình

~ Quá trình học tập định hướng nghiên cứu và khám phá: Để giải quyết

vấn đề đặt ra HS

khám phả Những hoạt động điển hình của HS trong phương pháp webquest là tổng

áp dụng các phương pháp làm việc theo kiểu nghiên cứu và

kết, đánh giá, hệ thông hóa, trình bảy trong sự trao đổi với những HS khác HS cần thực hiện vả từ đó phát triển những khả năng tư duy như: so sánh, phân loại suy

luận, kết luận, phân tích sai lầm, chứng minh

“Trong WebQuest mỗi bai

trình, nguồn tư liệu, đánh giá, kết luận

gồm có sáu mục nhỏ: Giới thiệu, nhiệm vụ tiến

Giới thiệu: Giới thiêu sơ lược vẻ nội dung chất cần nghiên cứu, tạo sự hiểu kì

cho HS

Nhiệm vy: Phan nay ching tôi phân lớp thành bốn nhóm, đưa nhiệm vụ cụ thể

của từng nhóm, thời gian trình bảy báo cáo, cách thức báo cáo

“Tiến trình: Nêu lên các bước chung mà các nhóm cần làm, trong đó có đưa hệ thống câu hỏi định hướng cho HS, những chú ÿ mà HS cần chú trọng tìm hiểu sâu hơn để giải quyết đúng trọng tâm vấn đề

Nguồn tư liệu: Tùy từng nhiệm vụ mà ở phần nguồn tải liệu chúng tôi phân rõ của từng nhóm hay phân theo mục nội dung bài học, các nhóm cần hiểu rõ nhiệm

vụ của nhóm mình để chọn đúng nguồn tư liệu

học trong tẩm tay” là một trang web được xuất lên mạng, nên chúng tôi chọn tất cả

tự liệu lả các trang web trên mạng

Đánh giá: Chúng tôi thiết kế hệ thống đánh giá gồm ba hình thức: đảnh giá chung, HS tự đánh giá theo nhóm và đánh giá cá nhân Trong đó, phần đánh giá chung và đánh giá cá nhân được chúng tôi sử dụng công cụ Google Docs thiết kế

đánh giá trực tuyển

30

~ Đảnh giả chung: Là hình thức các nhóm đánh giá cho nhóm báo cáo dựa trên các

tiêu chí đánh giá do GV soạn sẵn Các nhóm sau khi hoàn tất buổi báo cáo sẽ vào đường

dẫn liên kết sẵn có trên WebQuest, trong mục đánh giá để đánh giá cho các nhóm bạn

Các tiêu chí nảy HS đã được tiếp cận trước buôi báo cáo diễn ra Ngoài ra, GV cũng căn

cứ trên các tiêu chí này để đánh giá cho các nhóm thuyết trình

~ Tự đảnh giá theo nhỏm: HS hoàn thành phiếu tự đảnh

trong nhóm va gửi cho GV vào cuối buổi thuyết trình Phiếu đánh giá này là một văn bản dạng word, được thiết kế chung cho tất cả các bài

Y ˆ Các dạng nhiệm vụ trong WebQuest

Có nhiều dạng nhiệm vụ trong WebQuest, nhưng Bemie Dodge phân biệt những loại n

rằng HS hiểu những thông tin đỏ Kết quả tìm kiểm thông tin sẽ được trình bày theo

cách đa phương tiện (ví dụ bằng chương trình PowerPoint) hoặc thông qua các áp

và sau đỏ xứ lý, liên kết, tổng hợp chúng trong một sản phẩm chung

~ Giải điều bí ấn: Việc đưa vào một điều bi an là phương pháp lảm cho người

học quan tâm, hứng thú hơn với đề tài Vấn để là thiết kế một bi ấn mà HS không thé tim thay lời giải của nó trên Internet, để giải nó HS sẽ phải thu thập thông tin từ những nguôn khác nhau, lập ra các môi liên kết và rút ra kết luận

~ Bài tập báo chỉ: HS được giao nhiệm vụ với tư cách nhà báo tiễn hành lập báo cáo về những hiện tượng hoặc những cuộc tranh luận hiện tại cùng với những

bối cảnh nền vả tác đông của chúng Để thực hiện nhiệm vụ nảy họ phải thu thập

thông tin và xử lý chủng thành một bản tin, một bài phóng sự, một bải bình luận

hoặc một dạng bài viết báo kiểu khác

~ Lập kế hoạch và thiết kế (nhiệm vụ thiết kế): HS phải tạo ra một sản phâm

hoặc phác thảo kế hoạch cho một dự định Những mục đích và hướng dẫn chỉ đạo

sẽ được miêu tả trong đề bài

31

~ Lập ra các sản phẩm sáng tạo (bài tập sảng tạo): Nhiệm vụ của người học là chuyển đổi những thong tin đã xử lý thành một sản phẩm sáng tạo, ví dụ một bức

tranh, một tiết mục kịch, một tác phẩm châm biểm, một tắm áp phích, một trỏ chơi

một nhật ký mô phóng hoặc một bài hát

~ Lập đề xuất thẳng nhất (nhiệm vụ tạo lập sự đẳng thuận): Những đề tài nhất

sẽ được thảo luận theo cách tranh luận Mọi người sẽ ủng hộ các quan điểm

khác nhau trên cơ sở các hệ thống giá trị khác nhau, các hình dung khác nhau về những điều kiện vả hiện tượng nhất định, dẫn đến sự phát triển một đẻ xuất chung

cho một nhóm thính giả cụ thé (có thực hoặc mô phỏng)

~Th

phục những người khác (bài tập thuyết phục): Người học phải tìm

kiếm những thông tin hỗ trợ cho quan điểm lựa chọn, phát triển những ví dụ có sức thuyết phục về quan điểm tương ứng Ví dụ bải trình bày trước một ủy ban, bải

thuyết trình trong phiên xử tại tòa án (mô phỏng), viết các bức thư, các bải bìi

luận hoặc các công bố bảo chỉ, lập một áp phích hoặc một đoạn phim, trong khi đó

vấn đề sẽ luôn luôn là thuyết phục những người được đẻ

~ Tự biết mình (bài tập tự biết mình): Những bài tập kiểu này đòi hỏi người học xử lý những câu hỏi liên quan đến bản thân cá nhân mình mà các câu hỏi đó không có những câu trả lời nhanh chóng HS có thể suy ra từ việc xem xét các mục

tiêu cá nhân, những mong muốn vẻ nghề nghiệp và các triển vọng của cuộc sống, các vấn đề tranh cãi về đạo lý và đạo đức, các quan điểm về các đổi mới kỹ thuật,

về văn hoá và nghệ thuật

~ Phân tích các nội dụng chuyên môn (bài tập phân tích): Người học phải xử

lý cụ thể hơn với một hoặc nhiễu nội dung chuyên môn, để tìm ra những điểm tương đồng và các khác biệt cũng như các tác động của chúng

~ Đề ra quyết định (bài tập quyết định): Đề có thể đưa ra quyết định, phải có thông tin về nội dung cu thé va phát triển các tiêu chuẩn lảm cơ sở cho sự quyết định Các tiêu chuẩn lảm cơ sở cho sự quyết định có thể được cho trước, hoặc người

học phải phát triển các tiêu chuẩn của chính minh

~ Diéu tra và nghiên cứu (bài tập khoa học): HS tiễn hành một nhiệm vụ

nghiên cứu thông qua điều tra hay các phương pháp nghiên cứu khác Ở kiểu bài tập này, cẩn tìm ra một nhiệm vụ với mức độ khó khăn phủ hợp Khi gidi bai tap cin

lưu ý các bước sau:

32

+ Lậpra các giả thuyết

+ Kiểm tra các giả thuyết dựa trên các dữ liệu tử những nguồn lựa chọn

Y Clu tric chung ciia WebQuest

Một WebQuest thường có cấu trúc chung gồm sáu mục: giới thiệu

(Introduetion), nhiệm vụ (Task), tiến trình (Process), nguén tu ligu (Resources),

đánh giá (Evaluation), kết luận (Conclusion) [§]

Giới thiệu (Introduction):

Phan nay viét cho người học, giới thiệu cho người học tổng quan vẻ bai học,

về các nhiệm vụ, thiết lập các giai đoạn, cách tổ chức hoặc phân công thực hiện Nếu trong phần nhiệm vụ có yêu câu các em phân vai hoặc theo một kịch bản nào

đó thì phần giới thiệu là nơi chúng ta đàn dựng sân khấu

Trong phẩn này, nên đưa ra một vấn để chủ đạo, gợi ý, hướng dan Vé sau

toàn bộ WebQuest xoay quanh vấn đề nảy Thông thường, một Webquest thường bắt đầu với việc đặt ra tỉnh huống có vấn đề đối với người học, giới thiệu nguồn gốc, ý nghĩa của vấn đề nhằm tạo đông cơ cho người học sao cho người học tự muốn quan tâm đến để tài và muốn tìm ra một giải pháp hoặc những kiến thức nhất định về vấn đề đó

Nhigm vu (Task):

Mô tả rõ nhiệm vụ của người học phải thực hiện, phải lâm gi để hoàn thành

bài học Mô tả rõ rằng các kết quá cuối củng mà người học phải đạt được: là một sản phẩm cụ thể hay một bản tin, báo cáo, bải thuyết trình

~ Vấn đề đưa ra phải được giải quyết

~ Sản phẩm phải được thiết kế hoàn tất

~ Các nhiệm vụ phức tạp phải nghiên cứu

~ Các ý kiến, nhân xét của cá nhân học sinh

~ Các bảng tổng kết

~ Các kết quả mang tính sáng tạo

~ Các nhiệm vụ yêu cầu học sinh phải biết xử lý và diễn đạt lại thông tin

Tién trinh (Process):

GV đưa ra các bước cơ bản HS cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ va hệ

thống câu hỏi định hướng HS tìm hiểu đề đi đến giải quyết nhiệm vụ của mình

33

.Nguân tr liệu (Ñesources):

Đưa ra một tập hợp các nguồn lực cần thiết để người học hoàn thành nhiệm vụ (mặc đủ không nhất thiết phải là tắt cả) O phan nay, giáo viên liệt kê những nguồn

tham khảo (Internet links) theo trình tự thực hiện để người học truy cập (không tách thành một danh sách riêng)

Nếu chia nhóm thì các liên kết được liệt kế theo tiến trình của từng nhóm

Đánh gid (Evaluation):

GV dua ra các tiêu chí đánh giá, hình thức đánh giá (đánh giá theo nhóm, đánh giá cá nhân, tự đánh giá, GV đánh giá ) và cách thức để HS đánh giá Các tiêu chi đánh giá à bám sát vào nội dung sản phẩm mà HS thực hiện Kết luận (Conclusion):

Tông hợp ngắn gọn những nôi dung cân phải học sau khi hoàn thảnh bài học

qua Webquest này

Khuyến khích người học tự phát triển những vấn đề rộng hơn, sáng tạo hơn

rõ rằng, cụ

trong cùng lĩnh vực hay những lĩnh vực khác (có thể có liên quan hoặc không liên quan tới lĩnh vực này)

1.3.3.2 Mô hình lớp học dio ngược

Flipped Classroom là mô hình giáo dục tiên tiến được ứng dụng dựa trên sự

phát triển của công nghệ e-Learning và phương pháp đào tạo hiện đại

* §ø sánh mô hình lớp học đảo ngược với mô hình lớp học truyền thống

Trong mô hình quy trình giảng dạy và giao bài tập về nhà đảo ngược sơ với

cách truyền thông Thay vì làm bài tập về nhà dé hiểu bai hon sau khi học ở lớp,

HS sẽ xem trước bài giảng trên video ở nhà, sau đó luyện tập, thảo luận, làm dự án

và những bài tập khác dưới sự hướng dẫn và giám sát của GV (EDUCAUSE, 2012),

hamid Imai [mai [gai [sai

(Nguồn: Pappas, 2012)

Hình 1.1 So sánh mô hình lớp học truyền thỗng với mô hình Flip

34

Theo mô hình lớp học đảo ngược, HS xem các bài giảng ở nhà qua mạng Giờ học ở lớp sẽ dành cho các hoạt động hợp tác giúp củng cổ thêm các khái niệm

đã tìm hiểu ở nhà,

HS sẽ chủ động trong việc tìm hiểu, nghiên cứu lý thuyết hơn thông qua các

video bài giảng, HS có thể dừng video lại để ghi chú và xem lại nếu cần (điều nảy là

không thể nễu nghe GV giảng dạy trên lớp)

Lớp học đảo ngược khiến việc dạy học phải lấy người học làm trung tâm được phát huy hiệu quả hơn GV đảnh nhiều thời gian hơn với HS chưa hiểu kỹ bài giảng; HS cỏ thể chủ động làm chủ các cuộc thảo luận nhóm

Lớp học truyền thông Lớp học đảo ngược:

MS và GV tam vệ cùng trọng

"gây học với mức độ hục tập

qua những giáo trình eLeaming đã được giáo viên chuẩn bị trước cũng thông tin do

HS ty tim kiếm), nhiệm vụ của HS là tự học kiến thức mới này và làm bài tập mức

thấp ở nhà Khi học trên lớp, HS được GV tổ chức các hoạt động để tương tác và chia

sẻ lần nhau về kiến thức, giải quyết các bải tập khó, phức tạp trong nhóm HS

Mặc dù vậy, muốn quá trình đảo ngược thảnh công thì những bài giảng eLearning phải hắp dẫn để lôi cuốn HS tập trung vào việc học

Phương pháp này không cho phép HS ngồi nghe thụ động nên giảm được sự

nhàm chắn HS có thể học mọi lúc, mọi nơi và với mọi thiết bị chỉ cần thiết bị đó có thể online được như smartphone, máy tính bảng, máy tính bản kết nồi Internet

35