Thiết kế trò chơi theo hướng dạy học tương tác nội dung năng lượng hóa học trong môn hóa học lớp 10

Lịch sử nghiên cứu phương pháp dạy học tương tác Nghiên cửu về vai trò và mất quan hệ tương tác các thành tổ của quá trình dạy học “Trong lịch sử, sự hiễu biết về vai trồ của người dạy,

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHÓ HÒ CHÍ MINH

KHOA HOA HOC

KHOA LUAN TOT NGHIEP SU PHAM HOA HOC

Thanh phé Hé Chi Minh - 5/2024

Mã số sinh viên: 46.01.201.004

GIANG VIEN HUONG DAN: TS.THÁI HOÀI MINH

Thành phố Hồ Chí Minh - 5/2024

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn

‘cia TS, Thai Hoài Minh và Thể Nguyễn Minh Tuần Các số

trong khoá luận tốt nghiệp này là trung thực và chưa được công bổ trong công trinh

su va kết quả nghiên cứu

nghiền cứu của bắt cứ aỉ khác

Thành phổ H Chỉ Minh, ngày 06 thẳng 5 năm 2024

Sinh viên thực hiện để tai Phạm Ngọc Quốc Anh

Khoá luận tốt nghiệp này là kết quả của qué trinh cố gắng học tập và trau dBi không ngừng nghĩ sau 4 năm tại khoa Hoá học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố nhận được nhiều sự quan tâm sâu sắc, giúp đỡ từ Quý thay €6, gia đình và bạn bè

"Để có được kết quả tắt đạp như hôm nay, em xin gử lời cảm ơn chân thành đến

thầy cô giảng viên khoa Hoá học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hỗ Chí Minh

đđã tạo môi trường học tập và rên luyện hiệu quả, cung cắp cho em những kiến thức và

kỹ năng cần thiết để em có thể áp dụng và thuận lợi thực hiện đề tài khoá luận này

Bên cạnh đó, em xin chin thành cảm on ging viên hướng dẫn của em ~ Tiền sĩ

Thái Hoài Minh, người đã tận tâm hướng dẫn và giúp đỡ em, em cũng gửi lời cảm ơn

đến Thể Nguyễn Minh Tuấn Cô và anh đã có những trao đổi và góp ý quý báu rất chỉ

tiết và kịp thời để em có thể hoàn thành tốt khoá luận này

Đồng hành cùng hỗ trợ trong quá trình nghiên cứu, em xin chân thành gửi li cảm ơn đến Bạn Giám hiệu Trường THPT Bủi Thị Xuân, và em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến thầy Trần Đình Hương và thẳy Võ Duy Thái - Giáo viên Hoá học tại trường

‘THPT Bai Thị Xuân đã hỗ tợ em trong quá trình thực tập sư phạm cũng như thực

Sưphạm và Trưởng THPT Gia Định đã lạo điều kiện cho em tiên hành thực nghiệm tại trường

Em xin gửi lời cảm ơn đến sự hỖ trợ nhiệ tình của bạn Dương Ngoe Doan Trang

và bạn Nguyễn Thu Hoàng Mai trong quá trình kết nối địa điểm thực nghiệm sư phạm

cho dé tài nghiên cứu của em

“Cuối cùng em xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên, các bạn học sinh lớp 10A4 và 10A11 Trường THPT Bùi Thị xuân, các bạn học sinh lớp 10.2, 10.3, 10.4

‘Dinh đã tích cực cộng tác và tạo điều kiện tốt nhất để em có thể hoàn thành tốt bài báo cáo nghiên cứu này

Em xin chân thành cảm ơn!

Thành phổ Hỗ Chí Minh, ngày 06 thắng 5 năm 2024 Sinh viên thực hiện đề tải Phạm Ngọc Quốc Anh

2 Mye tigu nghiên cứu 3

3 Giả thuyết khoa học 3

4, Đối tượng và khách thể nghiên cứu,

3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA Vi

HƯỚNG DẠY HỌC TƯƠNG TÁC NỘI DUNG *NĂNG LỊ WONG HOA óc" TRONG MON HOÁ HỌC LỚP MƯỜI eeseeeeeeeeereeeoỂŸ

1.1 Lịch sử nghiên cứu phương pháp dạy học tương tác 5

1.3.2 Các bước của quả trình dạy học tương tác tương tắc trong học tập 26

1.4.3, Vai trồ của việc sử dụng trỏ chơi dạy học 33 1.44, Đặc điểm của phương pháp dạy học thông qua trỏ chơi 33 1.4.5 Dánh giá trái nghiệm khi tham gia trò chơi tương tác 37

1.5.2 Biểu hiện năng lực nhận thức hoá học 42 1.5.3 Các phương pháp đánh giá năng lực nhận thức hoá học 42 1.6 Phân tích nội dung “Nang lượng hoá học” trong Hoá học 10 4T 1.6.1 Mục tiêu của chủ đẻ “Năng lượng hoá học” 47 1.6.2 Cầu trúc và nội dung chính chủ để “Nang lượng hod hoc” aT 1.6.3 Phân tích đặc điểm nội dung cha dé “Nang lượng hoá học 48

1.6.4 Những điều cần lưu ÿ trong chủ dé “Nang long hod hoe” 49 'CHƯƠNG 2 THIẾT KÉ VÀ SU'DUNG PHUONG PHAP DAY HOC TUONG TAC BẰNG TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐÈ "NĂNG LƯỢNG HOÁ HỌC" 51 2.1 Nguyên tắc thiết kế trở chơi đạy học theo hướng dạy học tương tác st

2 2a tình tiết kw cho day hye theo hung day hoe twong ie 2.1 Quy trình thiết kế chỉ tết

2.2.2 Lyra chon ede nội dung có thể sử dụng phương pháp dạy học tương tác bằng

2.3.1, Tré choi I; Bộ trò choi “The Energetic Journey - Hành trình nang long” 56 2.4, Định hướng sử dụng trò chơi tương tác trong dạy học chủ dé "Năng lượng hod

3.6 Phương pháp xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm 88

37.1 Kết quả khảo sắt mức độ hài lòng sau khỉ tham gia trở chơi dạy bọc tương

93 3.7.2, Kết quả đánh giá qua bai kiém tra năng lực 11

38 Kinh nghiệm rút ra từ phương pháp dạy học tương tác bằng trò chơi 119

KÉT LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ

TÀI LIỆU THAM KHẢO,

PHỤ LỤC 1 PHIẾU KHẢO SÁT MỨC ĐỘ HI LỎNG SAU KHI THAM GIÁ

‘TRO CHOI “THE ENERGETIC JOURNEY ~ HANH TRINH NANG LUQNG” PHY LYC 2 PHIEU KHAO SAT MUC DO HAL LONG SAU KHITHAM GIÁ

TRO CHOI “THE DIFFERENT ENERGY — TIM KIEM NANG LƯỢNG" 6 PHY LUC 3 BQ CAU HOI ON TAP CHỦ DE “NANG LUQNG HOA HOC” .11

PHY LUC 4 BAI KIEM TRA DANH GIA NẴNG LỰC TRƯỚC TÁC ĐỘNG 30 PHU LUC 5 BAI KIEM TRA DANH GIA NANG LỰC SAU TÁC ĐỌNG PHY LUC 6 KET QUA THUC NGHIEM SU PHAM

Mình 2.1 Bìa trỏ chơi bộ cờ “The Energetic Journey ~ Hanh trình năng lượng” 58 Hình 2.2 Luật chơi bộ trỏ chơi “The Energetic Journey — Hành trình năng lượng” 52

Hình 24 Mặt trước và mật sau của bộ thẻ bài "Biển thin enthalpy” oo Hình 2.4 Mặt trước và mặt sau của bộ thé bai “Phan ứng tố nhiệt và thu nhủ 60 Hình 2⁄5 Mặt trước và mặt sau của bộ thể bài “Ngẫu nhiên” ot

Hình 2.6, Mặt trước và mặt sau của bộ thẻ bải "Em cĩ biết?” 61

Hin 2.7 Mat trước và mặt sau của bộ the bai “O trồng” a Mình 2.8, B6 bin cd tr choi “The Energetic Journey ~ Hn tinh ning lượng” 62 Hình 2.9 Rắn và thang của bộ trị chơi "The Energetic Journey — Hành trình năng lượng”

6 Hình 2.16 Bìa trị chọ thể bài “The Different Encray — Tìm kiếm năng lượng” 66 Hình 2.11 Luật chơi bộ the bai “The Different Energy ~ Tìm kiểm năng lượng” 6 Hình 2.12, Mặt trước và mặt sau của bộ th bài trả lời "Điển thiên entalpy” 68 Hình 2.13, Mặt trước và mặt sau của bộ th bài “Phản ứng tồ nhiệt và thu nhiệt" 68

Hình 2.14 Mặt trước và mặt sau của bộ thẻ bài “Ngẫu nhiên”, 69

Hình 2.15, Mặt trước và mặt sau của bộ thể bài “Em cổ biết” d9 Hình 31 Các em HS 10A4 trường THPT Bùi Thị Xuân t tích thú và hồng sy 86 Hình 32 Các em HS I0HS2 trường THPT Gia Dinh it thích thú và hãng saytham gia tnd choi “The Energetic Joumey ~ Hành tình năng lượng” 87

Hình 3.3 Các em IIS 10.3 trường THTH Đại học Sư phạm trải nghiệm trị chơi “The

Mình 3.4 Các em HS 10.6 trường THTH Đại học Sự phạm trái nghiệm trị chơi

[Bang 1.1, Bảng đánh giá mức độ hài lòng của HS sau khi tham gia trải nghiêm trỏ chơi

37 Bang 3.1 Bảng thông tin về nhóm thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) 4

Bảng 3.2 Phương án thực nghiệm sư phạm trường THPT Bùi Thị Xuân và trường

Bang 3.3 Phương án thực nghiệm sự phạm trường THPT Gia Định 90

Bảng 3.5 Kết quả tìm hiểu thái độ của HS sau khi tham gia học với trò chơi

The Energetie loumey ~ LIành trình năng lượng” 93 Bảng 36 Két qua tim hiểu thái độ của HS sau khi tham gia học với trò chơi

“The Different Energy — Tìm kiểm năng lượng” 102

Bang 3, Bảng thống kê số điểm TB đánh giá kết quả của họ sinh lớp TN (10A4) và

lớp ĐC (10A11) trường THPT Bùi Thị Xuân 1H

Bang 3.8 Chênh lệch giá tỉ trung bình của bài iểm TTD va STD cia hoe sinh Isp TN (10A4) va lop BC (LOA 11) trường THPT Bùi Thị Xuân 12 Bang 39 Bảng thẳng kế quả của học nh lớp TN I0HS2 trường THPT Gia Dinh liếm TB danh giá us Bang 3.10, Bảng thông kế số điểm TP đảnh giá kết quả của học inh lớp TN (10.3 và

10,6) và lớp ĐC (10.2 và 104) trường THTH Đại học Sư phạm 15

Bang 3.11 Chênh lệch giả trị trung bình của bải kiểm TTĐ vả STD cia hoc

TN (104 và 106) và lớp ĐC (10.2 và 10.4) trường THTN Dai hoe Sư phạm

Biểu đồ 1 Cấu trúc nội dung của chủ đề “Năng lượng hoá học" 4 Biểu đồ 3.1 Biểu đồ tổng kể câu trì li nhóm câu hỏi về năng lực tham gia của HS Ø7 Biểu đồ 32 Biểu đồ thống kê câu tr li nhóm câu hỏi về rải nghiệm tích cực khi tham gia trồ chơi của HS % Biểu đồ 34, Biểu đồ thống kể câ trả lời nhóm câu hỏi trải nghiệm tích cực sau kh tham,

"Biểu đồ 3.4 Biểu đồ thống kê câu tr lời nhóm câu hỏi trải nghiệm tiêu cực khi tham gia

"Biểu đồ 39 Biểu đồ thông kế câu trả lời nhóm câu hỏi tải nghiệm tích cựe sau khi tham choi cia HS 107

gia

Biểu đồ 3.10 Biểu đồ thống kẻ câu trả lời nhóm câu hỏi tái nghiệm tiêu cực khi tham

Biểu đồ 3.11 Biểu đỗ thống kê câu trả lời nhóm câu hỏi trải nghiệm tiêu cực sau khi

Biểu ồ 3.12 Biểu đồ thống kê câu trả lời nhóm câu hỏi về đánh giá bộ trò chơi 109

Biểu đồ 313 Biểu đồ đánh giá kết quả điểm TB của lớp TN (10A4) và BC (IOAN) Trưởng THPT Bài Thị Xuân trưởe và sau tác động, H2 Biểu đồ 3.14 Biểu đồ điểm đánh giá kết quả điểm lớp TN (10HS2) sau tác động 15

Biểu đồ 3.15 Š đánh giá kết quả điểm TB của lớp TN (10.3 và 10.6) và ĐC (10.2

và 104) Trường THTH Đại học Sư phạm trước và sau tác động, H7

MODAU

1 Lido chon đề tài

Trong công cuộc đổi mớ sự nghiệp giáo dục và đảo tạo song hành với việc xây dựng và phát triển đất nước, xu hướng giáo dục theo định hướng phát triển nan, phẩm chất của người học đang là xu hướng giáo đục được coi là tắt yêu trong quá trình dung được thể hiện trong Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hảnh Trung ương Đăng Cộng sản Việt Nam khoá XI về quan điểm của Đảng: “Phát triển giáo dục và đảo tạo là nâng

sao dân tí, đảo tạo nhân lực, bồi đưỡng nhân tài ChuyỂn mạnh quá trình giáo dục từ

chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đối với hành lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà tường kết hợp với giáo dục

gia đình và giáo dục xã bội." Việc tìm ra những phương pháp tác động vào quá trình chiếm lĩnh trì thức của người học nhằm đáp ứng yêu cầu cần đạt của Chương trình GDPT

2018 va phat trién các năng lực và phẩm chất là nhu cầu cấp thiết, mang ý nghĩa chiến lược và lợi ích lâu đãi đối với ngành Giáo dục nói riêng và Quốc ga nói chung

oá họe là môn khoa học tự nhiên, là một môn học dan xen giữa lý thuyết và thực tiễn, nghĩa là mọi hiện tượng, đối tượng nghiên cửu của bộ môn luôn xuất phốt từ kết

môn Hoá học đã đề xuất 3 thành phẫn năng lục mà chương trình cần hình thành và phát

lực được phát triển thông qua các hoạt động giáo duc Dé phat triển NLNTHH, những

yêu cầu đặt ra cho GV trong ộc thay đổi phương pháp dạy học và lựa chọn những

phương pháp giúp học sinh nắm bắt được khái niệm, hình thành được kiến thức, hướng

tới việc đáp ứng các yêu cầu cần đạt cho HS để hình thành NLNTHH (Bộ Giáo dục và

Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông Chương trình tổng thể, 2018) Dạy học tương tá là quá tình giá viên và học sinh tương tá không chỉ với nhau

mà còn các yếu tổ khác trong quá trình dạy học Học sinh tự chiếm lĩnh trì thức dưới sự hướng dẫn của giáo viên, trong đó sự hợp tác giữa giáo viên và học sinh là yếu tố thúc day cho các hoạt động day và học trong môi trường nay được phát triển Các hoạt động tương tắc nảy được gi viên thiết kể, tổ chức, chỉ đạo và kiếm tra quá trình học nhưng, không thay thể vai trồ của học sinh

Phương pháp đạy học tương tác đặt người học vào trung tâm của quá trình giảng

day, khuyến khích sự tương tác giữa giáo viên và học sinh cũng như giữa học inh với

nhau Phương pháp này nhắn mạnh vào việc phát triển tư duy của học sinh thông qua kiến thức, độ

việc tìm hi và pháth lập với phương pháp truyền thông chỉ tập trung

Vảo việc truyền đạt kiến thức một cách lý thuyết Sự áp dụng của phương pháp này đã trong việc thích nghỉ với các thay đổi trong chương trình giáo dục Điều này được thực học, và nội dung kiến thức, cùng với sự tích hợp của yêu tổ môi trường Đây là lý do mà

phương pháp dạy học tương tác được quan tâm và nghiên cứu sâu sắc, đồng thời là động các trường trung học phổ thông

Phương pháp dạy học tương tác cần có những học liệu bổ trợ cho chính phương

pháp nảy, do nếu chúng ta chỉ dùng những lời dạy thông thường để tương tác với học

sinh thì vẫn sẽ có điểm tương đồng với phương pháp lấy người dạy làm trung tâm, Phương pháp day học tương tác bằng học liệu trỏ chơi dạy học là một xu hướng mới

thông Các trỏ chơi này có thể được thiết kế phủ hợp vớ

và được kết hợp với các loại trỏ chơi thực tế gồm những trỏ chơi không sử dụng công chơi trên máy tính, trỏ chơi website, Kaho, Những nghiên cứu và thử nghiệm đã được

šn hành tại các trường THPT và Đại học trên thể giới, nhằm mục đích thử nghiệm

và cải thiện phương pháp dạy học tương tác thông qua việc tích hợp trỏ chơi vào quá trình giảng day

3

Trò chơi dạy học trong hoạt động dạy học tương tác là một học liệu rất mới đối

với phương pháp day học tương tác và phủ hợp với nhiệm vụ "lấy người học làm trung

a chương trình GDPT 2018 Những tr chơi lồng ghép những khái niệm, ý nghĩa

hoá học của một bai day cụ thể sẽ đánh vào thị hiểu của người học, hiệu suất tiếp thu

én cứu giáo dục nước ngoài thực nghiệm và thống kê thành

sắc bảng số liệu Hiện nay, Ề tài nghiên cứu về thiết kế và sử dụng những tr chơi dạy

học không dùng công nghệ vẫn còn khá mới và chưa được thực hiện nghiên cứu nhiều

ở cắp trung học phổ thông do đó, nhóm nghiên cứu muốn thiết kế vì sử dụng những trỏ

chơi đạy học không dùng công nghệ để bổ trợ cho phương pháp day học tương tác trong

day học môn Hoá học, cụ thể thực nghiệm ở nội dune “Năng lượng hoá học” trong chương trình Hoá học lớp 10, để phát triển năng lực nhận thức hoá học của học sinh

2 Mục tiêu nghiên cứu

“Thiết kế trò chơi theo hướng dạy học tương tác nội dung "Năng lượng hơi học”

trong môn Hoá học lớp 10 nhằm phát triển năng lực nhận thức Hoá học

3, Giả thuyết khơn học

Nếu thiết kế được các trò chơi dạy học theo hướng dạy học tương tác đảm bảo luật

choi dễ hiểu, để tri nghiệm, nội ưng th vị, cổ nh họ thuật cao, thiết kể bắt mắt, thụ hút phần hỗ rợ GV trong việ ổ chức hoi động đạy học ương tá bộ môn Hoi học lớp Mười,

ti đồ giáp HS phát iển năng lực nhận thức hoá học

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

~ Đối tượng nghiên cứu: Việc kế trỏ chơi theo hướng dạy học tương tác nội dung "Năng lượng hoá học" trong môn Hoá học lớp Mười

- Khách thỂ nghiên cứu: Qua trinh day học tương tắc cổ sử dụng tr chơi trong môn Hoá học lớp Mười

Š Phạm vi nghiên cứu

= Noi dung nghiên cứu: Thiết kế và áp đụng trò chơi dạy học trong dạy hoe cho

nội dung "Năng lượng hoá học” cho học sinh lớp Mười

~ VỀ địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Bùi Thị Xuân, trường Trung học Thực hành Đại học Sư phạm, trường THPT Gia Định.

4

¿ Trong 09 thẳng từ thúng 2023 đến thắng 52024

- V thồi gian nghiên

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu tập trung vào cầu trúc và nội dung của chương trình Hoá học 10, phân tích tài liệu và các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học tương tác và sử dụng này rong day học môn Hoá học 10

6.2 Phuong pháp chuyên gin

Gap gỡ và trao đổi, tiếp thu ý kiến của các giáo viên hướng dẫn để tài về định

hướng tiết kế và sử dụng tr chơi dạy học tương tác một cách hiệu quả và các thẫy cô

trong lĩnh vực giáo dục để tham khảo ý kiến làm cơ sở cho vi nghiên cứu đ di

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

“Thực nghiệm sư phạm ở khi lớp 10 trường THPT Bài Thị Xuân, taxing Trung

học Thực hảnh Đại học Sư phạm, trường THPT Gia Định tiễn hành theo quy trình từ cơ

sởli luận thực tiễn thiết kế được các tr chơi dạy học tương tác và đn các trường thực

nghiệm để tiền hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả đề tài nghiên cứu 6.4 Phương pháp tiến hành khảo sát

Sử dụng phí khảo sát để thực hiện khảo sát mức độ hải lòng của học sinh sau khi

tham gia iết học có dạy học tương tác bÌng trò chơi dạy học nhằm đánh giá hiệu quá của tr choi day hoe trong te

45 Phương pháp xử í kết quả bằng toán học

Bằng phương pháp xử lí kết quả bằng toán học, tiến hành thống kệ, xử lý nhằm

cđánh giá kết quả thu được sau khi thực nghiệm sư phạm

CHUONG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KÉ TRÒ CHƠI THEO HƯỚNG DAY HOC TUONG TAC NOI DUNG “NANG LƯỢNG HOÁ HOC” TRONG MON HOA HỌC LỚP MƯỜI 1.1 Lịch sử nghiên cứu phương pháp dạy học tương tác

Nghiên cửu về vai trò và mất quan hệ tương tác các thành tổ của quá trình dạy học

“Trong lịch sử, sự hiễu biết về vai trồ của người dạy, người học và mỗi quan hệ giữa hot động dạy và hoạt động học đã được nhiều nhà giáo dục thời cổ đại nhận thức

Vi dụ, Không Tử (551 - 479 trước Công Nguyên) để cao tư tưởng “Giáo dục tương

trưởng", nhắn mạnh vào tương ác tích cực giữa người dạy và người học để thúc đẫy sự

phát triển của quá trình dạy học (Hà Nhật Thăng & Dao Thanh Am, 1998)

Socrile (469 - 399 tước Công Nguyễn), một tiết gia cổ đại Hy Lạp, gốp phần quan trọng cho nhân loại với phương pháp "truy vẫn biện chứng” hay côn gọi l`phương trong đó, người dạy đồng vai trò "nông đỡ" để giúp người học tìm ra chân lý, đồ là

& Dio Thanh Âm, 1998)

“Trong suốt lịch sử, tư tưởng về sự tương tác trong quá trình dạy học tiếp tục phát triển và được nhắn mạnh của các nhã giáo dục như Comenius (1592 - 1670), lohn Locke

cđung dạy học Tuy nhiên, trong hướng nghiền cứu nảy, các ác giả chủ yếu lập trung vào năng của từng ỗ, đặc biệt là yêu tổ môi trường chưa nhận được sự chú ý diy di, đặc biệt là ảnh hưởng của môi trường đối với người dạy và người học trong quá trình cdạy học (Trần Mậu Chung, 2021) Hướng nghiên cứu về cơ sở lý thuyết phương pháp và kỹ thuật dạy học theo quan

điểm dạy học tương tắc

“Theo John Dewey (1859 - 1952), con người cần tương tác và làm việc cùng nhau

để giải quyết vẫn đề, và việc trải nghiệm những vẫn để này từ trong môi trường học tập

người học làm trung tâm”, đ

thiết Ông nhắn mạnh việc * người học bằng việc đặt họ vào trung tâm của quá trình học, đồng thời đề xuất xây dựng, môi trường học tập hoạt động và thực phương pháp "dạy học qua việc làm." Tư tưởng giáo dục của Dewey cung cấp một nền tảng quan trọng cho quá trình day học theo day học được tác giả nhắn mạnh (Phạm Quang Tiệp, 2013)

Lev Vygotsky, một nhà giáo dục người Nga, chi ra ring sự phát triển nhận thức tắt nguồn tử các "tương tác xã hội," và rằng việc học tốt nhất xảy ra khi tác động đến

ra ở hai cấp độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất Trong trình độ hiện tại,

"người học có thể độc lập giải quyết các vần đề mà không cần sự trợ giúp từ người dạy

“Tuy nhiên, khi ở trạng thái vùng phát triển gần nhất, người học cần tham gia vào các nhiệm vy hoe tap Vygotsky nhẫn mạnh rằng cơ chế học tập là sự kết hợp giữa học cá day hudng dẫn và định hình cùng với người học tự giác, ích cực, độc lập và sáng tạo

‘Quan điểm này đã mỡ ra một trdo lưu mới trong dạy học, được gọi là phương pháp day học tích cục (Vũ Lê Hoa, 2008)

Đến những năm 70 của thể kỷ XX, một nhóm tác giả thuộc viện Đại học đảo tạo giáo viên (IUEM) ở Gremonoble (Pháp), bao gồm Guy Brousseau, Claude Comit Anligue, Douady, Mareolinas, đã quan niệm cấu trúc quá trình dạy học gồm 04 nhân

tổ: Người học - Người dạy - Kiến thức Môi trường (điễu kiện dạy học cụ th, Theo

7

nhóm tác iả, mỗi trường không chỉ là yếu tổ tnh, bắt động, mà là một thành phn ca

cấu trúc hoạt động dạy học; môi trường không chỉ ảnh hưởng đến người học, mà còn quan trong ở chỗ sự thích nghỉ của người học trước những đồi hỏi của môi trường đã

thay d

môi trường (Phan Văn Ty, 2010) cả người học, người dạy và hoạt động của họ, và gây ra sự thay đổi trong chính

“rong cuốn sich "Education for twenty-first century: Asia-Pacific perspective"

(Nền giáo dục thế kỷ XXI, triển vọng của châu Á-Thái Bình Dương) (Singh, 1991), các

yéu clu cho quả tình dạy học được nêu rõ, phải là quấ trình sáng tạo, chuyển từ quả

trình học truyền thụ sang quá trình tương tác, hợp tác, định hướng và hướng dẫn cho

người học để kích thích phát triển tối đa của mọi tiềm năng sáng tạo của người học Quá trình dạy học được xem là một quá trình tương tác liên tục từ nhiều phía: từ bạn bẻ, từ

công đồng, từ nơi làm việc và từ việc tham gia tích cực vào các hoi động xã hội

“Một số vấn đề về phương pháp giáo dục" (Piaget, 1993) đã mô tả rằng những phần tử cấu thành nên qué tinh dạy học là sự tương tác giữa người học và người dạy học Do đó, một tam giác được hình thành để thể hiện mối quan hệ giữa giáo viên - học sinh - đối tượng Trong tam giác này, giáo viên, họ sinh và

quan hệ cụ th: (1) Quan hệ giáo viên và đối tượng (giáo viên nắm vững tr thức và cách day); (2) Quan hệ học sinh và đối tượng (học sinh nắm vững cách học và chiết

thúc); (8) Quan hệ giáo viên và học sinh (quan hệ sư phạm và cả nhân) Đối tượng có

thể bao gồm mục tiêu, nội dung và phương pháp, cũng như phương tiện đạy học Jean

nêu rõ cấu trúc dạy học gém ba yếu tổ chính: người dạy - người học - đối tượng Đối trường dạy học

“Trong "Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tắc (Denommmẻ & Roy, 2000),

cấu trúc hoạt động dạy học được tổ chức thành một tam giác dạy học gồm người học -

người dạy - môi trường Cuốn sách nhấn mạnh nội dung cốt lõi về việc day học phải tập trung vào người học, người học là người chủ động xây dựng kiến thức bằng cách sử

cdụng tiềm năng của bản thân, bao gồm bộ máy học tập, kinh nghiệm, trí tuệ, và các yến trọng làm cho quá trình dạy họ diễn ra và phát tiển một cách bŠn vũng thông qua việc

tạo động lực từ sự trơng ác giữa các hoại động dạy và học với mỗi trường đến

thức” được coi là yếu tổ khách quan mà người dạy muốn hướng người học chiếm lĩnh,

trong khỉ tôi trường” được quan tâm nghiên cửu trong mối quan hệ tương tác

với người dạy và người học

Nhóm tác giả Jean - Mare Denommé va Madeleine Roy tiép tye phit triển những

một cách hiệu quả (Pometun, 2009)

học tập

Tác giả Sessoms trong tic phim "Interactive Instruction: Creating Interactive Learning Environments Through Tomorrow's Teachers" (Sessoms, 2008) đã đưa ra nhận định rằng có nhiều quan điểm khác nhau về đạy học tương tác Ví lụ, khí sử dụng các trang web Internet tương tác được hiểu là việc nhấp chuột vào một liên kết và truy

9

truyền thông, trong đó người học thường ngôi nghe giáng và ghỉ chp để tip thu kiến thức từ người dạy truyền đạt

‘Theo Sessoms (2008), quá trình học có tương tác đồi hỏi sự tích cực tham gia của

người học vào quả trình họ tập, và yêu cầu một môi trường học tập được tổ chức phủ

và học tương tác, được hỗ trợ bởi các thiết bị công nghệ

“Trone thời đại xã hội mới, cách thức tương tác giữa người học và người dạy đã thay đổi, chuyển từ tương tác trực tiếp truyền thống sang việc sử dụng nhiều công cụ

So với mí trường dạy học truyễn thống, vig sử dụng Activboard mang lại nhiều

ưu điểm vượt ội Đặc biệt, các ưu điểm nỗi bật của hệ thống giảng dạy tương tác và đánh giá Aetivboard bao gồm: tính chuyên biệt, dễ sử dụng, năng tương tắc cao, tích hợp tính năng lưu lại quá trình tương tác, đa dạng các công cụ giảng day, tính lĩnh hoạt trong việc cập nhật nội dung mới, tính tương thích cao với nhiều ngôn ngữ và hệ

diều hành, cũng như khả năng tạ ra giá trị kinh ế cao (Promet

Hệ thống Dạy và Học Tương tác à một giả pháp toàn diện, kết hợp cả phẫn mm

và phẩn cứng, tạo ra một môi trường học tương tác hoàn chính và hiệu quả (Promethean,

2020) Trong ed hình thức dạy học tương tác, việc sử dụng phần mỀm và phòng học đa quốc gia trên thể giới Việ tổ chức các hoạt động dạy học tương tác một cách hợp lý sẽ

ao điều kiện thuận lợi cho cả giáo viên và học sinh phát tiễn sự sắng tạo trong việc

thực hiện các kế hoạch học tập (Promethean, 2020)

Qui tinh day học tương tác không chỉ cải ến từ công cụ tương tác, phương pháp, dạy học trực tiếp truyễn thống mà ngày cảng có nhiều học liệu hỗ trợ trong tác trực tiếp

và trực tuyển trong bối cảnh người học ngày cảng muốn ìm ti, bình thành và khám phá

kiến thức Việc sử dụng các học liệu hỗ trợ phương pháp dạy học tương tác cảng trở nên

sắp thiết và phất riên rộng rãi Diễn hình à sự phát iển của học iệu số, tạo r một thể

giới phẳng giúp cho người học dễ dàng tiếp cận lượng kiến thức to lớn của thể giới,

10

thông qua việc sử dạng các học liệu như hình nh, sơ đồ, video, để hỗ trợ tổ chức hoạt

J20)

dong day học hiệu quả hơn (Promethean,

“Tổng quan về lịch sử nghiền cứu về quả trình dạy học đã phản ảnh sự tiền tiễn và phong phú của những quan điểm và phương pháp dạy học tương tác Từ những tiết lý cổ

John Dewey và Lev Vygotsky, cho đến những nghiên cứu hiện đại

cả đều nhắn mạnh vai trở quan trọng của sự tương tác giữa người

“Theo nghị quyết số 29-NQ/TW năm 2013 của Ban Chấp hanh Trung ương Đảng

“Công sản Việt Nam, quan điểm chỉ đạo của Đăng và Nhà nước về định hướng đổi mới tạo đồi bởi phải đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yêu tổ cơ bản của giáo dục và đảo tạo heo hướng coi trong sự phát triển phẩm chất và năng lục của người học." Phương pháp đạy học tương tác hay được gọi là "sư phạm tương tác” được phổ biến ở Việt Nam vào năm 1992 tại Huế và 1995 tại trường Đại học Sư phạm Thành phố ngữ "sự phạm tương tác” là một thuật ngữ mới ở Việt Nam Trong thời gian gin diy, định của cá nhà giáo dục học nước ngoài quá trình dạy học luôn tồn tại sự tương tác

giữa ba yếu tố: người dạy, người học và đối tượng dạy học Trong đó, các yếu tổ cấu thành hoạt động dạy học còn có thêm yếu tố môi trường Môi trường trong dạy học tương tác không phải là các đòi hỏi của xã hội (mô hình nhân cách) đặt ra cho nhà

trường, trong đó có quá trình dạy học; cũng không phải là các điều kiện vật chất nh

thần; các yí trong và bên ngoài của người dạy và người học ảnh hưởng đến hoạt

"

động dạy và học Phương pháp dạy học mới này đang được sự quan tâm sâu sắc của các pháp này (Đỗ Thị Hồng Minh, 2015)

“Trong thời gian gần đây tại Việt Nam, đã xuất hiện nhiều công tình nghiên cứu

'hác nhau, để cập đ các phương pháp tiếp cận dạy học heo quan đim sự phạm tương túc và việc áp dụng quan điểm này vào quá trình giảng dạy ở các môn học và cấp bậc

học khác nhau

“Trong cuỗn sch "Dạy học vả phương pháp dạy họ trong nhà trường” (Phan Trọng Ngọ, 2008), tác giá đã phát biểu về các quan điểm quan trọng liên quan đến việc ổ chức

triển, bi trưng, vai trò và kịch Tác giả Phan Trọng Ngọ nhắn mạnh rằng cá nhân

không tồn tại độc lập mà luôn tương tác và có quan hệ với môi trường xã hội Trong quá

trình này, hành vì của mỗi cá nhân được hình thành và diễu chỉnh thông qua tương tác

với người khác Tác giả dé xuất một số yêu cầu về tổ chức hành động tương tác và nhóm

phương pháp học tương tác, bao gồm các phương pháp kịch, trỏ chơi và dạy học dựa trên lịch sử văn hoá để phát triển chức năng tâm lý của sinh viên Trong sich "Tương tác hoạt động Thiy - Trò rên lớp học" (Đặng Thành Hưng 005), tác giả đã xúc định cúc nguyên tắc chủ yếu của quá trình dạy học hiện đại, bao

đỀ của quá trình dạy học, Phân tích các tiết lý dạy học hiện đại như hợp ác, hiện sinh

theo quan điểm sư phạm tương tie

Trong tác phẩm "Lý luận dạy học hiện đại: Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung,

phương pháp day học” (Bemd Meier & Nguy: Van Cường, 2019), tác giá đã để cập đến mỗi quan hệ toàn diện giữa các yêu tổ của quá trình dạy học trong một "Khung lý

luận dạy học" Trong khung này, các tương tác giữa giáo viên, học sinh và nội dung học

được tôm lược trong một "tam giác dạy học” là các tương tá cốt lõi Các tương tác này

‘bao gdm mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức, nhiệm vụ, đánh giá,

vite thời gian Tác giả lý giải rằng do sự phúc tạp của gu tình dạy học, nhiễu lý thuyết

và mô hình dạy học đã được phát tiễn để giải thích và tối ưu hoá quá trình dạy học Tuy nhiên, mỗi lý thuyết hoặc mô hình đều có phạm vi ứng dụng cụ th, không có một mô

hình lý thuyết dạy học đa năng có hể ấp dụng tối tu cho mọitỉnh huống trong qua tinh

day học

"Trong tác phẩm "Phương phíp và công nghệ đạy học trong môi trường sư phạm tương tác" (Phó Đức Hoà & Ngô Quang Sơn, 201 1), nhóm tác giả đã phân tích tổng pháp và công nghệ dạy học trong môi trường này ở các loại hình trường học khác nhau

Ho dé xuất một cách tiếp cận mới đối với quan điểm sư phạm tương tác và giới thiệu các phương pháp đạy học tích cực đã được áp dụng trong môi trường này Tuy nhiên, một môn học cụ thể,

“Trong những nam gin đây, nghiên cứu về ứng dụng quan điểm sư phạm tương tác

trong lnh vực giáo dục ở Việt Nam đã mang lại những kết quả đáng chủ ý và góp phần

{quan trong vio việc đổi mới giáo dục tại quốc gia,

Một trong những nghiên cứu đáng chú ý là Luận án tiển sĩ Giáo dục học của Vũ

Lê Hoa vào năm 2008 về “Biện pháp vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy

học môn Giáo dục học ở các trường Đại học Sư phạm” (Vũ Lê Hoa, 2008), tập trung học ở các trường Đại học Sư phạm Nghiên cứu này đã làm sáng tỏ về bản chất lý luận ccủa quan điểm sư phạm tương tác và phân tích các nguyên tắc vận dụng nó vào dạy học Đối với môi trường trường cao đẳng, nghiê

tắc người học- người học ở trường cao đẳng” (Tạ Quang Tuần, 2010) đã để xuất một cứu *Tổ chức dạy học dựa vào tương

nhắn mạnh vào sự cần thiết của các kỹ năng tương tác xã hội trong quá trinh đảo tạo

"người học

Nghiên cứu của tác giả "Dạy học dựa vào trơng tác trong đão tạo giáo viên tiếu

học trình độ Đại học” cũng đã đi sâu vio vin để này thông qua việc khám phá về tương

tắc trong quá trình đào tạo giáo viên tiễu học, đồng thời thết kế năm mô hình dạy học

cdựa vào tương tắc (Phạm Quang Tiệp, 2013)

“Trong lĩnh vực môn Toán học ở trung học phổ thông, nghiên cứu “Dạy học tương, túc trong môn toán ở trưởng trung học phổ thông qua chủ để phương trình và bắt phương

bài báo đã mang lại những phương pháp hi quả và tạo ra một môi trường học tập tích ewe và động lực Đây là một đóng góp quan trong cho lĩnh vực giáo dục toán học ở trường trung học phổ thông

"Những nghiên cứu trên đã gớp phần quan trọng vào việc nàng cao chất lượng giảng dạy và học tập ti các nhà tường ở Việt Nam, đồng hời thúc đổy quế tình đổi mối

Cũng trong lĩnh vực nghiên cứu sĩ Giáo dục học, luận án *Xây dựng và sử cdụng tình huống trong day học các môn khoa học xã hội nhân văn ở đại học quân s của Bùi Hồng Thái (2011) đã tập trung vào việc xây dựng và sử dụng tình huồng trong cquá trình giảng dạy các môn Khoa học Xã hội nhân văn ở các trường đại học quân sự

Những nghiên cứu về ứng dụng quan điểm sư phạm tương tác trong giáo dục ở

Việt Nam đã đồng góp quan trọng vào vi nâng cao chất lượng giảng day và học tập

“Từ những công trình nghiên cứu khác nhau, chúng ta thầy sự chuyển đỗi từ phương pháp truyền thụ kiến thức một chiều sang tăng cường sự tương tác giữa người đạy, người học

và môi trường học tập Các tác giả đã phat trién va 6p dung các phương pháp vả kỹ thuật

sự kết hợp hi hòa giữa bai hướng này Các nghiên cứu đã giúp tạo ra một môi trường học, Ngoài ra, việc áp dụng quan điểm sư phạm tương tác cũng đồi hỏi sự đổi mới và triển phẩm chất và năng lực của người học, như đã được quy định trong nghị quyết số 29-NQ/TW năm 2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam

“Tổng th, các nghiên cứu này đã gớp phần quan trọng vào việc đổi mới giáo dục tại Việt Nam, thúc đấy gu tình đổi mới giáo dục theo bướng căn bản và toàn điện, từ việc nghiên cứu lý huyết đến việc áp dụng thực tễn trong các trường học

1.2 Lịch sử nghiên cứu phương pháp dạy học bằng trò chơi 1.2.1 Trên

Phuong pháp dạy học bằng trò chơi giúp học sinh được trải nghiệm các hoạt động

hữu ích mặc dù định nghĩa về những trò chơi day học còn khá mới và it được áp dụng

biết về những khái niệm của học sinh mà còn tạo động lực, hứng thú để người học có

thể vừa học vừa vận dụng một cách ý nghĩa những khái niệm đã học đề áp dụng vào trò

nghĩa khoa học và khả năng vận dụng khái niệm đó vào trong thực tiễn Đáp ứng cho

việc dạy học tương tác này thì những lợi ích đã được nhận mạnh vẺ cách sử dụng trỏ

chơi trong ny sứu phương pháp dạy học hoá học à cấp thiết và hiệu quả Tuy nhiên,

việc áp dụng này vẫn chưa được thực hiện rộng rãi và còn gặp nhiều thách thức (Byusa,

Kampire & Mwesigye, 2022)

Mot trong những vẫn đề trung tâm trong giáo đục hoá học là mỗi quan hệ giữa thể

giới vi mô và vĩ mô Việc ghi nhớ vị trí của nguyên tổ trong bảng tuần hoàn và mỗi liên

hệ giữa các nguyên tổ với tính chất vật lý và hoá học của chúng vẫn côn gặp nhiễu khó sinh viên đại học nghiên cứu về hoá học, Để gi quyết vẫn để này, giáo dục cần phải

hiệu quả và nhận được sự tiếp thu, ghi nhớ lâu dải Ngảy nay, mọi giáo viên, trong mọi

ngành học, đều đang kết hợp trồ chơi vào bài học Nhiễu giảng viên, giáo viên hoá học thi vị hơn Cordova và Lepper (1996) nhận thấy rằng việc sử đụng trồ chơi đã năng cao

đã tham gia vào nghiên cứu về việc sử dụng trò chơi trong lớp học và ảnh hưởng của

phương pháp này đối với thành tích của học sinh kết quả cho thấy thình tích của các

em học sinh đã tăng 20% Một số nghiên cứu nảy đã phần nào kết luận rằng trò chơi

giáo dục cổ tác động tích cực đến việc giải quyết vẫn để thành tích, gia ăng sự hứng

chơi thé bai do giáo viên hướng dẫn thực hiện và trò chơi giáo dục sử dụng máy tính có

túc động ích cực đến việc học khái niệm hoá học (Rastegarpour & Marashi, 2012) Trong vài thập kỹ gẵn đây, các trò chơï giáo đục đã được sử dụng thình công như

là một học liệu tương ác bổ sung ch các kỹ thuật giảng dạy của nhiều giáo viên hoá nguyên tử, danh pháp, công thức và cách viết phương trình, phân ứng hoá học hoặc hoá

học hữu cơ) kết hợp với các trò chơi thực tế (tỏ chơi bản cờ, trò chơi thẻ bải, trò chơi

đăng xúc xắc, trò chơi trên mấy tính hoặc tr chơi giải đố) Nhiễu nhà giáo dục đến từ

nhiều quốc gia đã nghiền cứu và thực nghiệm trong trường trung học phổ thông cùng với

những trường đại học có sinh viên theo học chuyên ngành hoá học, với việc áp dụng đưa

sắc kiến thức hoá học vào trong các tr choi thu tế thông thường như là những học iệu

cđễ bổ trợ cho phương pháp dạy học tương tác (Triboni & Weber, 2018)

Trong nghiên cứu về hoá học bữu cơ cho cấp trung học phổ thông, trỏ chơi giáo dục mang hạ trải nghiệm học tập vui nhộn, mang tính xã hội cao cho phép học sinh phát

triển tư duy Việc sử dụng các trò chơi trong giáo dục hoá học hữu cơ không chỉ giới

bạn ở ác chủ đỀ được giới thiệu rong sách giáo khoa Nhiễu trỏ chơi giáo dục đã được

vi i0S, “Say My Name” li td ch bảng kỹ thuật số mang đến cho học inh cơ hội thục

2020)

Tính hữu Ích của việc chơi trong giáo dục sơ cấp cũng như của tỏ chơi để học

trong gido dye co ban (Hainey et al., 2016) đã được công nhận Tuy nhiên, việc học

thông qua ác hoạt động vui về không chỉ giới hạn tung tuổi thơ mà thường được tìm

thấy cho đến tuổi cao hơn Tuy nhiên, chúng ta thấy mình trong tỉnh huỗng lạ khi với sự

tiến bộ trong hệ thống giáo dục việc họ và chơi cũng dẫn trở nên xa cách (Riterild et

al, 2009) Diều này dường như mâu thuẫn với cúc tuyên bổ dã đ cập ở trên Tuy nhiền,

“kết luận quan trọng là, đến hiện tại, chúng ta không có sự giảm sút tự nhiên trong mong

muốn chơi cũng như không có sự giảm sút ong bắt kỳ khía cạnh có ích nào của việc gắn như không trong bối cảnh giáo dục cao hon

Quan trọng hơn, khái niệm về mối liên kết nhân quả giữa việc chơi, trò chơi và

học không hề mớ ít đầu từ cuối thể kỹ 1S, Eriedich Schiller và Iean-Jaeqnes Rousseau đã mở đường cho hiểu biết đương đại của chúng ta vỀ việc chơi như một

hoạt động có mục đích bản chất (Wilkinson, 2016, trang 20) Tuy nhiên, hiểu biết của

sông chúng về các trỏ chơi đường như tạo ra nhu cầu phân chia một ch rõ rằng mà chỉ

đặt ra mục đích cho một số trỏ chơi (tức là trò chơi mang yếu tố nghiêm túc) Một lần

nữa, khi chứng ta xem xết hiễu biết đương đại này, sự hát tiễn là mục tiêu cối cũng

túc theo bản chất Do đó,

và nên tảng của mỗi tr chơi, điều đó là một vẫn đề nghi

Theo Piaget, trò chơi trở nên trừu tượng, biểu tượng và xã hội hơn khi trẻ em trưởng thành qua các giai đoạn phát triển khác nhau, Một trong những cách mà trỏ chơi

ra khỏi hiện thực ngay lập tức Ví dụ, một đứa trẻ có thể giả vờ, hoặc "hảnh động như

th lä một chiếc xe hơi trong khi hoàn toàn biết rằng nó không phải là một chiếc xe hơi

đối với những trỏ chơi mang tính chất nhập vai Loại trồ chơi nảy cho phép trẻ em giữ

inthis trong tâm trí của mình nhiễu biểu hiện của cùng một đi tượng, một kỹ năng cho sự phát ign của tư duy biên tượng (DeLoache, 1987) một trong những phát tiễn

quan trọng nhất của thời thơ ấu Khả năng giữ trong tâm trí nhiều, thậm chí là có hiện

tượng xung đột, bi hiện của hiện thực là nÊn tăng cửa các phát iễn sau này, chẳng

han như việc tiếp nhận một lý thuyết về tâm trí (Astington, Hanis, & Olson, 1990) và

sự biển đôi về văn chương và toán học (Homer & Hayvard, 2008)

Sự hiểu biết về vai trồ của rô chơi rong sự phát trién nhận thức của rẻ em đã

hướng đến sự tìm hiểu của các nhà khoa học về các trò chơi giáo dục (Hodent, 2014),

nhưng cũng có sự quan tầm lớn trong việc hiểu cách các trỏ chơi điện tử hình thành sự

phát triển nhận thức và học tập của trẻ em

“rong một trong những cuốn sch đầu tiên về tâm lý học của tỏ chơi điện tử

Loftus (1983) tập trung vào động cơ của người chơi, khám phá những gì làm cho trỏ

chơi điện tử trở nên "vui vị hệ thống lý thuyết hành vi, Loflus chỉ ra rằng

trong các trò chơi điện tử, phần thưởng hoặc sự thành công thường chỉ xảy ra đổi khi,

tương ứng với mộtlch trình củng cổ gián đoạn - lịch nh cũng cổ tạo ra tốc độ phản

‘ng lớn nhất Loftus cũng trích dẫn công việc mình họa rằng các trò chơi tốt không quá

48 ding, din dén sy buồn chân cho người chơi và khiển họ dừng li, cũng không quả

"điểm ngọt", nơi người chơi có thể thành công nhưng chỉ với một số

18

những gì đã được mô ả à trạng tái "ôi cháy” (Csikszentmihlyi, 1990) Trong bồi

cảnh học tập, các trò chơi tốt nhằm vào vùng phát triển gằn gũi của người chơi

Khái niêm về vùng phát triển gần gi, tắt nhiên, xuất phát tử Lev Vygotsky (1978)

người cũng mô tà trỏ chơi như là một "yếu tổ dẫn đầu" trong sự phát triển của trẻ em và

cho ring một vai trồ quan trọng của rồ chơi là tạo ra một vùng phát tiển gẵn gũi cho

một hoạt động biểu tượng và xã hội (Nicolopoulou, 1993) Một phân là do tính xã hội

của nổ, trò chơi - đặc biệt là tỏ chơi với một người lớn hoặc bạn đồng trang lứa có khả năng hiện tại của mình Theo lời cia Lew Vygotsky, trồ chơi cho phép tré em đạt được

“nhiều hơn so với độ tuổi trung bình của minh, cao hơn so với hành ví hàng ngây của mình; trong trỏ chơi, như thể anh ta cao hơn một đầu” (trang 103) Nhóm nghiên cứu tin mọi loại, bao gồm các trò chơi én từ được chơi bởi nhiều người ngày nay Trong các, phan tiếp theo, chúng tôi xem xét các lý do bổ sung cho việc sử dụng trò chơi để học Một nghiên cứu trong "Game on: Exploring the Effeetiveness of Game-based learning” cia cic tie gid Maxwell Hartt, Hadi Hosseini and Mehrnaz Mostafapour

so với các phương pháp truyền thông Tuy nhiên, sự tham gia của sinh viên vẫn là một sáng tạo để khuyến khích sự tham gia của sinh viên thông qua việc kết hợp trò chơi và giảng dạy,

Trong nghiên cứu trên, nhóm nghiên cứu tập trung vào việc sử dụng trò chơi mà

không sử dụng công nghệ và trang thiết bị máy tính Kết quả cho thấy rằng các hoạt trung và tí nhớ Nghiên cứu đã so sánh hiệu quả của các phương pháp giảng dạy dựa

gia xã hội trong quá trình giảng dạy Điều này đề xuất một hướng đi tiềm năng cho

nghiên cứu và phát iển trong tương ai về học dựa trên rô chơi trong gio dục Đi với

gia vào việc khám phá và học tập kiến thite (Hartt, Hosseini & Mostafapour, 2020),

Động lực được phân loại thành hai loại chính: nội tại và bên ngoài Động lực nội tại

phát inh từ bên trong và được thúc đây bởi nhu cầu tự chủ, năng lực và quan hệ Trong

khi đó, động lực bên ngoài là kết quả của các yếu tổ từ bên ngoài như phần thưởng và điểm số, So sánh giữa hai loi động lực này cho thấy rằng động lực nội tại thường dẫn

én hig suất tốt hơn và sự sắng tạo gia tăng, trong khi động lực

cho động lự nội tại tong dài hạn Điều này nhắn mạnh sự cần thiết của việc sử dụng phù

hợp các phần thưởng bên ngoài để không lảm tổn hại đến động lực nội tại của học si

Cuối cùng, nghiên cứu này cũng để cập đến việc sử dụng học dựa trên trò chơi như một

phương tiện để thúc day sy tham gia của học sinh và kích thích mong muốn tự nội tại của

họ trong quả trình học tập (Hart, Hosseini & Mostafapour, 2020), Nén tâng của mỗi trở chơi là luật chơi Không thể phủ nhận việc tham gia hoạt động có trở chơi là một hiện tượng phổ biễn trong quá trình phát triển của mỗi đứa trẻ

và việc chơi thường mang lại nhiều hậu quả phát ên có Ích Một người có th lập luận

rằng việc tham gia vào việc chơi một trỏ chơi cùng với những người khác (ví dụ như

hợp tác hoặc cạnh tranh) tạo ra một inh huồng đặc biệt ích thích và thúc đây - không chỉ để chiến thẳng cuộc thì hoặc trò chơi - ma thường là để ến bộ trong một loi năng lực hoặc khả năng nào đó Trong các trò chơi như vậy, các cả nhân đổi khi đầu tư nỗ lực

‘at hoặc nhận thức mạnh mẽ và / hoặc thực hiệ các bài tập mắt thi gian để đạt được

một mục tiêu nhất định (Krouse et al., 2011; Rũst et al., 2012) Lev Vygotsky (1980) đã

chi ra khong 40 nam tước rằng việc chơi ở uổi thơ cho phép dạt được những thành

tựu vượt ra ngoài sự phù hợp với tuổi hoặc hành vi thông thường, gán cho việc chơi một

ai rồ quan trọng trong sự phát triển

Cuối cùng, nhiều nỗ lực của các nhà giáo dục đã khám phá được học liệu cho

phương pháp học ập tương tác, bao gồm cả việc kết hợp các tr choi trong dạy học phần học sinh, Nhiễu năm qua, sự đổi mới trong phương pháp dạy học và các hoạt động đưa

người học làm trung tâm trong lớp học được rất nhiều nhà giáo dục học tìm kiếm để tạo thuận lợi cho việc học tập của học sinh, cũng như để tăng cường sự tham gia, đóng góp,

‘vi ning cao ti thức của học sinh trong môn hoá học Trỏ chơi giáo đục được công nhận thảo luận, xây dựng bài học của học sinh trong lớp học Không chỉ phát triển ở giáo dục

20

hổ thông, người dạy có thẻ dễ đăng sửa đổi và điề chính để trổ chi gio dục có thể

phù hợp phục vụ cho mọi lứa tuổi và trình độ học tập Ngoài ra, về khía cạnh xã hội, trỏ

chơi giáo dục được phát tiễn ngoài lớp họ bằng hình thức trao đi ý kiến giữa các sinh

viên, học sinh và đưa trỏ chơi giáo dục vào môi trường trong và ngoài lớp học Nhằm cho những trò chơi giáo dục đã được thử nghiệm trước đây như “Trò chơi

“Tro chơi đố vui", “Ai triệu phí việc phát triển quy m6 trd chơi giáo dục trong hoạt động day học là cần thiết và cấp thiết nhằm tạo môi trường học tập hiệu quả, hứng thú, trực quan và giúp cho các em học sinh cổ thé ghi nhớ những khái niệm hoá

học bằng hình thúc trở chơi day hoe higu quai (Cha, Kan & Chia, 2018)

6 thé thiy rng vi

“Từ các nghiên cứu và phan tich tré sử dụng trò choi trong giáo dục, đặc biệt là trong việc dạy học hoá học, mang lại nhiễu lợi ích đáng kể Trò choi giáo dục không chỉ giúp học sinh hiểu biết về các khái niệm khoa học một cách sâu sắc hơn mà còn tạo ra động lực và hứng thú để họ áp dụng những kiến thức đã học vào

“Tính cắp thiết của việc áp dụng phương pháp học dựa trên trò chơi trong giáo dục

hoá học đang ngày cảng dược nhắn mạnh, đặc bit là trong bồi cảnh môi trường học tập

dang trải qua sự đổi mới và thay đổi Việc này giúp tạo ra một phương tiện học tập hiệu

dạng và phong phú trong sự nghiệp đổi mới giáo đục Việt Nam hiện nay Trò chơi trong học sinh tích cục tham gia vào các hoạt động học tập Trong những năm gần đây, đã có

một số nhà khoa học ở nhiều lĩnh vực khác nhau nghiên cứu về việc sử dụng trò chơi

trong dạy học, có thể kể đến như: Đỗ Thị Phương Thảo đã nghiên cứu sử dụng tr chơi

Địa lí 11; Đặng Thị Hiệp Định đề xuất các mức độ sử dụng trò chơi trong dạy học đối

với đối tượng là sinh viên Qua đó, sử dụng trò chơi trong dạy học đã được vận dung

Lý Huy Hoàng, 2022),

Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT đã phát hành Chương tình giáo dục phỏ thông

mới, nhân mạnh việc cải tiền phương pháp day học đề khuyến khích sự nhận thức tích

se của học sinh và phát triển phẩm chất và năng lực của họ, Điều này rét quan trọng

trong xã hội hiện đại, khi chúng ta sống trong một môi trường mở của quá trình hội nhập

(Bộ Giáo dục & Đào tạo, 2018)

Cách tiếp cận giáo dục đang ngày cảng tiến bộ hơn với việc tập trung vào việc khuyến khích sự tham gia tch cực của học sinh tong quá tránh học, Bên cạnh việc cũng là một phương pháp hiệu quả để thúc đẩy sự tích cực của học sinh trên lớp, Việc chơi là một phần không thể thiểu trong cuộc sống và gần như tắt cả mọi người đều có

mức độ quan tâm đến các trò chơi Trong giáo dục phổ thông, việc thiết kế các trò chơi

cđựa trên nội dung học tập có thể làm cho học sinh thấy thú vị và húng thú hơn trong quá trình học tập, Thông qua việc tham gia vào các trò chơi, học sinh có cơ hội học kiến thức và phát tiển kỹ năng một cách tự nhiên và tích cực

Ở Việt Nam, nhiều tác giả như Đặng Thành Hưng, Trương Xuân Huệ đã đưa ra quan điểm về trò chơi dạy học Từ việc tổng hợp các quan điểm khác nhau của nhiều túc giả, chúng tôi nhận định rằng: “Trồ chơi dạy học là những tr chơi có liên quan đến

nội dung giáng dạy, được giáo viên lựa chọn, thiết kể và sử dụng như một phương pháp

giảng dạy ấp dụng trong các giai đoạn khác nhau của quá trình học nhằm đạt được mục Hùng, có thể phân loại trò chơi thành ba nhóm dựa vào chức năng của chúng: trò chơi

2

hất in nhận thức, trỏ chơi phát iển giá tị, và trỏ chơi phát tiễn vận động, Việc sử

lạ nhiều lợi ích cho học nh như: phát tiễn kỹ năng giao ấp và hợp tác, rên luyện í

nhớ, tăng cường sự sắng tạo, phát triển kỹ năng phán đoán và kỹ năng tự chủ

"rò chơi không chỉ giúp các em phát triển thể chỉ „ kỹ năng cơ bản mà côn ạo cơ hội cho các em tương tác với nhau, tương tắc với bạn bè, cộng tắc rong nhóm hoặc tổ

Nhờ đó, các em dần dần trở nên thông minh hơn, phát triển các kỹ năng, kỹ năng xã hội

Điều này chứng tỏ rằng trồ chơi dạy học với nh hip dn đã trở thảnh một hình thức học sinh Trò chơi không chỉ được sử dụng trong các hoạt động ngoại khoá mỗ côn có này trong quá tình học tập Thực tễcho thấy giáo viên đa phẳn sử dụng phương php

một số giáo viên vẫn chưa tận dụng hết tiểm năng của phương pháp nảy hoặc sử dụng

nó ở mức độ hạn chế Ngoài ra, việc sử dụng phương pháp trỏ chơi dạy học vẫn còn chức tỏ chơi chưa đạt hiệu quả cao Hơn nữa, một số học sinh vẫn cảm thấy e ng tự

ti chara tin tham gia vào các hoạt động hoặc bài học (Phạm Thị Hương & Phan Minh: Ngọc, 2022)

Việc thiết kế những trò chơi có sử dụng công nghệ kỹ thuật sổ và trồ chơi không

sử dụng công nghệ cũng đã được để cập trong nghiên cứu “Sir dung trò chơi trong dạy

học môn ho học 10 phần Hoá học Đại cương” của (Võ Thuỷ Tiên, Lê Nguyễn Như chương trình hoá học 10 việc sử dụng những trỏ chơi trong nhiều hoạt động, bình thức

cần thiết và phù hợp với đặc điểm tâm lí của học sinh Nghiên cứu đã thiết kế được 06

loại trỏ chơi được sử dụng dạy học hoá học 10, bao sằm: Kshoot, Quiziz, trồ chơi ô

chữ, trò chơi ghép hình, trỏ chơi thẻ bài, trò chơi Domino Các trò chơi này được sử

dụng nhiều trong hoạt động của quá tình dạy học Kết quả thực nghiệm cho thấy được giúp phát huy hiệu guả tố đa khi sử dụng tr chơi trong dạy học, tác giả lưu ý cho giáo

3

viên cần xem xét về tồi gian hoạt động phù hợp, đặt ra những nguyên tắc trước khi tổ

chức trò chơi, và yếu tố môi trường, thiết bị học tập của học sinh

XMột nghiên cửu khác của các tác giả “Thiết kế và sử dụng trỏ chơi dạy học để tổ

chức đạy học nội dung nhiễm sắc thể - Khoa học tự nhiên 9 - nhằm phát tr

hop tie cho hoe sinh” (Trần Thị Thanh Huyễn, Hà Thị Lan Anh & Nguyễn Thị Hằng n năng lực

hầu hết các học sinh đều thích Mặc dù thường được coi là giải trí, nhưng nếu kết hợp

nội dưng dạy học vào tr chơi nó có thể trở thành một công cụ giáo dục tích cực Trỏ việc học một cách thú vị và húng khởi Khi tham gia trồ chơi, họ sinh cỏ cơ hội phát

triển tính sáng tạo và tự chủ, đồng thời tạo ra một môi trường vui vẻ giúp họ dễ ding

bắp thụ kiến thức, Điễu này cũng giúp hình thình tác phong nhanh nhọn, tỉnh thin hop túe, kỉ luật và trách nhiệm cao cho học sinh

Phương pháp sử dụng trò chơi trong giảng dạy mang lạ sự húng thủ cho người học, nhưng đòi hỏi sự sáng tạo của giáo viên để áp dụng một cách hiệu quả nhất Trỏ học nhở cắp trung học Trở chơi không chỉ mang tính giải tí mà còn có ý nghĩa giáo

"hình thành cách của trẻ, Cách trẻ con chơi ở hiện tại thường phản ánh cách họ tiếp

122) xúc với công việc khi trưởng thành" (Phạm Thị Hương & Phan Minh Nị

Nhiều giáo viên sử dụng tổ chức trò chơi như một phương pháp tích cực trong

giảng dạy đỂ áp dung vio cic host dng day hoc, gi hoe sinh ip cn ign thie mot

hoạt động trò chơi, học sinh có thể phát triển các kỳ năng hợp tác ` giải quy ứng dụng kiến thức, sử dụng công nghệ thông in và thúc đẩy sự sáng tạo

Một cách để thực hiện là cải tiến phương pháp và tỏ chức học, tạo điều kiện cho

học sinh tham gia tích cực vào hoạt động học, Trò chơi không chỉ là một phương pháp

giảng đạy mà còn là một hình thức tổ chức học hắp dẫn, có khả năng thu hút học sinh

tham gia ích cực vào các hoạt động học Theo Zarzycka-Piskorz (2016), học tập dựa những năm gần đầy, đã có nhiễu nghiên cứu từ các linh vực khác nhau về việc sử dụng

trò chơi trong giảng dạy Ví dụ, Đỗ Thị Phương Thảo Phạm Minh Khánh và Trần Thị

“Thị Cảm Tú, Phan Hoàng Hai va Trương Thị Phương Thảo (2023) nghiên cứu về

sử dụng trở chơi dạy học trong dạy học môn khoa học tự nhiên 6; Võ Thuỷ Tiên, Lẻ Nhw Quynh và Lý Huy Hoàng nghiề

Hoá học 10, phần Hoá học Đại cương (2022) Từ các nghiên cứu này, ta thấy rằng

việc sử dụng rồ chơi tong giảng dạy đã được áp dụng ch nhiều môn học và đối tượng học sinh khác nhau

Tuy nhiên hiện nay, đối với môn Hoá học vẫn chưa thấy được nhiều đề tải nghiên sứu cũng như sự áp đụng của học iệu này trong việc bổ trợ phương pháp dạy học tương chữ hay giải các bi tập thông thường Việc lồng ghép trỏ chơi vào trong quả trình dạy siúp học sinh có thể tựtìm tồi và chủ động tiếp nhận các kiến thức sâu sắc hơn Sử đụng trồ chơi ong dạy học Hoá học côn là cách để "đơn giản hoá” các kiến thức đối với học sinh, giáp học sinh cảm thấy kiế

phức tạp (Võ Thuỷ Tiên, Lê Nguyễn Như Quỳnh & Lý Huy Hoàng, 2022), thức hoá học nói chung không còn quá trữu tượng và Tình hình nghiên cứu về phương pháp dạy học bằng trò chơi ở Việt Nam đang trở nên phong phú vả đa chiều hơn Các nghiên cứu gần đây đã tập trung vào việc thử nghiệm và phân tí :h hiệu quả của việ tích hợp trò chơi vảo qué trình giáng dạy, đặc

biệt là ở mức độ phổ thông Những nghiên cứu này không chỉ đề cập đến việc tăng

cường sự hững thủ và tính tương ác của học inh mã còn nhắn mạnh vào khả năng hiệu

tự nhiên và ích cực hơn

Tuy nh n, trong quá trình triển k vẫn cần có sự đầu tư và chuẩn bị kỹ lưỡng từ

phía giáo viên Việc thiết kế và thực hiện các trỏ chơi phải được điều chỉnh sao cho phù

hợp với nội dung giảng dạy và đáp ứng được mục tiêu học tập cụ thể, Ngoài ra, cần chú

ý đến việc tạo ra môi trường thuận lợi đẻ học sinh tham gia vào các hoạt động trò chơi

một cách tự nhiên và thoải mãi nhất

Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu về phương pháp này, nhưng vẫn còn nhiều hướng

nghiên cứu tiềm năng cần được khu thác Việc nghiền cứu và áp dụng rò chơi rong

25

sắc môn học và đối tượng học inh khác nhau cũng cần được khuyỀn khích và phát tiển

"Đồng thi, việc chia sẻ kinh nghiệm và thực tiễn trong việc sử dụng trở chơi cũng là mật

phần quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy ở cắp bậc phổ thông

Tôn lạ, dù đã có những tiến bộ đáng kể, nhơng việc nghiền cứu và áp dụng phương pháp dạy học bằng trò chơi ở Việt Nam vẫn đang rong quá trình phát triển và cần sự quan tâm và đầu tư Ếp tục từ các nhà nghiên cứu và giáo viên

Day hge tương tác

1.3.1 Khái niệm đạy học tương tác

“Theo từ điển Tiếng Việt, tương tác là sự tác động qua lại Theo từ điển Tiếng Anh,

tương tác là "interaction”, là từ ghép, được ghép bởi từ “inter” vi “action” Trong đó,

*imter" là sự liên kết, nối liễn với nhau, còn "aetion" được hiểu là hành động hay hoạt

này vi

thay th vai trò của học sinh Học sinh tự điều khiển quá tình tiếp nhận kiến thức dưới thúc đẫy bởi sự hợp tác giữa giáo viên và học inh (Trinh Lê Hồng Phương, 201 1)

Sư phạm tương tác hay dạy học tương tác trong lĩnh vực giáo dục và dạy học là

cquá trình tác động qua lại giữa người dạy và người học trong khi thực hiện các hoạt động giảng đạy và học tập Trong thực tế, cả người dạy và người học đều phát triỂn dưới ảnh

"hưởng của những đặc điểm cá nhân của họ, vả môi trường học tập cụ thể cũng có vai trỏ cquan trọng trong việc ảnh hưởng đến các hoạt động của họ Do đó, môi trường học tập

có thể được coi là một yếu tổ thứ ba quan trong rong sự tương tác giữa người dạy và giảng dạy và học tập, tập trung vào các mỗi quan hệ phức tạp giữa người học, người day

và môi trường học tập (Lê Vũ Như Bình, 2010)

tương tác hai chiều giữa giáo viên và học sinh, Dạy học được hiểu là một quá

mục tiêu của đó là tạo ra giá trị và lợi ích cho cả hai bên Trong quá trình này, tương tác

iữa giáo viên và học sinh được coi là không thể thiểu Tuy nhiên, tương tắc trong lớp,

ới nhan thông qua các hoạt động như học nhóm, thảo luận nhóm, và sự tương tác với tắc, trao đổi và sự thay đối để đạt được hiệu quả tốt nhất (Trịnh Lê Hồng Phương, 2011), Nhu vay trong khối niêm dạy học tương tác, giáo viên và học sinh tham ga cùng nhau để tăng giá trị và lợi ch của mỗi bên Do đó, tương tác giữa giáo viên và học sinh

là một phần tự nhiên của quá trình học Tuy nhiên, tương tác trong dạy học không chỉ là

giữa giáo viên và học sinh, mà còn bao gồm sự tương tác giữa học sinh với nhau thông

.qua các hoạt động như học nhóm, thảo luận nhóm, và sự tương tác với tài liệu học tập

và các công cụ dạy học, ĐỂ thành công, dạy học tương tác cần có sự hợp tác, tro đồi và

sự thay đối

1.3.2 Các bước cũn quá trình dạy học tương tác tương tác trong học tập

Mô hình dạy học tương tác theo tác giả Trịnh Lê Hồng Phương (201 1) trong "Vận cđụng í thuyết dạy học tương tác trong dạy học hoá học ở trường Trung học Phổ thông” học sinh trong quá trình giảng dạy Thông thường, quy trình dạy học tương tác được thực hiện theo các bước sau

Buri 1 Chuẩn bị: Trước khi bắt đầu bài học, giáo viên cần thăm dò kiến thức hiện

số của học inh vỀ chủ đề sẽ được học Họ cũng cần chuẩn bị kỹ lưỡng các tả iệu và phương tiện dạy học để hỗ trợ quá trình học

ước 3 Tìm hiẫu và thăm dò: Giáo viên cần tim hiễu sâu hơn về nội dung học tập

và sử dụng kiến thức hiện có của học sinh lâm cơ sở để giáng dạy Việc này giúp học sinh đ dàng iễp cặn và hắ thụ kiến thức mới

Bước 3 Đặt câu hỏi: Giáo viên tạo điều kiện cho học sinh đặt câu hỏi để khám phá và hiểu sâu hơn về nội dung bài học Câu hỏi này thường dựa trên kiến thức có sẵn

của học sinh và giúp họ tập trung vào các vẫn để cổ ý nghĩa đối với họ

Bước 4 Lựa chon câu hỏi để khám phá: Giáo viên cùng học sinh lựa chọn các câu hỏi có ý nghĩa và có thể được khám phá trong bài học Việc này đòi hỏi sự tương tác

giữa giáo viên và học sinh, và đôi hi yêu cầu giáo viên phải phân ứng nhanh và tính

để đảm bảo rằng quá trình học điễn ra một cách hiệu quả

_Buớc 5 Khm phú: Giáo viên chuẳn bị và cung cấp các phương tiện khẩm phá cho từng học sinh hoặc nhóm, cũng như hỗ trợ học sinh trong việc xây dựng và thực hiện

nh

trong việc thực hiện thí nghiệm, quan sát hiện tượng, đọc tải li „ đặt câu hỏi hoặc báo cáo kết quá đểgiải quyết các vẫn đề đã được chọn từ bước trước Qua sự tương tác này, qué tri lam việc, suy nghĩ và cách họ giải quyết vẫn để

Bước 6 Bảo cáo kết quả: Bước này là một phần quan trọng của quá trình dạy học

tương tc Tại đây, giáo viên yêu cầu các đại diện từ mỗi nhóm báo cáo về công việc họ thức được sự quan trọng của các hiện tượng thực nghiệm mà còn rền luyện được kỹ

năng làm báo cáo, trình bảy thông tin, Giáo vi cùng học sinh thảo luận, so sánh và đánh gi các kết quả khám phá từ các nhóm, sau đó giáo viên tổng hợp lại nội dung sung kiến thức của bản thân và nắm vũng được nội dưng cần học

"Bước 7 Đánh giá: Giáo viên hỗ trợ học inh tự đánh giá tiến bộ của bản thân, từ

đồ thúc đẫy các em trở nên chủ động và có tách nhiệm hơn đối với việc học tập Việc đánh giá này dựa trên một số iêu chí như kiến thức, kỹ năng học tập và khám phá, kỹ năng thục hành, cũng như khả năng giao tiếp,

1.3.3, Quy trình tổ chức day học tương tác

Cũng theo tác giả Trịnh Lê Hồng Phương (2011), bai giảng dựa trên phương pháp tương tác thường được chuẩn bị qua các bước sau

Bước 1 Xác định mục tiêu của bải học: Giáo viên cần rõ rằng xác định các mục tiêu mã bài học muỗn đạt được, bao gm kiến thức và kỹ năng mà học sinh sẽ học được

Bước 2 Điều tra sự hiểu biễt của học sinh de vấn đề lên quan đến bài học

“Quá trình này bao gdm chuẩn bị phiếu điều tra, phát và thu phiếu điều tra từ học sinh,

ến thức hiện có của học sinh

và phân tích kết quả để hiểu rõ hơn về

Bước 3 Xây dựng phương án tiễn khai bài dạy: Dựa trên kiến thức hiện có của

học sinh, giáo viên xây dựng kế hoạch giáng dạy bao gỗm việc xác định kiễn thức cần thông báo, tổ chức các hoạt động học tập, và chuẩn bị tà liệu và thiết bị phù hợp

Bước 4 Thiết kế các hoạt động tủa giáo viên và học sinh trên lớp:

- Giáo viên thực hiện nhiều hoạt động bao gồm:

nạ kết ý kiến của học sinh từ phiếu điều tra, đưa ra nhận xét, chính sửa và bổ sung,

= Théng bio vé kién thức cần nắm và đặt ra các vẫn để cần giải quyết

~ Hướng dẫn và khuyến khích học sinh bằng cách đặt lu hỏi và

sẵn nghiên cứu

~ Hỗ trợ học sinh trong việc xác định các câu hỏi dé tìm hiểu nội dung bài học và

giải quyết vẫn để

~ Cung cấp thiết bị và hướng dẫn cho học sinh thực hiện các hoạt động, đồng thời

tổ chúc các hoạt động nhỏm hoặc thảo luận để giải quyết vẫn đề

~ Tổ chức cho học inh báo cáo kết quả tìm kiếm và khám phá, sau đó điều chỉnh

và bổ sung những kết luận

Khuyến khích học sinh tham gia tích cực bằng cách đặt câu hỏi, rao đổi ý kiến

và ấp dụng kiến thức vào thực tÊhoặc nghiên cứu sâu hơn về vẫn để đã học

- Có thể đưa ra các cầu hỏi gợi hoặc tạo ra các tỉnh huồng để học sinh thảo luận

và phân tích nội dung bà

ước 5 Kiễn tra kế quả học tập của học inh

Giáo viên đặt các câu hỏi hoặc bài tập để học sinh áp dụng kiến thức đã học Các bài tập này thường được ghi lại trên phiểu học tập hoặc trên bản ìn để sử dụng trong buổi học tiếp theo

Bước 6 Yêu câu học và chuẩn bị ở nhà:

”

Giáo viên hướng dẫn học inh về các bài tập hoặc công việc cần chuẳn bị cho bãi

học tiếp theo, giúp học sinh tự chuẩn bị và cũng cổ kiến thúc đã học

Phương pháp tương tắc trong việc thiết kể bài học đặt sự chỗ trọng vào việc học sinh tham gia tích cực thông qua việc tìm hiễu kiến thức hiện có, đặt câu hồi, và tham

gia vào quá trình khám phá và xây dựng kí thức Diễu này giúp học sinh phít triển kỹ năng tự học và tư duy sắng tạo

1⁄4 Dạy học thông qua trò choi

1.4.1 Khái nigm trd choi day hoc

Trò chơi dạy học là một đạng học tập dựa trên việc sử dụng trỏ chơi giáo dục Trò

chơi dạy học được các nhà íluận đạy học nghiên cứu vả cho rằng: tắt ä những trỏ chơÏ

và tính chất của trở chơi phục vụ mục tiều dạy học đều được gọi là tò chơi dạy học

(Nguyễn Thị Lan Phương, 2020)

Xôrokima và Baturina (1970) đã đưa ra một luận điểm vô cùng quan trọng về đặc

thủ của tỏ chơi dạy học (còn gợi là tỏ chơi họ tập): "Trồ chơi dạy học là một quá trinh

«quan hệ chơi bị xóa bỏ, ngay lập tức trò chơi biển mắt và khi ấy tỏ chơi biển thành tiết học, đôi khi biển thành sự luyện tập”

Theo Đặng Thành Hưng (2002), những tr chơi giio dục được lựa chọn vàsử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc và phương pháp dạy

học, có chức năng tổ chức, hướng dẫn và động viên trẻ hay HS tìm kiếm và lĩnh hội trí thức, học tập và rên luyện kĩ năng, tích lũy và phát triển các phương thức hoạt động vả

thiện và phát iển thể chất, ức là tổ chức và hướng dẫn quá tình học tập của HS khỉ

tham gia trò chơi gọi là trò chơi dạy học,

ến với nhiề

Trò chơi dạy học được tên gọi khác nhau như "trò chơi dạy học"

hoặc "rò chơi có luật" Có nhiều quan điểm khác nhau về trỏ chơi dạy học đã được các

tác giả trình bảy trong các tài liệu E I Chikhieva (1976) cho rằng trò chơi được coi là

trồ chơi dạy học khí nó được thiết kế với mục địch cụ thể trong việc dạy và đồi hỏi sự

hỗ trợ của tài liệu giáo trình phủ hợp P G Xamarucova (1986) định nghĩa loại trò chơi