Vận dụng dạy học dự Án vào nội dung năng lượng vật lí 10 nhằm phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ giáo dục với đề tài: Môn dụng đøy học dc đán vào nội dụng “Năng lượng” Vật í I0 nhằm phát triển năng lực giao tiếp và hợp trong luận văn là

BỘ GIÁO DUC VA DAO TAO

TRUONG DAI HQC SU’ PHAM THANH PHO HO CHi MINH

Lê Thị Phượng Hằng

VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN VÀO NỘI DUNG

“NANG LUQNG” VAT Li 10 NHAM PHAT TRIEN NANG LUC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2024

BỘ GIÁO DUC VA DAO TAO

TRUONG DAI HQC SU’ PHAM THANH PHO HO CHi MINH

Lê Thị Phượng Hằng

VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN VÀO NỘI DUNG

“NĂNG LƯỢNG” VẬT Li 10 NHAM PHAT TRIEN NANG LUC GIAO TIEP VA HOP TAC CUA HQC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý

Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DÁN KHOA HỌC:

TS NGUYÊN MẠNH HÙNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2024

Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ giáo dục với đề tài: Vận dựng dạy học dự

án vào nội dung “Năng lượng ” Vật lí I0 nhằm phát triển năng lực giao tiếp và hợp trong luận văn là trung thực vả chưa từng được công bố trong bắt kỳ một công trình nào khác

Tác giả

Lê Thị Phượng Hằng

Trong suốt quá trình học tập và nghiên cửu để hoàn thành luận văn dủ rất khó khăn nhưng tôi luôn nhận được rất nhiều sự giúp đỡ nhiệt tình và sự hướng dẫn tâm huyết của thấy cô, ban bé va gia đình

Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và + ơn sâu sắc đến T§ Nguyễn Mạnh

Hùng - người hướng dẫn khoa học, đã tận tình hướng dẫn, động viên khích lệ và

giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cửu để hoàn thành luận văn thạc

“Tôi xin chân thành cảm ơn toàn thể các thầy cô trong Khoa Vật lí, Phòng Sau Đại học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo tổ bộ môn và các em học sinh ớ trường THPT Nguyễn Hữu Thọ, đặc biệt là GVCN, phụ huynh tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, từ tận đáy lòng, tỏi xin gửi lời cảm ơn của mình đến Ba, Mẹ và gia đình đã luôn tin tướng, giúp đỡ động viên và tạo điều kiện cho tôi từ lúc tôi bắt đầu đi học đến lúc hoàn thiện luận văn nảy

Do thời gian thực hiện để tài có hạn nên không thê tránh khỏi những thiếu sót Kính mong nhận được sự góp ý tử Quý Thầy Cô và các bạn đẻ đẻ tải được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Thanh pho Hé Chi Minh, thắng 11 năm 2023

Tác giả

Lê Thị Phượng Hằng

Lời cam đoan

1.1.1 Khái niệm về năng lực và cấu trúc năng lực

1.1.2 Khái niệm năng lực giao tiếp và năng lực hợp tá

1.1.3 Khái niệm năng lực giao tiếp và hợp tác 1.14 Các thành tố và biểu hiện năng lực giao tiếp và hợp tác của

1.1.5 Đánh giá năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 1.2 Cơ sở lý luận của dạy học dự ấn cóc s0ceeesrioe —- 1.2.1 Khái niệm dự án và dự án học tập

12.2 Khái niệm dạy học dự án

12.3 Mục tiêu của dạy học dự án

12⁄4 Dặc điểm của dạy học dự án

1.2.6 Xây dựng quy trình thực hiện day học dự án nhằm phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh -ccei sone 24 1.2.7 Ưu điểm và hạn chế của dạy học dự án

1.2.8 Điều kiện để thực hiện dạy học dự án có hiệu quả 1.3 Dạy học dự án theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác 1.3.1 Cơ sở lý thuyết

năng lực

1.3.3 Vai trò của đạy học dự án trong môn Vật lý đ

1.4 Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức nhằm phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh trong môn Vit I ° " 1.5 Thực trạng dạy học dự án bồi đường năng lực giao tiếp và bop tác trong dạy học Vật lí ở các trường THPT hiện nay

suất” trong chương trình Vật lí 10

2.12 Vị trí và đặc điểm của chủ để trong mạch nội dung của chương trình

2.1.3 Phim chit, năng lực mà chủ để có thể góp phần hình thành, phứ triển và nội dung chính trong tỏ chức dạy học chủ để theo mục

2.1.4 Khung kế hoạch dạy học chủ đề “Năng lượng” 2.2 Xây dựng hệ thống chủ để dự án chủ đề “Nang lugng” Vat If 10 nhim phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh

3.2.1 Nguyên tắc thiết kế chủ đề dự án học tập môn Vật lí 2.22 Một số dự án học tập và nghiên cứu của chủ để

trong chương trình Vật lí 10

2.3 Thiết kế tiến tình và tổ chức thực hiện dạy học dự án một số kiến thức thuộc chủ để “Năng lượng” - Vật lí 10 THPT

qua các bài tập thực tiễn

2.3.2 Dự án 2: “Xe thể năng Chỉnh phục quầng đường dài ni 2.4 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 94 2.4.1 Thiết kế bảng kiểm quan sát 2.4.2 Thiết kế đánh giá năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 96 2.4.3 Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm dự án

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm

3.3.3 Quy trình thực nghiệm sư phạm

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm

3.4.1 Kết quả điều tra qua bộ công cụ đo

3.4.2 Kết quả phiếu điều tra

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

3.5.1 Đánh giá định tính

3.5.3 Đánh giá hiệu quả của quá trình học tập theo dự án đối với việc phát triển năng lực GT&HT của HS 3.5.3 Đánh giá kết quá về mặt định lượng

Bảng mô tả các mức độ tiêu chỉ đánh giá năng lực GT&HT

So sánh dạy học truyền thống và dạy học dự án Mức độ khó khăn gặp phải khi vin dung DHDA

“Tổng hợp kết quả khảo sát đối với HS về DHDA và NLGT&HT 47 Bảng dự kiến thời gian thực biện dự án “Tìm hiểu ứng dụng Vật lí

trong lĩnh vực Sinh học thông qua các bài tập thực tiễn" Khái quát hoạt động dạy học dự án *Tìm hiểu ứng dụng Vật lí trong lĩnh vực Sinh học thông qua các bài tập thực tiễn” 64 Bảng dự kiến thời gian thực hiện dự án *Xe thế năng Chỉnh phục quãng đường xa nhất” - 0H00 dd „81 Khái quát hoạt động dạy học dự án “Xe thế năng Chỉnh phục quãng đường xa nhất” - Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GT&HT của HS - Phiếu đánh giá dùng để đánh giá năng lực giao tiếp và hợp tác

Tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án (Dành cho GV) _

Phiếu tự đánh giá sản phẩm của học sinh 22100) Phiếu đánh giá sản phẩm của HS

“Tiêu chí đánh giá số theo đõi dự án

Nội dung thực nghiệm

Bảng đánh giá chỉ tiết NL GT&HT của 6 thành viên nhóm Bảng tổng kết mức độ đạt được chỉ sé hanh vi NU GT&HT

dự án L

Bảng 3.6: Bảng tông kết mức độ dạt được chỉ số hành vi NL GT&HT trong dự án2

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp điểm số hành vi của 44 HS trong dự án 2 Bảng 3.8 Những điều HS nhận được sau khi thực hiện dự án Bảng 3.9 Mức độ yêu thích dạy học dự án

Bảng 3.11 Những khó khăn trong quá trình hoe tp dy dn

Bảng 3.12 Những điều HS nhận được sau khi thực hiện giao tiếp và hợp tác 126 Bảng 3.13 Mức độ yêu thích giao tiếp và hợp tác với nhau Bảng 3.14

Bảng 3.15 Những khó khăn trong quá trình giao tiếp hợp tác với nhau Bảng 3.16 Dánh giá định tính NL GT&HT của HS qua hai dự án

đo HS yêu thích giao tiếp và hợp tác với nhau

Cấu trúc của năng lực qua các nguồn lực hợp thành "

“Tiến trình DHDA phát triển năng lực trong môn Vật lý 34

So sánh số HS đạt các mức độ hành vi *Sử dụng ngôn ngữ trong quan đến môn Vật lí"

So sánh số HS đạt các mức độ hành vi “Tính chủ động, tự tin trong giao tiếp trước nhiều người”

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục và đảo tạo là quốc sách hảng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhả nước

và của toàn đân, Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước của Nghị quyết số: 29-NQ/TW, ngảy 4/11/2013 “Vé đổi mới căn bản toàn diện kinh tế thị trường định hưởng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" Một trong những định hưởng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nên giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành phát triển năng lực, phát huy tính chú động, sáng tạo của người học

Để đảm bảo được điều đỏ, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối năng, hình thảnh năng lực và phẩm chất Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ khoa học Việc tăng cường việc học tập trong nhóm, đôi mới quan hệ giáo viên và học sinh

Xuất phát từ nhu cầu thực tiễn việc đổi mới phương pháp vả hình thức dạy học luôn là vẫn để được quan tâm hàng đầu của ngành giáo dục nhằm nang cao chat lượng dạy và học

Trong các loại năng lực cẩn hình thành cho học sinh THPT, năng lực giáo tiếp và hợp tác là mục tiêu mới và quan trọng mà môn Vật lí có thê đỏng góp nhiều khó khăn vì giáo viên chưa có nhiều kinh nghiệm và cơ sở lí luận Quả tìm hiểu đã có nhiều nghiên cứu vận dụng dạy học dự án vì nhiễu mục đích khác nhau và cũng đã đạt nhiều năng lực khác như năng lực giải quyết vấn đề, việc nghiên cứu đã đạt được một số thành công nhất định như để tài của Nguyễn

ĐH Sư phạm Thành Phỏ Hỗ Chí Minh; khóa luận tốt nghiệp của Mai Thị Kim Ngọc (2021) "Thiết kế và tổ chức dạy học dự án một số nội dung chuyên đề Vật lí với năng lực giải quyết vấn để và sáng tạo của học sinh” do TS Cao Thị Sông Hương V6 Quang Huy “Thiết kế

môi trường- Vật lí 10 nhằm bồi đưỡng năng lực giao tiếp và hợp tác” do Th.S Lê Hải Mỹ Ngân hướng dẫn, trưởng Đại học Sư phạm Thành Phố Hỗ Chí Minh Tuy nhiên những nghiên cứu dạy học dự án nhằm phát triển nãng lực giao

tô chức dạy học dự án chuyên để Vật lí với giáo dục

tiếp và hợp tác còn nhiều hạn chế, nội dung chưa phong phú vì nghiên cứu trong phạm vi hẹp chưa đại trà nên phải tiếp tục nghiên cứu để phát triển năng lực giao Năng lượng Vật lí 10

Chính vì những lí do trên nên tôi tiếp tục nghiên cứu để tài "Vận dụng dạy học đự án vào “Năng lượng” Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh”

2 Mục đích và mục tiêu nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Van dung day hoc dy én nội dung “Năng lượng” nhằm phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh

2.2 Mục tiêu nghiên cứu

~ Xác định được các thành tổ của năng lực giao tiếp và hợp tác, các hành vi

và mức độ tương ứng

~ Xây dựng mô bình dạy học dự án theo hướng phát triển năng lực giao tiếp

và hợp tác của học sinh trong dạy học Vật lý THPT

~ Xây dựng 2 tiên trình dạy học dự án nội dung “Năng lượng" theo hướng

Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh

Nghiên cứu, tìm hiểu về lý luận và thực tiễn về năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh để xác định bảng thành tổ năng lực giao tiếp và hợp tác các chỉ số hành vi và cách đảnh giá năng lực giao tiếp và hợp tác theo các mức độ tương ứng Nhiệm vụ 2: Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học dự án nhằm phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh

Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về các hoạt động dạy học để \y dựng mô hình DHDA nhằm phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác và điều tra và thực trạng dạy học dự án bồi dưỡng năng lực giao tiếp và hợp tác trong dạy học Vật lí ở các trường THPT hiện nay

Nhiệm vụ 3: Thiết kế tiến trình dạy học dự án chủ đề *'Năng lượng” trong Vật lí I0 nhằm phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh

~ Phân tích chủ để *Năng lượng” trong chương trình Vật lí 10 hiện hành,

~ Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức để phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh

~ Xây dựng hệ thống chủ đề dự án chủ đề “Năng lượng” Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh

~ Vận dụng mô hình dạy học dự án theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác để thiết kế 02 tiến trình dạy học trong chủ để “Năng lượng” thuộc chương Vật lí I0 hiện hành,

"Nhiệm vụ 4: Tiến hành thực nghiệm sư phạm

'Tổ chức thực nghiệm sự phạm ở trường THPT Nguyễn Hữu Thọ ở tỉnh Long

An để kiểm chứng giả thuyết khoa học và điều chỉnh cho phù hợp với điều kiện của

dé tài và rút ra các kết luận cần thiết

4, Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

—_ Dạy học dự án trong đạy học Vật lí ở trường phỏ thông nội dung “Năng lượng”

—_ Quá trình dạy học dự án trong day học Vật lí của giáo viên và học sinh lớp 10 trường THPT Nguyễn Hữu Thọ, huyện Bên Lức, tinh Long An

5 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức dạy học dự án nội dung Năng lượng Vật lí 10 thì sẽ phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

—_ Nghiên cứu cơ sở lí luận:

u, công trình liên quan đến đề tài nghiên cứu

© Tim hiéu dạy học dự án này bằng lý thuyết từ đỏ rút ra những phương pháp chung để nghiên cứu

~—_ Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh THPT 6.2 Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn

Điều tra thực trạng tổ chức day học dự án nội dung Năng lượng những hiểu biết và huyện Bến Lức, tỉnh Long An

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

—_ Tiến hành đạy học thực nghiệm các tiến trình tổ chức dạy học nội dung Năng lượng Vật lí 10 thông qua các hoạt động đã đẻ xuất

— Phuong tiện: thiết bị trình chiếu, ghi hình, ghi chép

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng thống kê toán học đê xử lí định lượng các kết quả điều tra và thực nghiệm sư phạm, trên cơ sở đó rút ra kết luận của để tài.

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỀN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN THEO HƯỚNG PHÁT TRIÊN NẴNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC 1,1 Năng lực giao tiếp và hợp tác

1.1.1 Khái niệm về năng lực và cấu trúc năng lực

1.1.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm về năng lực dù được nhiễu học giả đề cập đến nhưng cho đến nay việc thống nhất một định nghĩa vẫn là một điểu khó khăn Ngay từ những năm

1965, Noam Chomsky đã phân lăng lực” vả "hành vỉ” ngôn ngữ theo đó

"năng lực là một sự tiềm tảng được hiện thực hóa thông qua lời nói hoặc chữ viết để tạo nên hảnh vi", Điều nảy được thể hiện rõ trong từ điển Robert: "năng lực là một

hệ thống được tạo nên bởi các nguyên tắc và các yếu tố vận dụng các nguyên tắc này, được kết hợp bởi người dùng một ngôn ngữ tự nhiên cho phép tạo ra một số lượng không giới hạn các câu đúng ngữ pháp của ngôn ngữ này và cho phép hiểu những câu chưa từng nghe thấy” Như vậy, dưới cát nhìn ngôn ngữ học Chomsky cho rằng năng lực là một thứ sẵn có của chủ thê với tri thức mang tính hình thức của các cấu trúc ngữ pháp tồn tại độc lập ngoài ngữ cảnh hay các giá trị ngữ dụng liên quan, và như vậy chỉ nằm ở mức độ thành lập câu Chính vì thế, đối với Chomsky, năng lực không phải là đổi tượng của quá trình học mà nó cỏ được dựa trên quá trình chín muỗi của bộ não (Dolz, Pasquier et Bronckart, 1993: 23-24), Đặt trên quan điểm chung về năng lực trong giảng dạy các môn học phỏ thông Christian DEILORY cho rằng năng lực lả "tập hợp đẩy đủ các kiến thức, kỹ trong một tình huống nảo đó" (Chrisan DELORY, 2000) Khái niệm này cho trước tiền là một tập hợp của các yếu tố “kiến thức” và “kỹ năng” để thực hiện một huống” cụ thể, Khái niệm nảy đưa ra có tính bao hàm đầy đú các yếu tổ cấu thành đối tượng của việc học, dạy trong trường học.

thích: “Năng lực là khá năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có đẻ thực hiện một hoạt động nào đó Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đỏ với chất lượng cao”

“Trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 có nêu rõ: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chắt sẵn có và quá trình học tập, rèn tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể" (Bộ giáo dục va đảo tạo, 2018)

Từ tổng hợp, phân tích các quan điểm về năng lực luận văn sử dụng khái niệm năng lực được quy định trong chương trình giáo dục phô thông 2018 vì phù hợp với mục tiêu và nội dung nghiên cứu của đề tài

1.1.1.2 Cấu trúc của năng lực

Vẻ cấu trúc năng lực, có nhiều quan điểm tiếp cận khác nhau, dựa trên việc nghiên cứu tài liệu chúng tôi khái quát có ba cách tiếp cận chủ yếu

“Theo tác giả Hoàng Hòa Bình (Hoàng Hòa Bình, 2015) có thẻ hình dung cấu trúc năng lực theo các nguễn lực hợp thành: kiến thức thẻ hiện qua năng lực hiểu, kĩ năng thể hiện qua năng lực lảm vả thải độ thể hiện qua năng lực ứng xử

Hình 1.1 Cấu trúc của năng lực qua các nguôn lực hợp thành:

năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của bổn năng lực thành phẩn: năng trúc năng lực cho thấy phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mả cỏn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể, Những năng lực này không tách rời nhau mà có mỗi quan hệ chặt chẽ

Tiếp cận cấu trúc năng lực theo năng lực chung và năng lực riêng (OECD, 2015) Các năng lực chung bao gồm: khả năng hảnh động độc lập thành công, khả hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất Còn năng lực chuyên môn liên quan dễn từng môn học riêng biệt Hiện nay, trong các chương học phát lên các năng lực chung và các năng lực chuyên môn 'Trong luận văn này, cấu trúc năng lực được tiếp cận theo hưởng các nguồn lực hợp thành bởi vì: Cách tiếp cận nảy giúp đề tải đánh giá năng lực GT&HT ứng xử trong GT&HT

1.1.2 Khái niệm năng lực giao tiếp và năng lực hợp tác 1.1.2.1 Khái niệm năng lực giao tiếp

Theo (Nguyễn Quang Uan, 2006), giao tiếp là hành động truyền tải ÿ đỗ ý tứ của một chủ thể (có thể là một cá thể hay một nhóm) tới một chủ thể khác thông qua hiểu,

"Trong giáo trình Tâm lí học quản trị kinh đoanh (NXB Tài chính, 2009) cũng

có để cập “Giao tiếp là hoạt động xác lập và vận hành các mối quan hệ giữa người với người, hoặc giữa người với các yếu tố xã hội nhằm thỏa mãn những nhu cầu nhất định”

Giao tiếp là một trong những như cẩu quan trọng của con người Giao tiếp là hành vi vả quá trình, trong đó con người tiến hảnh trao đổi thông tin với nhau, nhận

người sử dụng ngôn ngữ (lời nói chữ viễU và các dấu hiệu phi ngôn ngữ (nét mặt thể hiểu đơn giản “Giao tiếp là quá trình chuyển giao, tiếp nhận và xử lí thông tin giữa người này với người khác đẻ đạt được mục tiêu”

“Trong những năm 1970, khái niệm “năng lực giao tiếp” lần đầu xuất hiện khi nhà ngôn ngữ học Hymes phân biệt hai loại năng lực: "năng lực ngữ pháp vả “năng ngữ pháp nhằm đảm bảo các phát ngôn phù hợp với các tình huống cụ thể Từ đó ngữ trong một tình huống xã hội cụ thể

Từ sự tổng hợp các khái niệm nêu trên, có thể hiểu: Năng lực giao tiếp là

khác bằng các cứ chí, thái độ và

khả năng giao tiếp có liên quan đến những nị

1.1.2.2 Khái niệm năng lực hợp tác

Hợp tác là khái niệm được hiểu theo nhiều cách khác nhau Theo (Lê Thị

‘Thay Dương 2017) "Hợp tác là cùng chung sức làm việc, giúp đỡ, hỗ trợ lẫn nhau

iêu và chất chẽ

trong mọi công việc, một lĩnh vực nảo đó vì mục đích chung” Hợp tác là quả trình cả nhóm cùng nhau làm việc cùng nhau thảo luận cùng nhau suy nghĩ, có một điểm chung nào đó để có thể đạt hiệu quả cao nhất có thẻ Khi nói về năng lực hợp tác theo (Đặng Thùy Linh 2019), năng lực hợp tác

là một dạng năng lực cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt và có tố giữa tri thức cân thiết cho sự hợp tác, kĩ năng và thái độ giá trị, động cơ cá nhân

ic nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạt động hợp tác trong bỗi cảnh cụ thể Trong

sở huy động những tri thức, kĩ năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả hoạt động hợp tác

Nang lye hợp tác được biêu là khả năng tương tác lẫn nhau của các cá nhân với cả nhân và tập thể trong học tập vả đời sống, trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, kì năng của

quan trọng, cẩn thiết trong xã hội hiện đại mà mỗi người cần phải có khi lao động

và học tập trong môi trường xã hội hội nhập hiện nay

'Từ các phân tích nêu trên, có thể đưa ra khái niệm về năng lực hợp tác như sau: "Năng lực hợp tác là khả năng mỗi cá nhân chủ động, tự giác và tích cực cùng hiệu quả các nhiệm vụ chung”

1.1.3, Khái niệm năng lực giao tiếp và hợp tác

"Thuật ngữ giao tiếp và hợp tác bao gồm hai thành phần chỉnh là

và "hợp tác” Đây là hai quá trình trong đó mọi vấn dé và nhu cầu của mỗi cá nhân nhận thì mới có thể hợp tác với nhau để giải quyết tốt các vấn đẻ

Từ phân tích về năng lực giao tiếp và năng lực hợp tác, có thể hiểu Năng tực giao tiếp và hợp tác là khả năng môi cá nhân có thẻ tiếp nhận, chuyển giao và

xử lí với độ chính xác cao, rõ ràng, dễ iu khí kết hợp với một người hoặc nhóm người nhằm thực hiện có hiệu quả các vấn dé trong học tập và đời sống” Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã xác định năng lực giao tiếp và hợp tác là một trong những năng lực chung được tắt cả các môn học và hoạt động giáo dục (sau đây gọi chung là môn học) góp phản hình thành, phát triển bên cạnh năng tạo, 2018)

1.1.4 Các thành tế và biểu hiện năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh Chương trình giảo dục phỏ thông 2018 nêu lên yêu cầu vẻ các biểu hiện và mức độ của năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh cấp Trung học phỏ thông được mô tả như bảng 1.1 (Bộ giáo dục vả đào tạo, 2018)

Bảng 1.1 Thành tố và biểu hiện của năng lực giao tiếp và hợp tác trong khung

Ì ` Ì chương tiện và thái độ giao tiếp

được mục đích trong giao tiếp

~ Biết lựa chọn nội dung, kiểu loại văn bản, ngôn ngữ và các phương tiện giao tượng giao tiếp

~ Tiếp nhận được các văn bản về những khả năng và định hướng nghề nghiệp của các loại phương tiện phi ngôn ngữ da dang

- Biết sử dụng sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ da thảo luận, lập luận, đánh giá về các vấn để trong khoa học nghệ thuật phù hợp với kha nang vả định hướng nghề nghiệp

~ Chủ động trong giao tiếp; tự tin và biết cảm xúc, thái độ khi nói trước nhiều người

Thiết lập, phát triển các quan hệ

xã hội; điều chỉnh và hoá giải

Xác định trách nhiệm và hoạt

động của bản thân

Phân tích được các công việc cần thực

để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm; sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm

“ Xác định nhu câu và khả năng Qua theo dõi, đánh giá được khả năng

án phân công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác

‘Theo doi tiền độ hoàn thành công việc của

Tổ chức và thuyết phục người |! De THẠnh viên VÀ cả nhôm de thew how thác hoạt động phối hợp: khiêm tổn tiếp thu sự

góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên trong nhóm

Đảnh giả hoạt động hợp tác đích của cá nhân và của nhóm; rút kinh

nghiệm cho bán thân và góp ý được cho từng người trong nhóm

~ Chủ động, tự tin trong giao tiếp với bạn

bè quốc tế; biết kết nối với bạn bè quốc tế

- Biết tìm đọc tài liệu nước ngoài phục vụ nghiệp của mình va bạn bè Hội nhập quốc tế

ry

‘Tir bang trén, ¢6 thé nhan thay các thành tổ và biểu hiện hành vi năng lực giao tiếp và hợp tác được quy định trong chương trình GPDT 2018 rat cu thé, day tiêu biểu của bảng Cấu trúc năng lực giao tiếp và hợp tác được quy định trong một số thành tổ năng lực giao tiếp và hợp tác nói trén rat khó quan sat vả đảnh giá dụng, nguyên nhân do mục tiêu của bài dạy và giới hạn nghiên cửu cửa luận văn, cụ thể như sau:

"Thử nhất, đối với thành tố năng lực thử 2 “Thiết lập, phát triển các quan hệ

xã hội; điều chỉnh và hoá giải các mâu thuẫn” Việc quan sát HS thiết lập các mối quan hệ xã hội bay điều chỉnh, hóa giải các mâu thuẫn dường như rắt khó thực hiện

theo doi chỉ tiết các hoạt động của HS đó ở trên lớp và cả ngoài lớp thì mới có thể đánh giá chính xác năng lực nảy Điểu này hoàn toàn khó thực hiện khi GV phải dạy nhiều lớp và theo dõi rất nhiều HS khác nhau

Thứ hai, đối với thành tổ năng lực thứ 6 *Tổ chức và thuyết phục người khác” Trong thánh tố này HS phải thực hiện việc theo dõi xuyên suốt quá trình nhóm và nếu trong nhóm có khó khăn thì hỗ trợ, chia sẻ Công việc làm nhóm này trưởng GV thưởng thông qua bảng đảnh giả của nhóm trưởng để có thể đánh giá quan, không đảm bảo đúng năng lực của HS

Bên cạnh đó thành tổ năng lực thứ 8 "Hội nhập quốc tế cũng là thảnh tổ rất khó thực hiện để GV có thể quan sát và đánh giá Trên thực tế, số trường THPT có liên kết và hợp tác quốc tế không nhiều và trong giới hạn nghiền cứu của đề tài thì năng lực này không thể thực hiện và đánh giá

Vật lí là môn khoa học thực nghiệm mang tính đặc thủ riêng Do đỏ, dựa vào bảng 1.2 và kết hợp với mục đích nghiên cứu của đẻ tài, bảng thành tổ năng lực

và biểu hiện của năng lực GT&HT trong dạy học Vật lí như sau: Bảng 1.2 Thành tổ và biểu hiện của năng lực giao tiếp và hợp tác trong dạy học môn Vật lí

~ Tiếp nhận được các thông tin về những riêng phù hợp với khả năng và định hướng nghề nghiệp của bản thân

~ Biết sử dụng sử dụng ngôn ngữ kết hợp thông tin, ÿ tưởng vả để thảo luận, lập

Tận, đánh giá về các vẫn để trong trong Vật lí, phù hợp với khả năng vả định hướng nghề nghiệp

~ Chủ động trong giao tiếp; tự tin và biết nhiều ngưi

Xúc định mục đích và phương

Chủ động để xuất mục đích hợp tác đề những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ

Phân tích được các công việc cần thực

để hoàn thành nhiệm vụ cúa nhóm; sin sàng nhận công việc khỏ khăn của nhóm

s —¡ Đánh giá hoạt động giao tiếp và

Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm, đánh giá được mức độ đạt mục nghiệm cho bản thân và góp ý được cho từng người trong nhóm

1.1.5 Dánh giá năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 1.1.5.1 Quy trình xây dựng khung năng lực giao tiếp và hợp tác Đánh giá NL GT&HT của HS là quá trình GV thu thập thông tỉn phân tích thông tin thu được, tir 46 phan hoi dén HS, nha trường, gia đỉnh v kết quả đánh giá,

từ đó đưa ra giái pháp nhằm bôi đường và phát huy hơn nữa NL GT&HT cho HS Dựa vào quy trình đánh giá năng lực của Lẻ Đình Trung (chủ biên) Phan Thị Thanh Hội (2018), mục đích nghiên cứu và giới hạn của luận văn, khung năng lực GT&HT của HS THPT được xây dựng theo quy trình bao gồm các bước sau: Bước 1: Xác định cơ sở khoa học của quá trình xây dựng khung năng lực

GT&HT nói riêng, quy trình vả đặc điểm của dạy học dự án đã được trình bày trong đánh giá năng lực GT&HT Cụ thể như sau:

~ Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 của Thủ tướng Chính phủ (BCH 'TW Dàng Khóa XI, 2014) đã xác dịnh các năng lực chủ yếu cần hình thành và phát triển cho người học trong giai đoạn sau năm 2015

~ Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 (Bộ giáo dục và đảo tạo, 2018) đã xác định những năng lực chung vả năng lực đặc thù môn học cẩn hình thành và phát triển cho HS THPT

~ Chương trình giáo dục phổ thông môn Vật lí THPT đã xác định 3 năng lực đặc thù môn Vật lí cẩn phát triển cho HS trong dạy học Vật lí THPT Bước 2: Xác định các năng lực thành phần và các tiêu chí/biểu hiện năng lực GT&HT của HS THPT

Bước 3: Xây dựng bảng mô tả chỉ tiết các mức độ tương ứng với mỗi tiêu chí/biểu hiện trong khung năng lực GT&HT của HS THPT

Để đánh giá năng lực, không thể chỉ căn cứ vào các tiêu chứbiểu hiện mà phái thông qua đánh giá bằng những chỉ báo cụ thể Nghĩa là những chỉ số có thể đo trong quá trình đánh gia năng lực Căn cứ lí luận và thực tiễn, năng lực được thể hiện qua 4 mức độ, đó lả:

Mức 1: Năng lực ở mức thấp Mức này phản ánh HS hẳu như không có biểu hiện năng lực GT&HT trong các hoạt động học tập

Mức 3: Năng lực ở mức đạt Mức này phản ánh HS có biểu hiện năng lực GT&HT trong các hoạt động học tập nhưng không thưởng xuyên và tham gia không tích cực

Mức 3: Năng lực ở mức khá Mức này phản ánh HS có biểu hiện năng lực GT&HT trong các hoạt động học tập khá thường xuyên và tích cực Mức 4: Năng lực ở mức tốt Mức này phản ánh HS có biểu hiện năng lực

Bước 4: Xin ý kiến các chuyên gia và GV về bảng tiêu chí đánh giá năng lực GT&HT của HS THPT

Sau khi xác định được bảng tiêu chí về mức độ đánh giá năng lực GT&HT của HS THPT, bảng tiêu chỉ nảy đã được đem ra trao đối với các chuyên gia (cán bộ quản lý giáo dục) và các GV Vật lí ở trường THPT để góp ý, b Bước §: Chỉnh sửa, bổ sung và hoàn thiệu khung năng lực và bảng mô tả chi tiết các mức độ biểu hiện năng lực GT&HT của HS THPT

1.1.5.2 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giao tiếp và hợp tác của HS THPT trong đạy học dự án

Bảng tiêu chí đánh gia (Rubric) là một bản mô tả cụ thể các tiêu chí đánh giá

và các mức độ đạt được của từng tiêu chí đó về quá trình hoạt động của người học Rubric bao gdm hai yếu tổ cơ bản: các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được của từng tiêu chí, mô tả một cách chỉ tiết các mức độ đạt được của người học

Các năng lực thành phần và tiêu chí đánh giá của năng lực GT&HT của HS 'THPT được thể hiện ở bảng 1.3:

Bảng 1.3 Bảng mô tả năng lực thành phân và các tiêu chí đánh giá NL GT&HT

1.1 Giao tiếp dựa vào mục đích hành động 1.2, Xác định đối tượng giao tiếp

13 Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ và phương tiện giao tiếp phù hợp với đối

¡ _ Xác định mục đích, nội dung tượng, ngữ cảnh giao tiếp

vả đối tượng giao tiếp 4 Sứ dụng ngôn ngữ trong giao tiệp đề

vi bày thong tin, ¥ tướng và các vẫn để khác liên quan đến môi 1.5, Tính chủ động, tự tin trong giao tiếp trước

người

Có khả năng tự chủ động hợp tác nhằm + Xác định mục đích và phương giải quyết vẫn để được đỄ xuất bởi cá nhân

2.2 Lựa an phương pháp làm việc nhóm

32, Phân th các công việc cần thực hiện

để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm

Xác định trách nhiệm và hoạt

khả năng của người hợp t

THPT, Ký: m cle hết độ biểu hiện ở từng tiêu chỉ được cho GV đánh giá sự tiển bộ của HS về mức độ đạt được năng lực này Cụ thể được

để phục vụ

: Khôngxác | Đôikbixác | XXácđịnh | Luôn xác định

vào ame aE | đnhdmợe | đhđược | đượcmạc | được mục

hành động mục đích mục đích | dich giao tiếp | dich giao tiếp giao tiếp iao tí

ngxác | Biểtxácdịnh | Xácđịnh |Luônxácđịh

¡nh đối| đhđược | đ được và đúng | được và dúng

giao tiếp đối tượng giao tiếp giao tiếp giao tiếp

Không biết | Đôi khilựa | Biết lựa chọn | Luôn biết lựa

- 2| lựa chọn nội | chọn được nội | nội du n nội

đn THÔ | dụng ngôn | dụnggngôn | ngônngữ, | dung,ngôn lung, ngôn ngừ ie

và nhường tien | ngữ: Phương | nei, phuong | phương tiện | ngữ, phương

ệ é i giao tiếp phù | tiện giao tiếp

iao tiếp ngữ cảnh ngữ cánh | cảnh giao tiếp | ngữcảnh

Không biết sử | Biết sử dụng | Biết sử dụng | Luôn biết sử

l4 Sử dụng| dụngngôn | ngônngữđể | ngônngữđể | dụng ngôn

ngôn ngữ trong| ngữđểtình | trình bày, trình bày, | ngữ để trình

giao tiếp để trình | bày, triển khai | triển khaiý | triểnkhaiý | bày, triển kh

ở tưởng, các ớng các | ý tưởng,

vấn để liên lin | vin dé ign

é li quan đến Vật | quan đến Vật | quan đến Vật đến môn Vật lí đến Vật lí lí nhưng chưa | lí tương đổi lí rõ ràng

TỔ rằng rõ ràng

động, tự tin trong kiểm soát cám

nhiều người nhiều người | khi nỏi trước

nhiều người

nhiều mg Không chủ | Cỏđểxuất | Biết chủ động | Luôn 2.1 Có khả năng | động đẻ xuất | mục đích hợp | đề xuất mục | động đề Tết

tự chủ động hợp | mục đích hợp | tácđểgiải | đíchhợptác | mục đích hợp nhằm giải| tácđếgiải | quyếtvấnđề | để giải quyết | tác để giải quyết vấn đề| quyếtvânđể | docánhân | vắnđểdocá | quyết vấn để được để xuất bởi| docánhân | hoặc người nhân hoặc do cá nhân

cá nhân hoặc| hoặcngười | khácđềxuất | ngườikhác | hoặc người

Lựa chọn | hình thức làm thức làm việc | hình thức làm tang nh lâm | Việc nhóm với nhóm với quy | việc nhóm với

cầu và nhiệm và nhiệm vụ | cầu và nhiệm

- đa kni|_ Không sẵn Sẵn sàng nhận | Luôn sẵn sàng

cue THỂ AY) sàng nhận công việc khó |_ nhận công

tác công việc khó | việc khó khăn | khăn của | việc khó khăn

Không phân | Phântch | Phântíchđầy | Luôn phân 3⁄2 Phân uch ede | ìeh được các | được nhưng | đủ được các | tích đây đủ Vie can | COMB Vie cin | không đầy đủ | công việc cần aeotns vige thực hiện để hoàn thực hiện để | các công việc | thực hiện dé | thực hiện

* hoàn thành thực hiện | hoàn thành hoàn thành

của nhóm nhiệm vụ củanhóm | củanhói của nhóm

Chưa Xa mm Biết tìm kiểm, | Biết tìm kiếm, | Biết tìm kiểm, kiếm, thu thập, đọc | thu thập, đọc | thu thập, đọc

sơ và | thấp, đục hiểu | hiểu nội dung | hiểu nội dung | hiểu nội dung

Sa kiểm và|ˆ nội dung — | thong tin Vat | théng tin Vật | thông tin Vat

' thông tin Vật | lí nhưng chưa | livànhưng | lí và nhưng

chỉa sẻ, giúp | chỉchiasẻ, | chỉ chia sẻ, chia sẻ, giúp | đỡgiữacác | giúp đỡ thành | giúp đỡ thành

bảy được ý | được ý tưởng được ý tưởng

4/2 Nêu ý kiến | nhân, báo cáo | cáo của nhóm cáo của nhóm

cá nhân trong làm | củanhóm _ | nhưng còn đãi gin gon,

thuyết phục

43 Phân cha côn |_ vì chựa sẵn | chưa sẵn sàng việc phù hợp với| YS MSS pega sẵn sàng nhận : từng thành viên sẵn|_ Sằng nhận thận nhiệ nhiệm vụ | vụ được nhóm nhiệm khăn khi được vụ khổ sàng YW| đượcnhớm | phâncông | độnghợptác | phân công

phân công

Không tập | Đôi khi chú ý | Tập trung chú | Tập trung chú trung chú ý lắngnghe | ý lắng nghe | ý, lắng nghe lắng nghe trình bay trình bày ¡ người 4-4 Lắng nghe và | _ trình bày Phản hồi tế | Phản hồi tế phan hoi Phản hồi gay | nhị, không đặt | nhị, không đặt gắt, không đặt | câu hỏi hoặc | câu hỏi hoặc câu hỏi hoặc góp Ý góp Ý

#ÓP Ý

Không biết iết các| Đánh giá cách đánh giá | đánh giá kết | chính xác kết

trung thực rút được kinh nghiệm

nhau cách đánh giá | chưađúng, | thiếuchính | chính xác,

chưa công | xác ở một vài | công bằng kết bằng kết q tiêu chí và | quả đạt được đạt được của | biếtcách rút | của người người khác, | kinhnghiệm | khác, nhóm

cách rút kinh

nghiệm cho

ban than

- Mức 1: Tương ửng mức độ chưa đạt, được 0 diém

- Mức 2: Tương ứng mức độ đạt, được 1 điểm

~ Mức 3: Tương ứng mức độ khá, được 2 điểm

~ Mức 4: Tương ứng mức độ tốt, được 3 điểm

Điểm tối đa của các hành vi trên là 45, sau khi tính tổng điểm của các hành

vi, ta quy về thang điểm 10 để dễ phân loại mức độ ăng lực của HS

Phân loại mức độ năng lực GT&HT:

~ Mức 1, NL GT&HT ở mức độ thấp: Điểm toàn bài (nhỏ hơn S)

~ Mức 2, NL GT&HT ở mức độ đạt: Điểm toàn bài (từ 5 đến 6,4) Mức 3, NL GT&HT ở mức độ khả:

~ Mức 4, NL GT&HT ở mức độ tốt: Điểm toàn bài (tử 8 đến 10)

1.2 Cơ sở lý luận của dạy học dự án

1.2.1 Khái niệm dự án và dự án học tập

Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là projcct có gốc tiếng Latinh là projicere có nghĩa là phác thảo, dự thảo, một thiết kế, một đề án, một kế hoạch được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra,

Khái niệm dự án được sử dụng phô biển trong thực tiển sản xuất, kinh tế, xã hội, đặc trưng của nó về cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự

án Khái niệm Dự án trong các lĩnh vực khác nhau lại được định nghĩa khác nhau phù hợp với các hoạt động diễn ra trong dự án Ví dụ:

Trong lĩnh vực đầu tư, dự án là một tổng thể các hoạt động phụ thuộc lẫn nhau nhằm tạo ra sản phẩm hoặc địch vụ trong khoảng thời gian xác định với sự ràng buộc về nguồn lực trong bồi cảnh nhất định

“Trong lĩnh vực sản xuất, khái niệm dự án được hiểu là một bảng kể hoạch cụ thể nhằm thực hiện nhiễu hoạt động khác nhau có nhau liên quan theo một lôgic,

một trật tự nhất định Từ đó thực hiện được những mục tiêu đã xác định và cuối cùng thu được sản phẩm cụ thể trong phạm vi ngân sách

Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo duc, dio tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mả cỏn được sử dụng như trường dạy kiến trúc - xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16 Từ đó tur trong day hoe theo các trường đại học và chuyên nghiệp (Đỗ Hương Trà, 2012) Dựa vào các khái niệm dự án nêu trên, một số tác giá đã tổ chức giáo dục đã đưa ra khải niệm về “Dự án học tập” Theo Lê Khoa (2015) nhận định: “Khái niệm trong thực tiễn có những sự tương đồng vả khác nhau” Dựa theo tài liệu của dự ấn kiến thức theo nội dung bài học”,

“Từ những quan niệm về dự án và dự án học tập nêu trên, tựu chung lại: Ø2

án học tập là một kế hoạch trong đỏ HS thực hiện một nhiệm vụ học tập bằng cách kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, vận dụng các kiển thức, kỹ năng kinh nghiệm thực tiền thuộc nhiễu lĩnh vực khác nhau và thu được sản phẩm học tập cụ thể sau khi kết thúc dự án

1.2.2 Khái niệm đạy học dự án

Dạy học dự án (DHDA) là một hình thức dạy học quan trọng đẻ thực hiện quan điểm dạy học định hướng vào người học, quan điểm dạy học định hướng hoạt

tư duy và hành động, nhả trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học (Đỗ Hương Trà 2012)

DHDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm

vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản

trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc việc nhóm là hình thức cơ bản của DHDA (Trinh Van Biéu; Phan Đồng Châu Thủy; Trịnh Lê Hồng Phương, 201 1)

Tóm lại, dạy học dự án vừa là PPDH vửa là hình thức, mô hình dạy học tích cực khác với các phương pháp dạy học thụ động, trong đó các nhiệm vụ học tập

dự án được thực hiện bởi sự cộng tác tích cực của các thành viên trong nhóm, được hoản thành dưởi dạng các sản phẩm Dạy học dự án đáp ứng các mục tiêu: gắn lý thuyết với thực hành; tư duy và hành động; nhà trưởng và xã hội; phát triển năng lực làm việc, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn để phức hợp giáo dục tinh thân trách nhiệm và tính thân hợp tác trong công việc

Từ những phân tích trên đây, có thể nêu khái niệm day học dự án như sau: Đạy học dự án là một mô hình dạy học hay phương pháp dạy học trong đỏ giáo viên hưởng dẫn, tổ chức cho học sinh thực hiện các dự án học tập 1.2.3 Mục tiêu của đạy học dự án

“Theo (Đổ Hương Trà, 2012) dạy học dự án giúp cho người học đạt được những mục tiêu cơ bản

“Thứ nhất, DHDA hướng tới các vẫn để của thực tiễn gắn kết nội dung học với cuộc sống thực

Thứ hai thông qua các dự án, người học được rèn luyện phát triên kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề liên quan đến nội dung học tập và cuộc sống Bên

tố chức kiến thức, kỹ năng sống, làm việc theo nhóm Qua đỏ cũng rèn luyện các

kĩ năng này cho người học

Cuỗi cùng, DHDA giúp người học năng cao kỹ năng sử dụng CNTT vào quá trình học tập và tạo ra sản phẩm

‘Tém Iai, muc tiêu của DHDA giúp HS hướng tới sự phát triển kĩ năng tư duy bậc cao, có khả năng vận dụng linh hoạt những vấn để được học vào trong thực tế

'Trong các tài liệu về dạy học dự án có rất nhiều đặc điểm được đưa ra, Các nha su phạm Mỹ đầu thế kỷ XX khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH nảy đã nêu ra

3 đặc điểm cốt lõi của DHDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm Có thể cụ thẻ hoá các đặc điểm của DHDA như sau (Lê Khoa, 2015): Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghễ nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ dự

án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học

Cỏ ÿ nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống xã hội Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn để tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp trỉ thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề

Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hãnh Thông qua đó kiểm tra cúng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rên luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học Tinh tự lực cao của người học: Trong DHDA người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đỏi hồi và

tư vấn, hưởng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khỏ khăn của nhiệm vụ

Công tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc

Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết mà động thực tiễn, thực bành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bổ, giới thiệu 1.2.5 Phân loại đạy học dự án

Dạy học dự án được phân theo nhiễu loại tùy thuộc cách tiếp cận Ta có thế phân loại DHDA theo chuyên môn, theo sự tham gia của người học, sự tham gia Phùng Việt Hải, 2008)

Đối với phân loại theo chuyên môn nếu trọng tâm nội dung chỉ là một môn học thì ta có dự án trong một môn học Nếu đẻ giải quyết vấn để của dự án phải dựa trên nền tảng kiến thức của nhiều môn học thì ta có dự ấn liên môn Ngoài ra có trong trưởng thì dự án này ta gọi là dự án ngoài chuyên môn Với dự án phân loại theo sự tham gia của người học, học sinh có thể thực hiện dự án theo nhóm (dự án cho nhóm) hoặc tự mình thực hiện (dự án cá nhân)

‘Trong hai hình thức trên thì dự án dành cho nhóm HS là hình thức dự án dạy học chủ yếu được nhiều GV lựa chọn Trong trường phổ thông còn có dự án toàn trường dự án dành cho một khôi lớp, dự án cho một lớp học Đổi với phân loại theo quỹ thời gian, K.Frey để nghị cách phân chia là dự án nhỏ, dự án trung bình hay dự án lớn phụ thuộc vào thời gian thực hiện dự án Cụ nhỏ Thời gian thực hiện dự án trong một hoặc một số ngày (gọi lả *Ngày dự in”), nhưng giới hạn là một tuẫn hoặc 40 giờ học thì dự án này là dự án trung bình Và học), có thể kéo đài nhiều tuần (gọi lả “Tuần dự án”) thì đây là dự án lớn Cách học có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn

Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các dạng sau: tìm hiểu, nghiên cửu, thực hành hay hỗn hợp Dự án tàm hiểu là dự án

khảo sát thực trạng đối tượng Dự án nghiên cứu nhằm giải quyết các vấn đẻ, giải thích các hiện tượng quá trình Dự án thực hành: có thể gọi là dự án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang tr, trưng bày, a diễn, sáng tác Dự án hỗn hợp là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng

1.2.6 Xây dựng quy trình thực hiện dạy học dự án nhằm phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh

1.2.6.1 Tiến trình tổ chức hoạt động đạy học dự án

Theo (Đỗ Hương Trà, 2012), cắu trúc tiến trình của DHDA theo 5 giai đoạn, thể hiện bằng sơ đồ sau:

Xây dựng ý tưởng DA Quyết định chủ đè

GV tạo điều kiện để IS để xuất ý tưởng DA quyết định chủ dễ, xác định mục tiểu DA,

4 Giới thiệu sân phim DA

HS trình bảy sản phẩm, giới thiệu, công bỏ sản phẩm ĐA

5 Đảnh giá

GY va HS danh gid két quả và quả trình Rút ra kính nghiệm Giai đoạn 1: Xây dựng ý tưởng dự án Quyết định chủ đẻ Trong giai đoạn này, nhiệm vụ trọng tâm mà GV hướng dẫn cho HS là phải xác định mục tiêu dự án

“Từ một tình huống thực tiển, chứa đựng vấn để cần giải quyết, GV và HS cùng nhau chọn đề tải và xác định mục đích của dự án GV có thể giới thiệu một số hướng dé tài để HS lựa chọn và cụ thể hóa Một số trưởng hợp, sáng kiến để tài có thể xuất phát từ phía HS, Tuy nhiên, để đảm bảo các mục tiêu học tập vẻ kiến thức, kĩ năng,

thái độ, GV cẩn là người quyết định dự án nào là phù hợp Giai đoạn nảy được

K Frey mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận sáng kiến Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án Trong giai đoạn này, HS dưới sự hưởng dẫn của GV xây dựng kế hoạch cho việc thực hiện dự án Trong đó phương pháp tiến hành và phân công công việc các thành viên trong nhóm Đây

cũng là bước đầu tỉ

và thảo luận Giai đoạn này rất quan trọng bởi vì dự án có thể thành công hay không phụ thuộc vào kể hoạch xây dựng ban đầu Kế hoạch càng chỉ tiết tỉ mi thì dự án càng dễ thực hiện va dat được yêu cầu để ra

Giai đoạn 3: Thực hiện dự án Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã dé ra cho nhóm và cá nhân Trong giai đoạn này, HS thực hiện các hoạt

sự theo dõi và trợ giúp của GV, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau Trong quả trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra Giai đoạn 4: Giới thiệu sản phẩm dự án Trong giai đoạn này, HS tiễn hành thu thập các kết quả và công bổ sản phẩm Kết quả thực hiện dự án có thẻ được viết

được tạo ra qua các hoạt động thực hành Sản phẩm dự án có thể là những hoạt sản phẩm có thẻ được trình bảy trước các nhóm, trên lop hoặc trước toàn trường Giai đoạn S: Đánh giá dự án GV và IIS đánh giá quá trình và kết quả thực hiện cũng như kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực đoạn cuối cùng cũng có thể được mô tả chung thành giai đoạn kết thúc dự án Việc phân chia các giai đoạn trên chỉ mang tính chất tương đối Trong thực

tế, chúng có thế xen kèn lẫn nhau Việc tự kiểm tra, điều chính cần được thực hiện Với những dạng dự án khác nhau có thê xây dựng cấu trúc chỉ tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án Giai đoạn 4 vả 5 cũng thường được mô tả chung thành một giai đoạn (giai đoạn kết thúc dự án)

Các dự án được lựa chọn cần phải gắn với thực tiễn và phù hợp với trình độ nhận thức của HS không vi phạm đạo đức, thuẫn phong mĩ tục Việc thực hiện dự từng học kỉ, đẳng thời cũng phải dựa trên phương tiện vật chất, thiết bị dạy học phù hợp với thực tế

1.2.6.2 Các bước chuẩn bị của giáo viên và học sinh khi tố chức dự án học tập

Để tổ chức dạy học dự án GV và HS cần thực hiện các bước sau đây (Nguyễn Đăng Thuan, 2010):

Bước 1: Triển khai bài học thành dự án Trong bước này, GV phải xác định được nội dung phẩm chất vả năng lực mà GV muốn cho học sinh mình đạt được sau khi thực hiện dự án từ đó phát triển thành mục tiêu đạy học cho bài học: 'Từ nội dung yêu câu cân đạt của một bài học hoặc một chủ đẻ GV phải hình thành

Ý tưởng thành bài học dự án

Bước 2: Xây dựng bộ câu hối định hướng bài dạy Những câu hỏi này giúp các dự án tập trung vào những mục tiêu quan trọng Những câu hỏi này còn yêu cầu phân tích, tổng hợp, đánh giá năng lực và phẩm chất HS Bộ câu hỏi định hướng bao gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hói nội dung Câu hỏi khái quảt (CHKO) là những câu hỏi mở hưởng đến những ÿ tưởng lớn và những khái niệm mang tính bền vững CHKQ thường mang tính liên môn và với nhau Các CHKQ giúp GV tập trung vào các khía cạnh quan trọng trong dự án 'CHKQ cần thích hợp hắp dẫn, phù hợp với lửa tuổi và vốn ngôn ngôn ngữ của HS tìm ra nhiều kết quả khác nhau CHKQ khuyến khích thảo luận và nghiên cứu chuyên sâu đặt nền tảng cho các câu hỏi sau này

Câu hỏi bài học (CHBH]) có liên quan trực tiếp đến dự án hỗ trợ việc nghiên cửu câu hỏi khái quát Các CHBH cũng là những câu hỏi mở giúp HS thể hiện hiểu

biết của mình về những khái niệm cốt lõi cúa một dự án Các CHBH thường được

sử dụng thúc đây sự tranh luận và làm phương tiện để duy trì sự khám phá của HS

Sự khác biệt giữa CHBH và CHKQ không quả rõ rằng, ngược lại chúng nên được xem như là một thể thống nhất Vấn để quan trọng ở đây là đặt ra được câu câu hỏi cụ thể hơn, nhiễu câu hỏi tổng quát hơn và hướng dẫn khám phá, khai thác những ÿ tưởng hay, quan trọng

Câu hỏi nội dung (CHND) là những câu hỏi cụ thế mang tính sự kiện với một số lượng giới hạn các câu trá lời đúng Thông thưởng thì CHND liên quan đến loại câu hỏi thường thấy trong các bài kiểm tra CHND hỗ trợ quan tượng cho CHKQ vi CHBH

Bước 3: Thiết kế dự án Đẻ thực hiện được một dự án thành công, GV can phải thiết kể dự án một cách chỉ tiết cẩn thận thông qua quy trinh sau: (i) Dinh gia đối tượng cy thé va (iii) Dua ra dy dn gồm: mục tiêu dự án, nội dung công việc (thẻ hiện ở động tử dùng trong tên dự án) dự án thực hiện ở đâu (ngữ cảnh) 1.2.6.3 Vai trò của giáo viên, học sinh và công nghệ trong đạy học dự án

So với dạy học theo quan niệm truyền thống, vai trò của GV và HS trong dạy học dự án có những điểm khác biệt:

s* Vai trò của giáo viên

GV không dạy nội dung bài học mà chỉ là người đỏng vai trò định hướng, hỗ trợ giúp HS thực hiện dự án Kết quả của dự án chính là mục tiêu, yêu cầu cần đạt tạo vai trò cho học sinh vả lảm sao để gắn vai trò của HS với nội dung bài học Bên cằm tay chỉ việc Đỗi với DHDA là không phải dạy kiến thức mà tạo ra hỗ trợ cẳn (không chỉ bằng các chí dẫn mà bằng các sản phâm mẫu, tài liệu các nguồn thông

Tóm lại, GV không còn giữ vai trò chủ đạo trong quá trình dạy học mà trớ thành người hướng dẫn, người giúp đỡ HS tạo môi trưởng thuận lợi nhất cho các

em trên con đường thực hiện dự ấn

s* Vai trò của học sinh

HS phải tham gia tích cực, chủ động vào tất cả các giai đoạn của quá trình Trong đó, giai đoạn 3 là giai đoạn hoạt động quan trọng, thể hiện các kết quả của năng sáng tạo, giải quyết vấn để của minh Để HS có thể dễ đàng thực hiện dự án thì nhiệm vụ giao cho HS phải thật cụ thể, gắn liền với thực tiền, có phạm vi liên môn bằng cách theo sát chương trình học và bằng những kĩ năng sống của người mình tiếp cận các vấn đẻ và các hoạt động và hoàn thành dự án với một số sản phẩm cụ thể

Cuối cùng, bản thân HS là người đánh giá và được đảnh giá dựa trên những

gì đã thu thập được, dựa trên tính khúc chiết, tính hợp lý trong cách thức trình bày của các cm theo những tiêu chí đã xây dựng trước đó

s# Vai trò của công nghệ

Mặc dù công nghệ không phải vẫn để cốt yêu đối với phương pháp DHDA nhưng nó cỏ thể nâng cao kinh nghiệm học tập vả đem lại cho H§ cơ hội hòa nhập với thể giới bên ngoài, tìm thấy các nguồn tài nguyên tạo ra sản phẩm Một vài GV có thể không cảm thấy thoải mái với những công nghệ mới hoặc

có thể cảm thấy lớp học chỉ với một máy tính sẽ là trở ngại đối với việc phải dùng qua Nhiều GV can sẵn sàng chấp nhận rằng họ không phải chuyên gia trong mọi lĩnh vực và học sinh của họ thể thể biết nhiều hơn họ, đặc biệt là khi tiếp cận với công nghệ Cùng học các kĩ năng mang tính kĩ thuật với HS hoặc nhờ HS giúp đỡ như một người cô vấn kĩ thuật là một cách đề vượt qua chướng ngại này.

1.2.7 Ưu điểm và hạn chế của đạy học dự án

1.2.7.1 Ưu điểm của dạy học dự án

Để hiểu rõ những đặc trưng vả sự tiến bộ của phương pháp dạy học dự án thì thực hiện ta tiến hành so sánh nó với dạy học truyền thống Kết quả so sánh được trình bảy như bảng 1.5

'Từ bảng so sánh trên, có thẻ thấy DHDA mang lại nhiều lợi ích cho cả GV lẫn HS Ngày càng có nhiều nghiên cứu của nhiều nhà sư phạm ủng hộ cho việc vận đẩy các kỹ năng hợp tác và nâng cao hiệu quả học tập

Bảng 1.5 So sánh dạy học truyền thống và dạy học dự án

viên làm

HS

thức vẻ dữ kiện, thuật ngữ, nội Ki ki XXI, đáp ứng

Các hoạt động trong khuôn viên nhà Mỗi liên hệ với thực tế cuộc sống