Quelles qualite s et quelles compe teces pour un tuteur de stage pedagogique cas de l enignement du francais À hô chi minh ville

Cette constatation se transforme en une problématique de recherche, intéressante A mes yeux, que je voudrais metre en lumière dans le cadre de mon mémoire de Master en Didactique de Fr

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHÓ HÒ CHÍ

Nguyễn Xuân Hoàng Minh Hiếu

QUELLES QUALITÉS ET QUELLES COMPETENCES POUR UN TUTEUR DE STAGE PEDAGOGIQUE ? CAS DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANCAIS A

HO CHI MINH-VILLE

LUAN VAN THAC SI KHOA HQC GIAO DUC

NGUGI HUGNG DAN KHOA HOC:

TS NGUYÊN THỨC THÀNH TÍN

Thanh phố Hồ Chí Minh - 2021

TRUONG DAI HQC SU PHAM THANH PHO HO CHi MINH

Nguyễn Xuân Hoàng Minh Hiếu

QUELLES QUALITÉS ET QUELLES COMPÉTENCES POUR UN TUTEUR DE STAGE

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS, NGUYÊN THỨC THÀNH TÍN

Tôi cảm đoan luận văn «QUELLES QUALITÉS ET QUELLES COMPETENCES POUR UN TUTEUR DE STAGE PEDAGOGIQUE ? CAS DE

nghiên cứu của chính cá nhân tôi Tôi đã tự đọc nghiên cứu, dịch tà lệu và tổng hợp

các kiến thức để làm nên luận văn này và đảm bảo không sao chép từ bắt kỳ nguồn học

liệu nào Những lý thuyết sử dụng trong luận văn tham khảo từ các nguồn tr liệu đều được trích dẫn theo quy định và tình bày đầy đủ ở phần liệu tham khảo trong luận

văn Tắt cá những số liệu trong luận văn đảm bảo trung thực và chưa được công bố ở

bắt cứ công trình nghiên cứu nào khác

Tác giả

Je tiens tout d’abord a adresser mes plus vifs remerciements & mon directeur de

Monsieur NGUYÊN THỨC Thành Tín qui mìa encourage et conseillé tout

au long de ce travail, Je le remercie de tout cceur pour ses remarques et ses lectures altentives

Un merci tout particulier a tout le personnel de l'Université de Pédagogie đ"Hô Chỉ Mink-ville, en particulier, tous les enseignants du Département de Frangais pour leur contribution à la formation de Master (Promotion 30.2) et leurs remarques pour ce mémoite

Je tiens & exprimer ma profonde gratitude & la Direction du college Ngo Si Lien (arrondissement Tan Binh) pour leur aide tout au long de ma formation

Ce travail n'aurait pas antant de valeur et de erédibilit sans une minuticuse collecte

de données sur le terrain, Crest pour cette raison que je tiens & adresser mes plus v

'TABLES DES MATIỀRES 555sssereererrrrrrerrrorE INTRODUCTION

PARTIE 1: CONSIDERATIONS THEORIQUES

CHAPITRE 1 : FORMATION ET PROFESSIONNALISATION

1.5, Analyse de pratiques professionnelles 20

2.6.1, Sur le plan cognitif 37

2.7 Caractérisation de la compétence tutorale 39

34 La formation d’enseignants de fangais& Ho Chi Minh-vill 50

3.4.1, Premier stage pédagogique (stage d’ observation! Stage 1) 52

3.42, Second stage pédagogique (Stage d'exécution/ Stage 2) 33

3.5 Le tutorat dans l’établissement scolaire 54

3.6 Conclusion parielle 4“ ĐARTIE.2 ANALYSE DU CORPUS -sssscsseseesererrrruS CHAPITRE 4: LE RECUEIL DES DONNÉE:

4.1 Rappel dela problématique 37

42 Les enquétes 58 442.1 Entrtien semi-drectifauprds des enseignantstuteurs ” 42.2 Engue par questionnaire rit 65

43, Conclusion partielle 68 CHAPITRE 5 : ANALYSE DES DONNEES ET CONERONTATTON ø9 5.1 Analyse des entretiens auprés des enseignantstuteurs «9 5.1.1 Profil du tour © 5.1.2, Représenation sur le tutorat cher le tuteur 70 5.1.3 Point de vue sur le stage pédagogique 1 5.14, Praique do tworat 2

5.3.1, Représentation sur les stages pédagogiques

5.3.2 Représentations sur le tuteur : compétences et qualités 5.3.3, Représentations sur la pratique tutorale

6.2, Avis des stagiaires

6.2.1, organisation du stage par l'Université de Pédagogie 6.2.2, L’accueil et implication des stagiaires en établissement 6.2.3, Le travail des tuteurs

63 Confrontation,

6.4, Recommandations

6.4.1, organisation du stage par Ï'UP,

6.4.2, Le tuteur et ses besoins de formation

6.4.3, L'administration de I’établissement d'accueil

BIBLIOGRAPHIE

Contexte

Le stage est une étape de transition entre les études théoriques l'université

et Vinitiation ä I'eercice professionnel Il s’agit la d'un premier pas pour ceux qui

‘occasion pour se perfectionner dans le métier Celui de Ienseignant n’en fait pas

‘exception étant donné que l’enscignant-stagiaire se voit dans l'obligation d’acquerir des compétences pour sa future carriére, doi importance des stages effectués en celle & /'Université de Pédagogie đ°Hô Chỉ Minh-ville (UP) Un premier contact devra assumer sa mission d’enseignement,

Une question qui m’a fasciné depuis mon premier stage dans une classe de frangais au college Tran Van On : les compétences langagitres et pédagogiques sont- elles, elles seules, suffisantes pour un enseignant de frangais, pour bien assumer sa mission d’enseignement ? Sinon, quelles autres compétences sont-elles requises pour

‘Comment rendre efficace le stage pédagogique, de par son importance dans tune formation d’enseignants professionnalisante ? Telle est 1a question qui me préoccupe, en qualité dun tuteur, convaincu que les ex sen milieu de travail

exercent des impacts positfs sur la pratique du futur praticien A mon avis, ka ussite

du stage pédagogique doit en partic au tuteur qui, dans le réle d’accompagner Penseignant-stagiaire, devraient faire preuve de dévouement et de patience Cette constatation se transforme en une problématique de recherche, intéressante A mes yeux, que je voudrais metre en lumière dans le cadre de mon

mémoire de Master en Didactique de Francais Langue Etrangere, lequel est intitulé

« Quelles qualités et quelles compétences pour un tuteur de stage pédagogique ? Cas

de Ienseignement du frangais & Ho Chi Minh-ville », L’étude, comme son nom Vindique, intếresse en effet aux questions suivantes

+ Question 1 : Du point de vue de l'enseignant-stagiaire de FLE, qu’attend-

il de son tuteur ?

+ Question 2: Du point de vue du tuteur, de quelles qualités et de quelles ccompétences a-til besoin pour bien assure le re d’encadrement de stage pédagogique ?

+ Question 3 : Comment le tuteur peut rendre ce dispositif fructueux pour les stagiaires ?

Cette recherche, sans se vouloir descriptive, doit passer par les tiches

‘qu’eflectuent les tuteurs pour leur accompagnement de stagiaires Elle cherchera & seconds, en cours de formation, Mais elle ne doit pas évidemment se limiter & la simple énumération des charges de travail de 'accompagnateur mais elle a Tintérét dernier soit capable đ"honorer I'engagement qui s'impose a lui, Viendra ensuite la

pour le compte des stagiaires

Hypothéses de recherche

Hypothèse

Pour cette étude, je pars de ['hypothẻse selon laquelle la plupart des tuteurs

n'ont pas regu de formation en accompagnement de stage Ils ont, comme

bagage, leur vécu stagiaire qui remonte a I'époque de leur propre stage pédagogique Par conséquent, ils ont tendance a limiter ou a réduire la compétence a Iacte, aux varie d’un tuteur a l'autre, leur comportement et leurs pratiques d’encadrement se doit d’éventuels échees

Hypothase 2:

‘Cependant, une pratique d’accompagnement réguliére peut aider les tuteurs &

se parfaite dans leur responsabilité Disposant de plus dexpériences sous effet de

comportement, doser leurs activités et mieux conseiller celui-ci Dans cette mesure,

de précieuses réflexions & ma problématique

Hypothèse 3:

Un autre indicateur de détermination des qualités et des compétences nécessaires pour l'accompagnateur vient de l'identification des tiches conerdtes faites par celui-ci tout au long du stage : avant, pendant et aprés le tutorat Enfin, la

réussite du stage requerrait une relation spécifique qui s‘installe entre les acteurs pour permettre une collaboration temporaire mais eruciale

Cette problématique d’ ordre pédagogique qui lic le tuteur et le stagiaire et sur laquelle se penchent les chercheurs occidentaux depuis une vingtaine d’années, dans les établissements secondaires terrain of effectuent chaque année des stages

travaux de Cros, Perrenoud, Vermersch ou de Bourdoncle sur la théorie, ceux de

‘Wittorski sur la formation de compétences Outre la théorie, on reconnait l'étude des

‘cas pratiques sur le tutorat dans certains ouvrages comme ceux de Schon, Lessard et Tardif

Dans le contexte vienamien, l'étude du domaine de tutorat est en vogue seulement depuis une dizaine d’années avec le systéme de formation universitaire sur les modalités de stage pédagogiques, ceux de My Giang Son sur I’évaluation des sages pédagogiques et I’analyse des pratiques Cependant, insuffisantes semblent encore les recherches sur le réle des enseignants-tuteurs dans un cadre plus secondaire

Ma recherche porte done du sens dans la mesure oi elle vise & un double objectif: le premier est de dévoiler les compétences requises chez l'enseignant-tuteur pour améliorer son travail et le deuxiéme, de proposer des pistes de réflexion 2 censeignants de francais

Méthodologi

Cette recherche se décline đ'abord en une documentation sur la sphere de la formation, primordiale pour létablissement d'un cadre théorique si lide qui sous- tendra I’étape d’investigation sur le terrain, Elle s"appuiera sur unc bibliographic une prise de connaissance des bases du domaine Les mots-clés retenus Seront tutorat,

‘accompagnement, tuteur, guidage, apport, compétences, analyse des pratiques Dans un deuxiéme temps, la recherche tentera de donner suite aux questions

de recherche par la voie d’enquétes auprés de deux publies : étudiants-stagiaires et censeignants-tuteurs, Si le questionnaire, destiné aux premiers, vise à obtenir des

don ‘es quantitatives sur les stages pédagogiques, sur leurs attentes du stage et du

4qualitatives sur leurs préoccupations et leurs réflexions sur le profil d’un bon tuteur

đe la recherche

Cette recherche vise ä un double objecUf : dune part, elle permet & enseignant-tuteur de revoir de maniére systématique ce qu'il fit lors des stages compétences nécessaires pour améliorer son travail D’autre part, les informations ppermettent de synthétiser des exigences de Ia part des étudiants & partir desquelles des stages pédagogiques puisque nous considérons que la formation des futurs enseignants đếpend de trois acteurs principaux : l'Université de Pédagogie étudiant — I’établissement d’accueil, Ces mesures sont une piste de réflexion pour

le Département de Francais et I'établissement d’accueil tout en tenant compte des possibilités pour améliorer la qualité des stages pédagogiques

La fonction enseignante ( ) devient une Vapprentissage I ne s'agit plus de apprenants dans leur démarche, de les orienter, de les accompagner (Glikman, 2002, p 223) 1.1 La formation

Toute profession, quelle que soit sa nature, exige un certain nombre d’années

de formation, soit théorique soit pratique ou mixte Vu les particulartés du métier

sa spécialité et d'expériences professionnelles avant de se lancer dans le monde formation Pour certains, c'est un processus ou un objectif global ; pour d'autres, des fiques (Legendre, 1993) En fait, le concept de formation n'a apparu {que dans les années soixante avec un accent particulier sur son c&té p ogique Depuis sa naissance la signification du terme change au fur et & mesure Pourtan, sa caractéristque fondamentale est d'agir sur la personnaitéentiée de Wapprenant

Pour Legendre (1993, p 622), en plus des connaissances nécessaires, la formation

implique le développement dhabiletés et d’habitudes ainsi que Vntégraion des Vexerece d'une tiche ou d'un emploi

‘Comme d’autres notions scientifiques, la formation portait d"abord un sens dans

tun domaine précis, puis s'est répandue dans dautres domaines avec des usages

développement personnel et professionnel puis évolue dans d’autres contextes de recherche Selon Bancel (1989), la formation dans l'enseignement est considérée dans cette perspective, D'Hainaut (1988) suppose que le contenu de formation comprend un ensemble des savoirs, savoir-faire et savoir-tre, ce qui permet & Vrenseignant d’assumer sa mission, Comme le métier d'enscignant évolue tout au contexte socio-cultrel, Plus loin encore, il ajoute que le contenu de formation serait société Par ees definitions les auteurs sont tous d’accord sur la nomination de la formation en fonction du moment ; formation i

1.1.1 La formation initiale

La formation initiale, comme indique son nom, est la formation de base, Elle tend a apporter des connaissances et compétences aux apprenants dans le but de les est complexe ; non seulement des connaissances mais encore des compétences professionnel,

Dans le cadre de notre recherche, nous considérons que les stages pédagogiques (mentionnés plus tard) font partie de ta formation initiale, laquelle est assurée par des dans ce cas, de la premiere formation préparant ’étudiant au métier d’enseignement

La formation intile, en réalité, est momentanée Elle cerifc la qualification

un futur enseignant avant sa catrigre et elle sera suivie par la formation continue

<qui formera les enscignants en profondeur tout au long de la earrigre 1.1.2 La formation continue

Elle existe sous plusieurs différentes appellations selon certains chercheurs Les termes ou les expressions utilisés pour désigner la formation continue sont nombreux suv perfectionnement,approfondissement, adaptation, mise a jour, actualisation Ces différents termes se référent & des opérations dont tout

systeme éducatif a in pour assuter son évolution, réaliser ses Finalités et améliorer sa qualité

Rouan et El ldrissi (2005, p 83)

La formation continue est une notion floue qu’on peut développer ou méme cexpliquer de mille fagons et nommer aussi: formation continuée, formation permanente, recyclage, perfectionnement, développement professionnel, [ , in connotations différent dune organisation, d'une société, dune aire linguistique, une époque dune autre

La formation continue est donc un ensemble des activités visant a perfectionner non seulement les connaissances théoriques de lenseignant mais encore la pratique servant a le transformer ou sauto-transformer dans spriúqui Educatives en ch

cetelle se fait tot au long đe sa carrière et s"'oriente vers la professionnalisation Nous retenons id + de Legendre, (1993, pp, 976-977) : La formation faisant suite a la formation initiale d'un enseignant et ayant pour but de lui permettre d‘approfondir

un domaine de connaissances ou d'ameéliorer Vemploi de méthodes ou de techniques pédagogiques

1.2 La professionnalisation dans la formation des enseignants

Le terme « professionnalisation » se définit comme l’évolution d'un métier vers une profession @ part entiére ou le degré auguel il satisfait aux eritéres d'une profession a part entire!

En ce qui conceme les enseignants, le métier d'enseignement est un métier semi-professionnel (Bourdoncle, 1991, p 80) La professionnalisation de enseignant est un processus damélioration soit rapide soit lent et elle évolue au fur

et A mesure de la pratique consciente et qu’elle propose ainsi des degrés différents

‘Quant & Wittorski (2008, p 21), la professionnalisation renvoie & une intention des

«mise en mouvement » des sujets dans les systemes de travail, un processus de

chacun incorporé dans un systéme bien higrarchisé

Dans la notion « professionnalisation », ily a celle de développement dont nous reprenons la définition de Clot (1999, p.122) : le développement consiste & mettre le dadire de le reformuler en participant a l'élaboration de nowwelles signfications De temporalité plus longue, celle de a construction du sujet dans la durée Ce processus permet de construire et de développer les compétences des concernés, Selon cet

ct dacquisition identitaire pour que celui-Ia soit reconnu par ses collegues ou son

<détacher Ia dimension individuelle En cette perspective, elle est encadrée dans la formation/ certifieateur entre quoi le partage des responsabilités en est Ia elé de la

Le fait de sẽ professionnaliser iarticulenL sur trois axes > compétences/ acquisition d’identité professionnelle et reconnaissance Au-dela de la formation

jonnalisation suppose aller jusqu’é la

initiate basée sur des savoirs, la profes

production de la compétence en situation réelle sans laquelle la compétence n’aurait seulement par ses collégues mais encore par l'organisation Une fois reconnu, il peut

‘gagner son identité professionnelle

La notion de développement professionnel se manifeste dans trois grandes perspectives : perspective développementale, perspective professionnalisunte et seulement de la croissance personnelle et professionnelle selon un mouvement progressif mais encore des transformations des comportements, des sentiments, ete

,cherche améliorer ses cau fil du temps *, Tout enscignant, tout au long de sa carrig ccompétences professionnelles et ses comportements De ce point de vue, on voit un jéveloppement professionnel Quant 2 Ia perspective _professionnalisante,

‘Uwamariya & Mukamurera (2005, p.135), sous forme de figure, considérent que le jonnel se compose des aspects tels que le perfectionnement, iéveloppement profes

Ja formation continue, la diversité de formes d'apprentissage, la transformation des compétences et des composantes identitaires, le processus dapprentissage à long terme, la recherche continue et la réflexion sur la pratique et toute expérience

cet son identité long terme Par ces activités, 'enseignant transforme ses compétenc professionnelle Pourtant, le développement professionnel de l'enseignant doit étre cntrer en ligne de compre Partageant ce point de vue, Wittorski présente 6 theses du

‘développement professionnel de la professionnalisation|

> wamaviya & Mukamusers, 2005, p 135

> Uwamariya & Mukamera, 2005, p 138

= La variété des situations propices au développement professionnel d'un individ

= Le développement professionnel se réalise par une incorporation eroissante des competences action et par leur higrarchisation

= Le développement professionnel passe par celui de V'expérience:

= Le développement professionnel par so, les autres et les choses

= Le développement des personnes se réalise a la faveur d'une co

<termination et d'une eo-transformation actvité-acteurs),

= Se professionnaliser en devenant un praticien eéflexif itorski (2008, p 14) Ces approches, quelle que soit la répartition des différents auteurs, sont toutes cont sur trois axes : développement professionnel d individus, développement collectif et développement insttutionnel Certes, professionnaliser, c'est rendre

‘compétent dans I'Action et par Ï Aetioa

1.3, Les compétences

Le mot « compétence » est actuellement un terme tr 3 Ia mode dans le monde 4de l'éducation et de la formation Rappelons que ce terme provient du mot latin competentia, signifiant « proportion, rapport exact» Il désigne done la notion

«ud Forigine, ce terme est uniquement utilisé en droit, et signifie apriade d'une jours, le sens, le plus commun est la notion de capacité,fondée sur un savoir ou une cexpérience, que Von reconnait & une personne’, Dans d'autres dictionnaires, nous trouvons Ia méme définition Par exemple, a premiere entrée proposée par Larousse définit « compétence » comme une aptitude d'une autorité a effectuer certains actes* Dans les disciplines différentes, cette notion varie en fonction de l'objet ou de

la méthodologic d’étude Elle est largement utilisée dans tous les domaines Dans

* Cente National de Ressources Testucles ot Lesicales (ips eft)

* Dictionaie de Pacadénie fangs, 9 Si (pf aif academe him) mm 1

Iédueation, il s‘agit de la compếtenee d'enseignement ou đ'apprentissag Flle dit, c°est une notion intermédiaire Par ses usages divers, la notion de compétence est Vobjet d’étude de plusieurs chercheurs dans tous les domaines

En didactique, Geay et Sallaberry (1999, p 8) approchent la notion de

la capacité d’associer des apprentisssages expérientils en situation de travail (learning by doing) a des apprentissages formalisés en situation enseignement (learning by teaching) A Ventre-deus, Valternance est centrée sur les compétences professionnelles Les auteurs assimilent alors la compétence &

5) action eta la responsabilité En sciences du langage, Legendre (2005, pp 2

présente la compétence sous différents aspects: compétence communicative,

‘compétence discursive et scripturale En psychologie du travail, Wittorski (1997, p 54) parle des compétences de type méthode et processus qui apparaissent lorsque les

‘acteurs sont conduits à développer une réflexion sur leur propre stratégie d'action

Le Boterf, quanta lui propose ta défiition suivante

Une personne compétente est une personne qu sit agit avec pertinence dans un ressourees ? ressources personmnelles (Connaissanees, savoir-faire, quali culture, ressources émotionnelles ) et ressources de réseaux (bangues de pertinence, cela suppose d’étre capable de réaliser un ensemble d'activités selon certains citres souhaitables,

Le Boterf (1999, p 38) Les chercheurs présentent différentes définitions de la notion « compétence » mais les aspects communs résident dans la capacité d”appliquer la théorie à la

in ‘ons sur deux types de compétence ; les compétences spéecifiques, appliquées & tun métier et les compétences transversales, qui peuvent étre utilisées dans des informatique, etc.)

nécessitent du temps Il s'agit done d'un processus composé de plusieurs

~ Elles représentent des ensembles stratus : Vu la durée du processus de la

selon des hiérarchies ou des relations, pour la réalisation d'un object Autrement dit, il ne s*agit pas d'une juxtaposition des différents él rents qui constituent Ia compétence ou leurs interactions ;

Elles ont un caraeteve hypothétique : La compétence est une notion absteaite Les formateurs envisagent la compétence & faite aequérir chez lenseignant Elle observable qu’d partir de ses manifestations objectives 1.4, Les compétences & enseigner

Selon Lehmann (1987, p 138), une compétence d'enseignant de langue étrangere implique le cumul de diverses capacités dont fa performance en classe ne présente que la manifestation visible et spectaculaire » Par conséquent, le métier

‘enseignement est un art qui articule les compétences différentes,

* Leplat, 1994, p20

"dem, pp 265-266

faire acquérir aux fururs enselghante les « qualités morales » et les « capacités

‘matiere enseignée et celles de la pédagogie D'une autre perspective, enseigner est une mission complexe qui demande des compétences à la fois techniques et compétences professionnelle sont l'ensemble des savoirs, savoir-faire, savoir-étre

‘mais aussi les faire et les étre nécessaires d Vexercice de la profession enseignante Elles sont doubles : d’ordre technique et didactique dans la préparation des

‘aux interactions en classe

Dans le domaine de Menscignement, Perrenoud (2006) propose dix grandes familles de compétences

1

2 gérer la progression des apprentissages ; ‘organiser et animer des situations @apprentissage ; coneevoir et faire évoluer des disposiifs de différenciation; impliquer les éleves dans leurs apprentissages et leur travail ; travailleren équipe 5

participer a la gestion de I'6cole

informer et impliquer les parents ;

se servir des technologies nouvelles ;

affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession ;

10 gérer sa propre formation continue

Cette catégorisation montre qu'une personne dite compétente, i part les savoits, les savoir-faire et les s woir-Gtre requis lors de la formation initiale, il lui faut savoir investir davantage dans sa camire dans le but de se professionnaliser Partageant

‘compétences

es savoirs théoriques impliquant la capacité A comprendre et imerp

2 Des savoirs procéduraux étant la connaissance de méthode d'actions ;

3 Des savoir-faire procéduraux inférant la mise en euvre des procédures opérationnelles

4 Des savoir- faire expérientels démonteant 1a capacité d'un individu & se cconduire ou à bien mener une action ;

5 Des savoir-faire sociaux engageant des attiudes et des comportements adaptés dans des situations différentes ;

6 Des savoir- faire cognitife permettant le traitement de information, le saisonnement, identification des tiches prescrtes et aptitude & apprendre Ainsi, la compétence se traduit par la réalité d'enseignement de Ì'enseignant Sur les compétences i enseigner, nous sommes de I’avis de Trinh V.M

La formation consiste en premier lieu & déterminer le contenu dela formation

‘que e futur ensei want doit pouvoir faire et de la manigve dont il doit pouvoir

‘se comporter dans des situations pédagogiques diverses quil est susceptible

tê Soient acalếmiqus, pếdagogiques ou comportementaux doiv

‘opérationnels et pertinents II n'y aura certes pas de savoits hors contexte, [ -Jow de savoirs purement académiques, Le principe conducteur orientation des actions vers des objects communs et consistera & dfinir organisation des enseignements en fonetion de ces object

“Trình V.M (2004, p 56) Mest convenu que la formation des futurs enseignants se base sur deux aspects des savoirs iplinaires evou interdisciplinai s et des comportements dans de

de l'exécution & la professionnalisation (responsabilisation) Le métier d’enseignant

une posture réflexive permanente (il cherche & comprendre pour s'adapter)

‘enseignante renvoie & une activité humaine, adoptons l'idée d’Altet (2002, p 86) qui actions, réactions mais cela comporte les procédés de mise en auvre de activité

ccotte perspective, l'auteure définit a pratique enseignante comme la manire de faire singuliére d'une personne, sa fagon réelle, propre, d'exécuter une activité professionnelle recouvre done à la fois la maniére de faire de chaque personne correspondent a une fonction professionnelle telle qu'elle est définie par un groupe professionnel (ibid)

En ral é,on distingue pratique (ce qui est réalisé) et travail (ce qui est prescrit)

On exclut lanalyse clinique, le ressenti de la personne elle-méme En ce sens, la Selon Eneyelopadia Universalis Disponible sur: psu universal ene velopedeatgue-e

pratique est la maniére dagir professionnel d'une personne dans un ensemble de dimensions, plusieurs facettes

+ une dimension finalisée : Pappremissage, la socialisation (dimension idactique) ;

= une dimension technique : muanidre de faire (dimension pédagogique) ;

~ une dimension interactive, relationnelle: c'est un métier humain interactf 3m contextualisée : variabili impos (henrs de cours, type de

eves ) e choise

= une dimension temporelle: gestion du temps d'apprentssage sur une année ais ily a également avant et apt

~ une dimension affective : eanstruction dune intersubjectivite +

= une dimension psychosociale: gestion du groupe

Escartn (2002, p.3) Ces dimensions sont impliquées les unes dans les autres Par conséquent, analyse de pratiques doit donc analyser ce qu'il se passe Pourtant, elle ne se fit pas de maniére personnelle ou non finalisée mais au contraie II s‘agit

= une démarche finalisée pour construire un métier, une identité professionnelle avec une analyse réflexive Comme évoguée plus haut, la construction des compétences par des tiches réflexives apres lesquelles les concernés

procéde aux analyses de pratiques ayant pour but de perfectionner Ì"apprenti

= d'une démarche groupale II faut regrouper des membres du groupe avee un

‘ou des formateurs/tuteurs pour analyser la pratique du membre devant un groupe de tun groupe de parole, Celui qui fait la tache s’exprime sur une expérience, Le fait que

la tache commise

~ dela prs jue accompagnée par un (ou deux) formateur(s) Dans ce contexte,

le (les) tuteurs va (vont) alder à la distaneiation, a la réflexivité par la formulation de

cextrémement important car il aide 4 la formulation, & explication du probleme, de cconseil mais un accompagnement & comprendre ce qui se passe pour que le stagiaire reconnaiss 's points forts et faibles et se professionnal ‘au fur et & mesure

En résumé, [analyse de pratiques est une démarche indispensable et instrument ¢ par des savoirs, des outils d’analyse Elle est menée grice & des outils conceptuels, des référents théoriques qui permettent de verbaliser, de lire autrement, enseignant en tant que tuteur doit étre équipé d’un « savoir-analyser » des pratiques cet des situations

Selon Altet (2004, p.103), la démarche d'analyse de pratiques n'est pas un simple moment d'échanges sur des pratiques mais un véritable disposi de formation, qui regroupe des stagiaires un rythme régulier, dans des lieux et sur des non seulement dans ta formation des futurs enseignants mais aussi dans le feedback pédagogiques il faut partir des actions des stagiaires pour passer une formation analyse de pratiques Les dispositifs permettant une prise de conscience et une réflexivité peuvent varier en fonction du modéle danalyse de pratiques

= le journal de bord (€eriture de sa propre pratique) ;

= le travail sur les représentations du travail et de soi-méme L'objectif de tous ces dispositifS est laction qui joue le réle important dans toute formation professionnelle A travers l’action, le stagiaire transpose ses savoirs cexige 4 lenseignant-tuteur une certaine com; fence de « savoir-analyser » qui

de concepts, d'outils issues de modeles théoriques [ ] ou de pratiques déja formalisées'! Toujours selon cet auteur, le formateur qui accompagne lanalyse de professionnalité ; il ne peut pas étre impliqué dans l’évaluation institutionnelle des situation tutorale pédagogique au Vietnam est bien différente L’enseignant-tuteur en stagiaires La preuve, c'est que celui-la attribue une note partielle au résultat du stagiaire Altet (2004, p 103) propose que le formateur « analyste » soit dans une posture de questionnement et de compréhension des pratiques, mais pas dévaluation

\érét une réflexion sur action,

pour montrer I’

‘+ Des actions vers une analyse de sa pratique

Pour pouvoir commencer I'analyse de pratique, il faut savoir la décrire et cenvisager les procédures dexécution car, comme évoqué plus haut, il s’agit d”une travail —ce qui est prescrit —et d’autre part, sa pratique - ce qui est réalisé dans le but visionner ce qui s’est passé dans la réalité, D'autre part, grice & cette description, ces

‘ou professionnelles Lexplicitation du pratiquant peut se faire par la verbalisation ou récriture, Cependant, le premier moyen dexpres jon serait privilégié au détriment

du deuxigme pour son caractt momentané, La verbalisation du pratiquant est

diverse : elle peut se manifester par des anecdotes ou des impressions", L’ensemble accompagnée d'une étape dauto-observation et d’auto-évaluation consciente

"abet, 2008, p10,

" Lafrtune (2002),

L'analyse est suivie d’interventions et de critiques des autres membres du groupe avec commentaires, confrontations et discussions

Si le pratiquant ne parvient pas a verbaliser la description de sa pratique, analyse de pratiques professionnelles peut se faire personnellement Ainsi, ce serait riche et fructucuse La description du pratiquant est done primordiale, Cependant, importants que cela permet d’établir des rapprochements théorie-pratique professionnels,

Ces deux activités complémentaires du pratiquant et des autres: membres

Mervention du formateur/ du tuteur ou de

seraient lacunaires đaute đi

accompagnateur Celui-ci, par son expérience, peut éclaircir des points conflictuels,

répondre aux questions en relation avec le sujet analyse et rapprocher la théorie & renconires collectives de ce type favorisent non seulement les comportements des stagiaires vis-A-vis de leur pratique mais encore ocux du tuteur 1.6, Conclusion partielle

Ce présent chapitre est axé sur la formation des enseignants ainsi que sur la professionnalisation En effet, pour pouvoir devenir enseignant, celui passe

de base Une fois étre enseignant, il doit étre forme et se former tout au long de sa perspective, nous avons abordé également notions de compétences a faire acquérir

‘aux futurs enseignants, Parmi ces compétences, I’analyse de pratique profes

se considére comme une des notions clefs de la réflexivité de la pratique ens durant la carrie,

Dans la pratique du métier, enseignant fait face a des situations pédagogiques diverses et imprévisibles, ce qui lui exige souvent non pas des connaissances pures

Le tutorat a lieu surtout dans les milieux scolaires, universitaires et professionnels Il s‘agit dun soutien pédagogique apporté & un ou des stagiaires par

un ou des tuteu(s) De plus, le tutorat est considéré comme un dispostif central dans non seulement les apprentissages disciplinaires mais aussi les apprentissages plus

le résume cette auteure, ses roles se manifestent en sept groupes : accueil, aecompagnements technique, disciplinaire et méthodologique, autorégulation, soutien a la métacognition, intervention dans I'évaluation et le tuteur est la Nous développons ci-aprés la fonction tutorale et le re formateur des tuteurs afin de connaitre les conditions pour que I'établissement agisse dans une formation tutorat possibles pour notre eas et d'étudier le re des tuteurs pendant les périodes

de formation en établissement scolaire

21 Dét

Nous adoptons la signification de cete notion selon Boru et Leborgne (1992) selon qui le ttorat comme un ensemble ce moyens, en particulier humains, mobilisés

nouveaux arrivants"’, Cette définition, appliquée dans le monde des entreprises avec

les nouveaux employés Quant A Barbier (1996, p 9) il dint le tutorat comme fen vue de contribuer & la production ow a la transformation de compétences

cengagés dans un processus d’évolution de leur qualification Boru et Leborgne, 1992, p 21

professeur dassurer un rale de suivi particulier pour un éléve' En milieu scolaire cette notion est utilisée pour dé igner les activités des enseignants ou d°un personnel

de formation, ou encore dune équipe pédagogique dans la perspective d”aider les nouveaux enseignants ou futurs enseignants, Le tutorat est un moyen privilégié pour favoriser la transmission d'un savoir-faire lié a Vexpérience sur le terrain, au-delà une base acquise dans un systéme de formation classique Nous pensons que

urer une situation pendant les périodes de formation, I’établissement scolaire doit

de travail qui soit également formative II s’agit souvent de connaissances tacites, transformées en connaissances explicites dans les institutions de formation, Dans le une aide individuelle, contractualisée entre un tutcur et son stagiaire, Ce soutien

peut s’exercer de multiples fagons, notamment par des entretiens, centrés, selon le

moment, sur l"organisation pédagogique proprement dite ou sur des dimensions plus

psychologiques, effectués dans ce cas par des tuteurs compétents Considérant censeignants, le tutorat peut se comprendre comme la mobilisation des ressources

«st double: micux prendre en compte les contraintes scores et développer le sens

s'adresser 4 tout public, comme des étudiants de toutes disciplines, futurs

censeignants, Dans i tuations particuliéres, le tuteur peut avoir un double statut en adoptant en plus le role d’enseignant de son stagiaire sil contribue la formation de

‘dgpend de plusicurs fonctions permettant a ce milieu d’ tếgration et de formation

- Accueil: accueillir les éleves et les intégrer dans une équipe professionnelle de I’tablissement accueil,

psdctonnairerevers.nt

= Former: cdté de la formation initiate & universit, le travail du tutorat est

de fare acquérir aux éleves de nouveaux savoir-faite

= Insérer il s‘agit dune étape & moyen terme qui permet aux stagiaires de diplômés

= Intégrer: non seulement insertion mais encore Vintégration responsable et durant le tutorat Tei, cette intégration dépend majoritnirement de deux acteurs

du processus : enseigaant-tuteur et "étudiant-stagiare Méme en équipe, le tutorat reste toujours individualisé et s'adresse ä deux publics : des futurs professionnels ou des nouveaux diplomés En formation initiate, situation de travail Il transmet son savoir-faire L’étudiant est tour & tour passif ou acti effet, le tutorat réciproque est impossible, compte tenu du statut différent, 2.2 Vers une typologie tutorale

‘Transversales sur le plan géographique et chronologique, les pratiques tutorales sont, en revanche, variables selon les acteurs et le contexte institutionnel dans lequel elles s‘exercent Abordons quelques propositions de typologie 2.2.1, La typologie de Barbier IM (1996

Le chercheur détermine trois types de tutorat

+ Le tutorat d’insertion : il @ pour but essentiellement d'insérer les stagiaires

Dans dans I'établissement afin de dynamiser, renforcer ceux type, c'est immersion en situation de travail qui constitue Vessentiel du tutorat Cette

immersion a pour but de faire acquérir ux stagiaires des normes, des comportements

De ce fait il vise plut6t acquisition du savoit-être de sagiaires

= Le tutorat de qualification : son objectif est la certification, Les stages sont reconnus comme un aecompagnement obligé, aussi bien des transformations de travail sont utilisées & la fois comme une occasion de reconstruction et de finalisation

fait acquérir les savoirs

= Le tutorat de développement : il est lié & Porganisation et & la gestion du

‘groupe Dans ce sens, la fonction tutorale est proche d'une fonction d’animation, de

- Type 1 - Individuel supervisé : Ce type est majoritairement utilisé dans la plupart des stages pédagogiques méme si le tutcur peut étre responsable d'un groupe milieu d'accueil, définir les tiches et les procédures 4 exécuter et I’évaluer D’autres intervenants comme les membres de la Direction ou d'autres unités de tuteur est chargé d’encadrer le stagiaire dans I'enseignement et dans la fonction de professeur principal Ce type de tutorat est présenté comme suit

1:9 Tuteur

$29 Stagiire

Figure 2.1 : Type de tutorat « individuel supervisé »

- Type 2 - Collectif supervisé : Ce type présenté dans le sehéma ci-dessous correspond a un modéle oii 'encadrement est assumé non seulement par le seul tuteur

‘mais encore par une équipe professionnelle de ’établissement d'accueil, y compris Equipe co-attribue les taches au stagiaire en fonction du rdle de chaque membre du

‘groupe dans le but d’assurer la meilleure intégration du nouvel arrivant

Figure 2.2 : Type de tutorat « collect supervisé »

- Type 3 - Collectif autonome : Ce type est observé dans les milieux de travail oii le uteura peu de contacts avec le stagiaire, Le tuteur dit chef de I’équipe n’attribue derniers définissent les tches concrétes et aident le stagiaire & satisfaire les eritéres sement scolaire au Viéinam, ce type de tutorat existe peu car le

›asể sur le trindme : le tuteur en établissement d°accueil — le stagiaire — le formateur

de Vuniversité Ce formateur, qui peut étre délégué de luniversité, précise

principalement les tiches du stagiaire, Le tuteur, quant a lui surveille Pexécution du travail du stagiaire en lui apportant des aides nécessaires Cependant, le tuteur, en

Figure 24: Type de tutorat « dual supervisé » Ces études présentent un tuteur qui attribue les tiches ou définit le travail et qui conseille, guide ou supervise un ou plusieurs éléves dans l'exécution de leur travail Leurs analyses montrent que la fonction tutorale est plus complexe et s'exerce selon relation individuelle, mais il peut aussi étre le produit d'interactions de formation & enseignant de I'éléve

Le dictionnaire de l'éducation de Legendre (1993 : 1378) voit le tuteur comme

un guide, un instructeur qui enseigne & une seule personne ow aun petit groupe Penseignant(e) choisi(e) parmi le corps professoral dun établissement est chargeé(e)

de se tenir dla disposition d'un groupe de stagiaires pour les accompagner tout aut long du stage dans tous ses aspects: professionnel, psychologique et social 2.4, Les fonctions du tuteur

A partir des types de tutorat présentés plus haut, il est possible de préciser les principales fonctions du tuteur Boru (1996, p 105) identifie les activités du tuteur enle partissant selon trois niveau

- Niveau de la situation de travail: We tuteur agit au niveau opérationnel A ce

stade, le tuteur réalise certaines activités de tutorat par exemple : accueillir 'éléve

dans l'établissement, déterminer les tiches des éléves, évaluer a progression des competences

- Niveau de unite (service, bureau et atelier.) Ie tuteur agit au niveau rela

Lig au type 3 (collectif autonome), il est souvent membre de la Direction de

Vétablissement d'accueil, Ne s*impliquant pas dans la formation des stagiaires, il participe pas a I’évaluation mais seulement & des moments de bilan,

= Niveau de I'établissement : le tuteur agit au niveau fonctionnel Ainsi, en tant

‘que représentant de I’établissement avec sa politique d’enseignement et de formation,

« opérationnels » et « relais » Cette fonetion est peu observée dans la réalité évalue organisation du tutorat, y compris les relations externes Nous adoptons également Tidée de Glikman, Cet auteur (2002, p 225) soutient qu’en formation d'adultes, le tuteur est chargé d‘intervenir pour faciliter la démarche d'apprentissage et assurer un suivi pédagogique Il a un rile daccompagnateur, de guide, de personne-ressource Il doit & la fois faciliter le transfert des connaissances et aider Vapprenant dans son processus personnel d’apprentissage et d'assimilation de ces connaissances'® Pat ce propos émergent

"Ghia, 2002, p25,

resource Evidemment, en rapport avec les types de tutorat et les conditions de

établissement, ces fonctions peuvent étre réalisées_collectivement ou individuellement

Par ordre chronologique, les fonctions tutorales peuvent arti en trois phases": accueil, diagnostic et accompagnement

= La phase d'accueil ; le wuteur est informé du stage, du contenu du stage IL contribue & organisation du stage : accueilir les stagiaires

- La phase de diagnostic : cette phase se réalise non seulement au début du stage mais tout au long du stage Le tuteur diagnostique les stagiaires, évalue le niveau et fai A chaque fois que les acteurs se heurtent & des difficultés pédagogiques,

‘opérationnelles ou relationnelles Cette phase a pour objectf de remotiver les acteurs,

de remodifier les activités faire, ou d’ajuster celles déja faites

«La phase d'accompagnement : par des activités coneretes, le tuteur insére progressivement le stagiaire dans le monde professionnel, La durée longue ou courte iépend des instructions dans le Livret des stages pédagogiques des universités Cette phase doit sboutir 4 une évaluation sommative basée sur les erit@res preserits D’une maniére générale, nous optons pour 'idée de Glikman (2002, p 226)

‘qui met en évidence neuf grandes dimensions relatives au champ d'action du tutorat:

= L’orientation relative aux informations sur la formation en localité 1! agit des renseignements ligs au stages en exécution : but, répartition des tiches et du calendrier

= Ä aide didactique phưôt centrée sur les contenus Lorsque le stagiaire choisit

le contenu & enseigner, c*est au tuteur de vérifier, de conseiller une piste de réflexion sur la méthode d’enseignement

= Laide méthodologique portant sur les méthodes et le développement du

processus métacognitit Evidemment, un stgiire est considéré comme apprent,

«est la raison pour laquelle le tuteur joue le réle de médiation, de rectification dans

"© Dogna Fabre (2008)

méthodologiques Au fil du temps, les compétences du stagiaire s'amélioreraient

- L'aide psychologique recouvrant laspect motivationnel Comme la relation tuteur-stagiaire est d’ordre humain, le stage doit tenir compte des aspects techniques mais aussi psychologiques pour (re)motiver le stagiaire

= L'aide sociale et personnelle regroupant les besoins pratiques et matériels des apprenants Comme évoqué plus haut, le stage ne sisole pas du contexte de

‘humaines pour que le stagiaire puisse réaliser des taches attribuées

- L'aide structurelle qui concerne la facilitation de Vaceés @ toute la partie

administrative (les aménagements d'horaires, là mise 4 disposition de lieux-

activités internes relévent des conditions propres de I'établissement Alors, Ie tufeur doit étre prét& aider son stagiaire & résoudre ce genre de difficulté

- Laide technique relative & Vappropriation des matériels et des logiciels Cette aide par contre revient au stagiaire car, considéré jeune et apie & Vinformatique cet aux technologies, il assiste certains tuteurs sur ce plan dans I’enseignement

- Laide spécialisée venant en réponse a des besoins spécifiques Comme le tutorat est percu comme individualisé, chaque stagiaire, en fonction de ses cen aide de maniére personnelle

~ L'aide par Vorganisation d'un travail collectif Vu ta multi mensionnalité

es stages pédagogiques, la coopération, la co-organisation entre les acteurs impliqués assurent la fluidité du stage

(Ces neuf dimensions peuvent se retrouver dans les propos d’Beoutin (2001, p 4) qui répartit ces fonctions « daecompagnement » sous trois ples : la « fonction de coordination, d’accompagnement direct, de support technique »

- La « fonction de coordination » : comme indique son nom, cet fonction a pour but de coordonner les impliqués du stage (Equipe pédagogique, administration,

Equipe d'infrastructures ), fournissant aux stagiaires un soutien psychologique, relationnel et communicative et un environnement d’apprentissage favorable

- La « fonetion daccompagnement direct » : Cette fonction, en revanche, est relative & expertise professionnelle et pédagogique du tuteur lige directement à exécution du tutorat tout au long de la période : organisation du travail, du suivi des apprenants (en groupes ou individuellement), et mise en ceuvre des acquisitions

- Enfin, la « fonction de support technique » : qui est lige & appropriation des matériels et des logiciels dans Venseignement car pour certaines stances, la choix des bons outils de communication

viles

A travers les ides susmentionn ident que le tuteur est pour sider

Métudiant & devenir autonome dans ses actions puisque le stage joue certainement

le rale de relais, d’intermédiaire pour favoriser insertion professionnelle des futurs censeignants

2.5, Les profils du tuteur

Comme ce que nous avons susmentionné, le tutorat peut se faire par un seul ou par une équipe professionnelle De plus, en établissement scolaire, le rồle du tuteur pour la fonction de tutorat, Pelpel (1989) précise que la fonction du tuteur se

<développe selon trois axes différents mais complémentaires comme suit

[Exploiter son expérience pour | Monier, conseller, AidelFormation contribuer a faire acquérir au | guider LEPROFESSIONNEL | stagiaire des comportements professionnels

Faciliter insertion du stagiare | Informer, présente, Animation/Médiation

LE FACILITATEUR dans le milieu matériel et | associer, sécuriser humain de Í!6ablissement,