Chú Ý của học sinh trung học cơ sở theo trắc nghiệm bourdon

Lý do chọn đề tài “Chú ý là đối tượng nghiên cứu được nhiều tác iả dành sự quan tâm, điễn bình là sự tiên phong của các nhà Tâm lý học như: Wilhelm Wundt, Wiluam James, Michael vào việc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TAO

TRUONG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHÓ HỎ CHÍ MINH

KHOA TAM LY HOC

wiles

DANG VUONG TRUC

CHÚ Ý CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TRÁC NGHIỆM BOURDON

KHÓA LUẬN TÓT NGHIỆP CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC

'Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 4 năm 2023

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TAO

TRUONG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHÓ HỎ CHÍ MINH

KHOA TAM LY HOC

wiles

ĐẶNG VƯƠNG TRÚC

CHÚ Ý CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO TRAC NGHIEM BOURDON

KHOA LUAN TOT NGHIEP CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 'TS KIỂU THỊ THANH TRÀ

'Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 23 tháng 04 năm 2022

‘Toi xin cam đoan đề tài "Chủ ý của học sinh trung học cơ sở theo trắc nghiệm Bourdon" là

công trình khoa học do tôi thực biện Các số liệu và kết quả trình bây trong để tài nghiên

khác

“Tác giả khóa luận tốt nghiệp Đặng Vương Trúc

LỜI CÂM ƠN

Để có thể hoàn thành được khóa luận tốt nghiệp đề ti "Chú ý của học sinh trung học cơ sở theo trắc nghiệm Bourdon”, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến quý thiy cô

Khoa Tâm lý học thuộc trường Đại học Su Phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kỉ

có thể hoàn thành khỏa luận tốt nghiệp của mình

lên thức để t

hướng dẫn và tuyển đạt

Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS Kiểu Thị Thanh Trả ~ giảng viên

hướng dẫn của ôi Cô đã giúp tối vượt qua những khổ khăn tong đ tả nghiên cứu của

mình cũng như có thêm nguồn trí thức mới, hiểu hơn về lĩnh vực nghiên cứu Nhờ sự quan tâm, hỗ trợ và hướng dẫn tận nh của cô mà tối có thể boàn thành khóa luận tốt nghiệp này một cách tốt nhất

Tôi in chân thảnh cảm ơn Ban giá

Đại Nghĩa, trường THCS Phước Nguyên, THCS Nguyễn Trãi rên địa bản Thành phố Bà hiệu, quý thầy cô giáo gi trường THCS Trần Rịa đã tạo điều kiện cho tôi thực hiện công tác thu thập dữ liệu tại trường và chân thành

cm on cfc ban học sinh khối 6 và khối 9 ở 3 trường kể trên đã tham gia thực hiện trắc nghiệm Bourdon của đề,

Cỗi cũng, ôi xin gửi lồi cảm ơn sâu sắc đến nhóm các bạn sinh viên khoa Tâm Lý Học, ga nh, những anh chỉ và những người bạn thân thiết đã giúp đỡ, hỗ trợ, động v

tôi rắt nhiều để tôi có thể hoàn thành tốt để tải nghiên cứu của mình

Đặng Vương Trúc

LỜI CAM DOAN

3.1 Đôi tượng nghiên cứu

4, Giả thuyết nghiên cửu

2

2

1.3, Học sinh trung học cơ sở và đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trung học cơ sở

13.1 Lứa tuổi học sinh trung học cơ sở 19 1.3.2 Đặc điểm tâm sinh ly của họ sinh trùng học cơ sở 20 1.3.2.1 Đặc điểm thẻ lý 20 13.22 Dặc điểm tâm lý 2 1.4 Đánh giá chú ý của học sinh trung học sơ sở bằng trắc nghiệm Bourdon 29 14.1 Giới thiệu trắc nghiệm Bourdon 29 1.42 Cie téu chi ảnh giá chú ý của trắc nghiệm Rourdon 30 14.211 Toe die chi 30 1.4.22 D6 chinh xác của công việc 31 1.4.2.3 Hệ số niing suat tinh than os ee "5" 31 1.4.24, Higu suit tinh thần 31 1.4.2.5 B9 6n dinh ch + 14.2.6 Ning dé 2 1-4.27 Lượng thông tin trực quan, 3 14.28 Tốc độ xử lý 32 1.4.29 Mite 6 chi 33 1.4.3 Sử dụng trắc nghiệm Bourdon dé đánh giá chú ÿ của học sinh trung học cơ sở

4 CHUONG 2 KET QUA NGHIEN CU'U CHU ¥ CUA HQC SINH TRUNG HQC CƠ

2.1 Thể thức nghiên cứu, 37 2.1.1 Mẫu nghiên cứu 37 2.1.2 Công cụ nghiên cứu ssn 37 2.1.2.1 Mé tả tiến tình nghiên cứu, 38 2.1.2.1 Một số bảng đối chiếu kết quả trong trắc nghiệm Bourdon, 39 2.2 Két qua ngbién ctu chi eta hoe sinh trung học cơ sở qua trắc nghiệm Bourdon 40 22.1 Kết quả khảo sát chú ý của HS THCS qua trắc nghiệm Bourdon toàn mẫ, 40

2.2.2 Tốc độ chú ý của học sinh trung học cơ sở 4

2.3.3 Hệ số năng suttính thần của họ sinh trung học cơ số, 45 2.2.4 Hiệu suất tỉnh thân của học sinh trung học cơ sở 46

2.2.5 Độ ổn định tập trung chú ý của học sinh trung học cơ sở aT

-32.7 Tốc độ xử ý của học sinh trùng học cơ ở

2.2.8 Kiểm định One-AWay Anova để nhận xét mức độ chú ý với biên trường học Sl

TIEU KET CHUONG

KẾT LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ, -sSssseseeeeeeeeersrrrrrrrrsorooooSSỶ TÀI LIỆU THAM KHẢO,

PHỤ LỤC 1

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIỆT TÁT TRONG ĐÈ TÀI

DANH MỤC CÁC BẰNG, HÌNH ẢNH VÀ BIÊU ĐỒ

| Danh mục các bảng

STT| Ky higu "Tên bảng Trang

1 | Bang 2.1 [Phin bổ thành phần mẫu nghiên cứu 3

2 | Bing 22 | Bàng so sánh mức d§ cha (K) »

3 | Bing 23 | Bảng so sánh sự ôn định của sự tập wung cha § diém) 40

và mức độ

5 | Bảng2.4 | Môtả chú ý củahọc sinh trung học cơ sở qua trắc nghiệm, 40

Bourdon trên toàn mẫu

8 | Bing 2s | Tốc độ chúý theo giới tính của học sinh lớp 6 2

9 | Bing 2.6 | Tốc độ chú ý theo giới ính của học sinh lớp 9 4

10 Kiễm định sự khác biệt tốc độ chú ý của học sinh tung | 41 Bảng 27 Í học sơ sở qua hai phiên bản trắc nghiệm Bourdon

Tl Kiễm định te hệ số năng suất nh thin cba hoe sinh] 4Š Bang 28 trung học cơ sở qua hai phiên bản trắc nghiệm Bourdon

12 Ì Báng29 | Kết quả kiểm định Test hiệu suất tinh thần cũahọc | 4g xinh lớp 6 và lớp 9 ở hai phiên bản trắc nghiệm Bourdon

15 | Bang2.10 | Trìng bình độ ôn định tập trung chú ý của học sinh lớp | 4ø

6 và lớp 9

14 | Báng2.11 | Trìng bình mức độ chú ý của học sinh lớp 6 và lớp | 4

15 | Bảng212 | Bing 2.15 Trung bình mức độ chú ý của học sinh lớp 6| 47

và lớp 9 theo hai phiên bản của trắc nghiệm Bourdon

16 | Bing2.13 | Kết quả kiểm định T<ex mức độ chú ý của học sinh | 4g lớp 6 và lớp 9 theo giới tính ở ha phiên bản trắc nghiệm Bourdon

Điểm trung bình tốc độ xử lý của học sinh trung học cơ]

17 | Bing 2.14 49

xử theo hai phiên bản trắc nghiệm Bourdon

8 | Bảng2.15 | Điểm rung bình tốc độ xử lý của học sinh rung học cơ| _ 4g

sở theo hai phiên bản trắc nghiệm Bourdon

19 | Bảng 216 | KẾt quả kiểm định Anova mức độ chú ý ở phiên bản | sụ chữ cái xét theo trường học

30 ` Bảng 2.17 | KẾt quả kiếm định Anova mức độ chủ ý ở phí Xét theo trường học 31

2 Danh mục biểu đồ

Biểu đỗ 21 | Chú ý của học vinh trung học cơ sở theo trắc nghi Bourdon

MỠ ĐÀU

1 Lý do chọn đề tài

“Chú ý là đối tượng nghiên cứu được nhiều tác iả dành sự quan tâm, điễn bình là sự

tiên phong của các nhà Tâm lý học như: Wilhelm Wundt, Wiluam James, Michael

vào việc cải hiện khả năng tập trung trong học tập, lao động (Đỉnh Công Dũng, 2011) “Theo K.K.Platohob thì “chứ ý lở sự tập trưng ý thức vào một số đổi tượng tr giác

ode đất tượng ghỉ nhớ, đồng thời tách những đối tương ấy khỏi những đổi tượng khác, là

một hành động của ý thức hưởng vào một đối tượng nhất định ” (K K Platohob, 2000)

Hoe sinh trung học cơ sở là lứa tuổi có sự "chú ý” có chủ định được tăng cường Các

thuộc tính cơ bản của chú ý phát triển về chất so với tuổi nhỉ đồng Nhiều công

cứu cho thấy ở lứa tuổi này khối lượng chú ý tăng lên rõ rột, khả năng dĩ chuyển chú ý từ

một cách khoa học về thực trạng đến mọi mặt boạt động và học tập của em học sinh, đến

trạng thái chú ý, kết quả thực hiện nhiệm vụ của bản thân và tập th, đặc biệt quan trọng

với công tác giáo dục khi chuyển từ giai đoạn thiểu niên qua giai đoạn thanh niền học

sảnh Chủ ý cỏ vai trồ rất lớn gip cho học sinh họ n lớp, ch ý là điều kiện đ học sinh nắm vũng tài liệu học tập Chú ý là điều kiệ cẩn thiết để lao động một cách có tổ, chức, có kỉ luật và nếu học sinh hiễu sự cần thiết của chú ý sớm chững nào thì các em cảng nhanh chóng có "tạng thái có ý thức làm việc"

“Thực tế cho thấy chỉ có 8% học sinh, sinh viên khẳng định chuyên tâm vào bài học, sòn li “khổ khăn” với vẫn đỀ tập trung nghe giảng Sựthiu tập trung rong giờ học đã làm ảnh hưởng đến kết quả học tập vả tương lai của các em, các em sẽ khó khăn trong việc thể hiện bản thân, tăng mức độ sess và thành tích học tập giảm, dễ đánh mắt nhiễu cơ hội

thành công trong tương lai (Viện Nghiên cứu Giáo dục, 2007)

"Nhận thức được tim quan trọng của việc nghiên cứu chú ý, mà đặc biệt là cổ cách nhìn khoa học, thực chứng về vấn đỀ chú ý của các em trong độ tuổi trung học cơ sở theo trắc nghiệm Bourdon, đề tài: “Chứ ý của học sinh trung học cơ sở theo trắc nghiệm Bourdon” dae xic lip

2 Mục đích nghiên cứu

Xác định thực trạng chú ÿ của học inh trung học cơ sở theo trắc nghiệm Bourdon

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

43.1 Khách thể ni

Học sinh trung học cơ sở trên địa bản Thành phố Bà Rịa

3.2 Đối tượng nghiên cứu

“Chú ý của học sinh trung học cơ sở theo trắc nghiệm Bourdon,

4 Giả thuyết nghiên cứu

- Tính ôn định của sự tập trung chú ý của đa số học sinh trung học cơ sở ở mức độ trưng Đình:

Mức độ chú ý của đa số học sinh trung học cơ sở ở mức độ trung bình:

Học sinh lớp 9 có mức độ chú ý cao hơn học sinh lớp 6;

“Có sự khác biệt trong chỉ số năng suất tỉnh thần E theo thang bourdon phiên bản chữ cái

và phiên bản số ở số học sỉnh trung học cơ sở

`Với mục đích nghiên cứu được xác định như trên, đỀ ti thực iện những nhiệm vụ sa đầy

- Nghiên cứu thực trạng chú ý của học sinh trung học cơ sở theo trắc nghiệm Bourdon

6, Giới hạn nghiên cứu

m Bordon trự tuyển trên 150 học sinh bao gồm; học inh lớp

6 và lớp 9, tại một số trường THCS ở địa bản Thành Phổ Bà Rịa

T Phương pháp nghiên cứu

7:1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

1.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

"Phương pháp tric nghigm (Test)

`VỀ đánh giá trang thái chủ ý của học sinh trung học cơ sở, để ải sử dựng rắc nghiệm

việc và khả năng chống lại các hoạt động đơn điệu ma edn duy trì mức độ chú ý cao qua

7.3, Phuong pháp thống kế toán học

Phương pháp théng kê toán học được sử dụng để xử lý và phân tích các số liệu thu thập

được từ bảng hỏi thông qua chương trình SPSS Các thông số thống kê nghiễn cứu cần thực hiện bao gồm điểm trung bình, độ ch chuẩn, kiểm định sự khác biệt trung bình,

1.1 Téng quan các công trình nghiên cứu về chú ý và chú ý cũa học sinh 1.1.1 Mộ

vin a

là vấn đề được tranh cãi và thảo luận bởi nhiễu nhà nghiên cứu Và nó cũng thành vấn

'có cùng một thời điểm tập trung cho hai việc trái ngược nhau hoặc không”

để được sự quan tâm của các nhà Tâm lý học ĐỂ giải quyết những tranh cãi này, các nhà

‘Tam lý học chỉ cỏ thể tiền hành thông qua các thực nghiệm, nghiễn cứu cụ thể:

"Nhà Tâm lý học Wilhelm Wundt (1832 ~ 1920) đã nghiên cứu đến sự chú ý để xác định những giới hạn vẻ tư duy ở phạm vĩ nhỏ

P la Ganperin dựa trên giả thuyết rằng chủ ý không phải chỉ là một hoạt động đơn

lẻ mà nó tương tự với sự nhận thức và tập rung của các trạng thái tỉnh thần khác, ông cho cũng sử dụng phương pháp thực nghiệm để nghiên cứu chú ÿ và con đường tạo chú ý, trong

lẻ, mà nó phụ thuộc vio các quá trình nhận thức phúc tạp và những yếu tổ tỉnh thần khác

nhau, Các kết quả nghiên cứu của ông cho thấy rằng quá trình chú ý là một phần của quá

trình nhận thức và có thể được kiểm soát và thay đổi bằng cách huấn luyện và học tập (Ganperin, 2008),

“Trong nghiên cứu của tác giả Mackwonh vào năm 1950, ông đã miều tà lại khả năng lầm việc một nhiệm vụ nhàm chán nhưng đầu óc vẫn mình mẫn và nhanh nhạy Từ đó, ông

đã nhận thấy rằng sự chú ý đồng một vai trd quan trọng trong việc giữ sự tập trung của con

tời không chú ý đến nhiệm vụ mình đang thực hiện, họ sẽ dễ bị phân

hơn Do đó, Mackworth cho rằng cần tạo ra một định nghĩa mới về

để giúp ta hiểu rõ hơn về quá trình tập trung và những yếu tổ liên quan

đến nó, Để đánh giá sự tập trung của con người, Mackwoonh đã sử dụng phương pháp đo

lường sinh lý học và tr liệu hình ảnh Ông đã sử dụng máy quết mắt để theo đối chuyển động của mắt khi con người thực hiện các nhiệm vụ và đo lường các biển số sinh lý như Macdevonh đã đơn ra định nghĩa mới về khái niệm chủ ý là "khả năng lựa chọn vả tập trung

vào một thông tin hoặc khu vực trong tầm nhìn của chúng ta, bằng cách loại bỏ các yếu tổ

phân tân và đưa ra quyết định về hành động" Tóm lại, Maclowonh đã cho thấy

3 là yêu tổ cực kỹ quan trọng đối với quả trình tập trung và hoàn thành nhiệm vụ, và cần có những công cụ đo lường hiệu quả để đánh giá sự tập trung của con người ((rích dẫn theo Phương Thảo, 2013)

Năm 195

Cheny nghiên cứu đến sự tập trung của con người dối với việc xử lý âm thanh Cheny đã miêu tả khả năng lựa chọn đặc biệt với các kích thích âm thanh qua hiệu ứng tiệc tầng Cocktail (Cocktail Party Effect), va két ludn tai một điểm cụ thể, chúng ta sẽ

lựa chọn việc tập trung toàn bộ vào một kích thích nào đấy trong rat nhiều kích thích lộn

xôn xung quanh (ví đụ sự Ön ảo hay âm thanh của những người nói khác nhau ) (trích dẫn theo Phương Thảo, 2013)

"Nghiên cứu của Broadbent năm 1958 đã thể hiện sự

ến bộ trong vấn để này thông

cqua những thí nghiệm đánh giá chú ý chọn lọc âm thanh

Nghiên cứu đánh giá sự tập trung đã đưa đến nhiều thay đổi quan trọng về hig qua hoạt động bao gồm: phân loại nhiệm vụ (Lee Brooks, 1968), khối lượng cũa nhiệm

\w (Eriksen & Eriksen, 1974; Lavie & Cox, 1997; Layie, 2005) mức độ khó của nhiệm

vw (Schneider & Shifrin, 1977; Sherman Tyler & công sự, 1979; Dayid Sưayer &

William Johnston, 2001)

“rong nghiên cửu của Kahneman năm 1973, tác giả đã vạch rỡ việc bị khó Khăn

và cản trở để hoàn thành các nhiệm vụ đến cùng một thời điểm bởi vì đồ là Khả năng hạn chế (Kahneman, 1973)

CCông trình của Reason (1979) nghiên cứu về sự mắt trí nhớ tạm thời thông qua

việc áp dụng kỹ thuật ghỉ chép đã đưa đến những kết luận rằng sai lẫm thường diễn ra do

sự tập trung của một người vào một vấn dé khác nhau - từ bên trong giống như đang lo

sợ một cái gì đấy, hoặc ở bên ngoài ví dụ nếu họ gặp âm thanh bắt ngờ gây phân tâm

CCác nhà nghiên cứu không chỉ dimg loi quan tim vé vấn để chổ ý, vai trồ chủ ý

nói chung của con người mà những nim gin day, vẫn đ chú ý của học sinh cũng được

thể iới quan tâm và nhĩ sứu trên th giới tiền hành nhiễu nghiên cầu thực

K Knischke đã miêu tả một quả trình giáo đục tiên tiền đường như chỉ yêu cầu sự lý giải cho sự chú ý đã học, hiện tượng cổ điễn của nhận thức có chủ đích và đã được xác định

là liên kết với sự thiểu vắng chủ ý đã học, Lm sắng tổ và ngăn chặn, cộng với một loạt sắc hiện tượng khổ khăn hơn, có thể được suy ra bởi những mô hình kết nổi sau đây, theo

đó việc học chuyển có chủ đích và học phối hợp đã được khuyến khích vì lý do chính là giảm thiểu lỗi ngay lập tức (Jøhn K Kruschke, 2003)

Theo kết quả nghiên cứu của Research International đã công bổ tháng 06 năm

2007 về chỉ số sự quan tâm của người vỉ thành niên (từ 15 đến 22 tuổi) tụi š nước pm,

m chỉ có 31% học sinh, sinh viên Việt Nam (đứng thứ 6)

các quốc gia thuộc Châu Á, h

Š tập trung nghề giảng trong lớp Diễu đáng chủ ý là lớp trẻ châu Á lạ in rằng một

số người có khả năng nhận thức kém cũng hay có hành vi xấu trong đời sống (ích dẫn theo Viện nghiên cứu giáo dục, 2007)

Năm 2010, cúc đồng tác gia Diane M, Bunce, Elizabeth A Flens va Kelly V Neiles

.đã tiến hành nghiên cứu "Học sinh giảm tập trung trong lớp bao lâu? Nghiên cứu về sự

giảm sit sy tip tung của học sinh khi dùng thiết bị cick chuột "(How Long Can Students Pay Attention in Class? A Study of Student Attention Decline Using Clickers) đã phát hiện

a bọc sinh theo học ba cấp của bộ môn hóa học đại cương có sự suy giảm đáng kể trong Ì

phút hay ít và thường xuyên với số lượng người bị để ý nhiều hon (Diane M Bunce, Elizabeth T, Flens & Kelly E, Neiles, 2010)

‘Trung tâm quốc gia thông tin công nghệ sinh học Hoa Kỳ phát hiện ra thời gian chú

Ý của người trẻ từ 12 giây chỉ xuống 8 giây cho thấy năm 2013 Một bài viết đăng tải trên

trang web Youth Logix hdi tháng 6 năm 2016 mô tả xu hướng của thể hệ mới đã dẫn đến

một kết quả đáng lo ngại rằng nhóm người sinh năm 2000 có khả năng chú ý giảm xuống nhiều phương pháp khác nhau nhưng cũng mang tới những lợi ích về mặt lý thuyết cũng nhau của cá nhân,

Nghiên cứu “Ảnh hưởng của hoạt động thể chất đến các chỉ số chú ý của học sinh”

(The Effect of Physical Activity on Attention Indicators of Schoolchildren) được thực hiện

sinh bằng cách lấy mẫu ngẫu nhiên Phương pháp nghiên cứu chính là "Thử nghiệm

“rondyke”, xác định mức độ phát triển sự chủ ý của học sinh Bài kiểm tra được sử dụng giáo dục thể chất trong bai hoe không thể cải thiệ ‘ing kể thành tích của chúng ong bai kiểm tra, điều này cho thấy khả năng thích nghỉ với bài kiểm tra sau mân trình diễn đầu tiên

trước bài học, Trẻ em tham gia vào các bài tập thể chất có thể tăng đáng kể kết quả kiểm

tra Tình bình cho những đứa trẻ đang tham gia vào một bài học giáo dục thể chất Qua từng (<005) Lần đầu tiên, kết quả thu được xác định hiệu quả của ảnh hưởng của một bãi học

siáo dục thẻ chất ở trường đổi với các chỉ số về sự chú ý của trẻ em 15-16 tuổi Nghiên cứu

này sẽ là động lực bổ sung để tré em tham gia vào vi rên luyện hễ chất, vì tác động cũa

sắc bài tập thể chất có tác động tích cực không chỉ đến sự phát tiễn ác tổ chất thể chất mà còn đến sự chú ý của học sinh (George Polevoy, 2022)

Một thực nghiệm được tiến hình trong nghiễn cứu “The influense of sensory processing tools on attention and arithmetic performance in Dutch primary school children” trên em học lớp 2 (N 7Ì) đã thục hiện bi kin ra Kh năng chú ý liên tục (bài kiểm tra

Bourdon-Vos) và bài kiểm tra số học mỗi twin mot lin trong 4 tuần liên tiếp với một công

cụ xử lý cam gi khác nhau mỗi buổi học: dây rồi, đ nicl, nit bit ai hoặc không có gỉ (điều kiện kiểm soá Để kiểm tra tie động của các công cụ xử lý cảm quan đối với Bourdon-Vos và hiệu suất kiểm tra số học, các phân tích mô hình hỗn hợp đã được thực hiện Tác động tiêu cực của việc sử dụng rồi, nút bịt tai và đệm lắc lư đối với tổng số Bourdon-Vos, việc sử dụng rối và đệm lắc lư trên đúng Bourdon-Vos và việc sử dụng rối trong bãi i n tra số học đã được chỉ ra Khi mô hình xử lý cảm giác của trẻ em được xem xét, tác động tiêu cực của việc sử dụng tất cả các công cụ đã được hiển thị trên Bourdon-

`Vos chính xác đối với trẻ em đã nhận được lượng kích thích tối ưu Xem xét những kết quả giác được cá nhân bóa trong thời gian đài hơn đối với sự chú ÿ vả hiệu suất số học của trẻ

cm, (Inge van der Warf Celeste Mei, Petra Hurks Christine Resch & Renate de Groot, 2021)

Nhìn chung, các nghiên cửu đã giúp chúng ta thấy vai trò của chú ý đến mọi quả

trình tâm lý của của người, hiểu rõ hơn về các yếu tổ ảnh hưởng đn quá tình chủ ý như sự phân tán, độ khó của nhiệm vụ, sự phát sinh của kích thích mới, và cách thức mà các yếu

tổ này ảnh hưởng đến quổ tình tập trung của con người Các tắc giả cũng đã đưa ra những

tổ liên quan đến chú ý Trong lĩnh vực giáo dục, ác tác giš cũng đã đưa ra những định hạn việc giảng đạy trong một môi trường không phù hợp có thẻ dẫn đến sự phân tán chú ý' của học sinh, dẫn đến kết quả học tập không hiệu quả

1.1.2, Một số nghiên cứu tại Việt Nam về chú ý và chú ý của học sinh: Hiện nay, có một số nghiên cửu được tiên hành tại Việt Nam về chú ý và chứ ý của

học sinh: Trong công trình điều tra đánh giá khả năng tập trung của học sinh THPT vài

“THCS, tác giả Lê Văn Hồng đã cho bí

sự phát trí nhận thức của học sinh xảy ra khá nhanh, chủ ý có định hướng dồn được hoàn thiện số lượng chủ ý ỉa tăng dáng kể (Lê Văn Hồng & Lê Ngọc Lan, 1998)

“Theo nghiên cứu “Một số chỉ số thể lực và tr tuệ của học inh từ 6 đến I7 tổi ti

quận Cầu Giấy - Hà Nội”, tác giả Tr Thị Loan đánh giá khả năng chú ý của học sinh 6 -

17 tuổi qua tốc độ chú ÿ và mức độ tập trung chỗ ý bằng phương pháp Ochan Bourdon đã cho thấy độ tập trung chú ý, độ chính xác chú ý tăng dồn theo tôi (Trần Thị Loan, 2002)

“Công trình điều tra "Dặc trưng mat nhớ, tập trừng ở người nghiện rượu mạn tỉnh" đấu hành qua sử dụng các phương ti như máy đo trí nhớ Wex sler, bing so sinh Schulte va bing chit e4i Bourdon cho biết có mỗi liên hệ mật thiết về mức độ suy giảm tí nhớ, khả năng di chuyển chú ý thấp, số lượng chú ý ít và sự phân bổ chú ý yếu với chúng, giữa mức độ sử dụng rượu đối với khả năng và mức độ giảm tập trung ở nam giới uống

ưu và những lo nggi xung quanh ác động của rượu đến một s hiện tượng xã hội và nh

xi trên con người (Phạm Quang Lịch, 2003)

Tác giả Võ Thị Minh Chí đã có kết quả nghiên đối với học sinh THCS mắc chứng

tăng động giảm chú ý thuộc đề tài *Phương pháp phát hiện h n tượng rỗi nhiễu hành vỉ tăng động, giảm chú ý ở học sinh Trung học cơ sở trong độ tuổi từ 11 đến 18 Nghiễn cứu đđã đưa ra con số học sinh THCS bị rỗi loạn tăng động gi n chú ý như sau: tỉ lệ chung là 0,73%, tỉ lệ nam là 1,284, tỉ lệ nữ lä 0,19% (Võ Thị Minh Chí, 2003)

Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Hồng Nga về đề ti "Liệu pháp hình vỉ nhận thức - ứng dụng trong trị liệu tăng động giảm chủ ý ở học sinh Trung học cơ sở Hà Nội' được hoàn thành vào năm 2004 trên tạp chỉ Tâm lý học dã phân tích nhân tổ ỉa định và

nêu bật trách nhiệ m cơ bản, thường xuyên và dai hạn của cha me, thiy cô giáo, lãnh đạo trường Bài nghiên cứu sử dụng liệu pháp bảnh vĩ nhận thức để can thiệp tích cực vào các trường hợp rồi loạn hành vi có hệ thống đựa trên các nguyên lý của điều kiện hóa thực thi

và sự tập nhiễm nhằm mục đích gia tăng số lượng hành vi tích cực và giảm thiểu số lượng

"hành vi tiêu cục Tác giả đã thực hiện nghiên cứu sau khi xác định được 17 trường hợp học sinh có biểu hiện của tăng động giảm chú ý trong bai trường Trung học cơ sở ở Hà Nội và

Hà Tây Trong đó, tập trung chủ yếu vio một số học sinh trọng điểm dựa theo phân loại bằng tâm bệnh quốc tế DSM — IV với mục tiêu tim hiễu về gia đình của các thể nghiệm trên

để gu Mat khác, tác giá

nhưng không được tr liệu Kết quả, sau một quá trình ị liệu, các thể nghiệm đã có những, hành trị ũng chọn thêm ba học sinh trong sổ 17 trường hợp

“huyễn biển rõ rằng, lúc tăng số lần tập trung và giảm các hành vi không thích nghỉ (Nguyễn

‘Thi Hang Nga, 2004),

Nghiên cứu của Tạ Thuý Lan và Võ Văn Toàn nm 1993-1995 da dura đến khả năng,

phát triển hoàn chỉnh của hộ thống thần kinh trung ương thông qua những sự biển đổi uỷ

hip Di năng lự trí tuệ khả và học lực giỏi sẽ có khả năng giảm tập trung cao hơn (ích dẫn theo

‘Van Hưng và cộng sự, 2005)

Tham luận "Ảnh hưởng va vai rồ của gia đình đối với việc giáo dục của học sinh

thành nhanh hơn so với học sinh có năng lực trí tu nảy có nghĩa là học sinh có

phổ thông" của tác giả Đỗ Hạnh Nga đã phân tích rất kỳ sự hứng thú của học sinh THPT Khi học tập Tác giả khẳng định việc rên luyện phương phíp tập trung và chủ ý ở người học

lượng tri thức rất khổng lồ trong một buổi nên thẫy cô phái có phương pháp day phủ hợp

dể đảm bảo các em tập trung cao nhất cho từng tết giảng (tích dẫn theo Viện Nghiên cứu Giáo dục, 2007)

Nghiên cứu "Một số đặc điểm nỗi bật của độ ổi thanh thiếu niên sinh viên" do tắc

giả Hoàng Mộc Lan thực hiện trên nhóm sinh viên của Trường Đại học khoa học xã hội và

nhận văn thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội (háng 3/2009) đã sử dụng các tắc ng

chú ÿ bằng bài tập của M Koussey với mục đích làm rõ mức độ phát triển các phẩm chất biệt nhất định về phẩm chất chủ ÿ ở các lứa tuổi và giới tính sinh viên và cho kết uận các

"mức độ phát triển đặc trưng của các phẩm chất chú ý của lứa tuổi sinh viên từ 18 đến 21

tuổi có liên quan trực tiếp đến hoạt động dạy và học trong trường đại học Kết quả nghiên

cứu mong muốn giúp giáo viên có thể tbam khảo vận dụng đặc điểm chú ý của sinh viên

vào giảng dạy, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo trong trường đại học hiện

nay (Hoàng Mộc Lan, 2009)

Luận án tiến sĩ của tác giá Nguyễn Thị Vân Thanh (2010) với đề tài *Đặc điểm tim

ý lâm sàng của học sinh tiéu học có rối loạn tăng động giảm chú ý” đã tìm hiểu mức độ

hoặc người chăm sóc với trẻ có rồi loạn tăng động giảm chú ý Kết quả cho thấy, sức bên

chú ý của trẻ ngắn, khối lượng chú ÿ nhỏ, mức độ kỹ năng chú ý thấp hơn so với nhóm đổi

sự phấn khích, làm cho trẻ khó có hành vi thích ứng với bối cảnh giao tiếp (Nguyễn Thị Van Thanh, 2010),

đổi theo lớp tuổi không đáng kể, dẫn đến sau 15 tuổi khả năng chú ý của học sinh thay đổi

không đáng kế (Trần Long Giang, 2017)

Tác giả Hồ Thị Nhất và cộng sự C018) với nghiên cứu "Sự phát tiễn tư duy phản

biện và sự chú ý cho học sinh trong các trường học Việt Nam: Từ chính sách đến thực tiễn”, phát tiễn tư duy phân biện cho học inh gần đây đã thu hút được sự chủ ÿ đẳng kể tong

tự trị trong nền kinh tế dựa trên trì thức Tại Việt Nam, mục tiêu phát triển tư duy phản biện

cho học sinh hiện đã tr thành một trong những trọng tâm trong chương trình giáo dục phổ

thông mới theo yêu cầu của chỉnh phủ Tuy nhiên, một đánh giá phê bình về tả liệu về tr

cduy phân biện, chương học Việt Nam, cho thấy một số trở ngại tiềm ấn đối với những thay đổi, bao gồm thiếu trình giáo đục phổ thông mới và thực hành dạy và học ại các trưởng

tn và thôi quen giảng day của giáo viên, văn hóa học tập thụ động và định hướng kiểm tra

và truyền thống phân cắp và tiết kiệm khuôn mặt Để biển việc giảng dạy tư duy phản biện thành hiện thực, cần có sự hợp tắc và tham gia cña tắt cả các bên tử các nhà hoạch định

gia đình, giáo viên và học sinh trong việc thiết lập một lịch trình rỡ ràng

tiếp cận kiến tạo xã hội trong giảng dạy và học,

“Tác giả Thanh Phương Tan (2022) *Mức độ sử dụng các chiến lược chú ý và đọc hiểu u nhận thức của sinh viên: nghiên cứu trường hợp sinh

tiến-chất lượng cao tại Học viện Nông nghiệp Việt Nam” K năng chú ý là rất quan trọng

nhận thức đã được chứng minh là có ảnh hưởng đến năng lực đọc trong nhiều nghiên cứu

“Từ cơ sở lý thuyết liên quan đến chiến lược đọc siêu nhận thức, nghiên cứu nhằm xác định

tắn sut sử dụng chiến lược đọc siêu nhận thức của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Nông nghiệp Việt Nam nhằm nâng cao kỹ năng đọc Kết quả cho thấy tần suất sử dụng các chiến lược đọc siêu nhận thức như chiến lược tổ chức chuỗn bị, chiễn lược chủ ÿ có định hướng, chiến lược chú ý chọn lọc, chiến lược tự giám sát và chiến lược tự đánh giá đều thấp: và dạy chiến lược đọc nồi chung và chiến lược đọc siêu nhận thức nói riêng được kết luận nhằm giúp học sinh nâng cao nhận thức vẻ việc vận dụng các chiến lược đọc trong việc hiểu và tr lời câu hỏi về văn bản

Nhìn chung, tập trung và chú ý của học inh ti Việt Nam đang nhận được sự quan tâm và nỗ lực nghiên cứu đẻ đánh giá vả tìm ra các giải pháp cải thiện tình trạng này Các nghiên cứu đã đưa ra những kết quả quan trọng về cúc yêu tổ ảnh hưởng đến khả năng tập

trung và chú ý của học sinh, đánh giá khả năng tập trung, sự chú ý của học sinh THPT ~ 'THCS tại Việt Nam, giới thiệu các chiến lược giảng dạy hiệu quả để cải thiện khả năng

mắt ngủ, áp lực học tập và sự phân tâm trong lớp học Các nghiên cứu cũng đưa ra các giải pháp nhằm củi thiện khả năng tập trung và chủ ÿ của học inh, bao gồm các phương pháp

hỗ trợ học tập và các kế hoạch giảm stress, ải thiện tỉnh trạng tập trung và chú ý của học

sinh bằng cách tạo ra môi trường học tập tốt rong gia đình Các nghiên cứu tại Việt Nam đồu đứa ra những kết quả quan trọng và có lá trị để cải thiện tình trạng tập trung à chú ý của học sinh tại Việt Nam Việc áp dụng các giải pháp từ những kết quả nghiên cứu này có thể giúp cho áo viên và nhà trường cải thiện chất lượng giáo dục và nâng cao khả năng

"học tập của học sinh

“Tuy nhiên, các nghiên cửu về chú ý và chú ÿ của học sinh trung học cơ sở ở Việt Nam vẫn còn những khoảng trồng có thể kể đến

trên bảng Schulte, bang tính Kraepelin, bảng Bourdon, bai tap M Koussey Bang Kraepelin nghiên cứu biện ta sử dụng các tắc nghệ

đo lường khả năng hoàn thành công việc trong một khoảng thời gian nhất định Bảng, hợp với nhiều nhóm đối tượng khác nhau Tuy nhiên, các nghiên cứu vẫn còn hạn chế trong việc sử dụng thang do dé tim hiểu chú ý về khách thể lä học sinh trung học cơ sở, đặc biệt

là sử dụng thang đo Bourdon

Khách thể nghiên cứu và địa bàn nại cứu: Mặc dù nội dung các nghiên cứu

có liên quan tới nội dung “Chú ý như mức độ suy giảm trí nhớ, khả năng di chuyển chú ý

thức và sự phân bổ chú ý không đều, nhưng trong số tắt cả các nghiên cứu được nêu lên,

"khách thể nghiên cứu được sử dụng không đồng đều Một số nghiên cứu sử dụng khách thể

sở Thang đo Bourdon phiên bản chữ cái và phiên bản số là phương pháp do lường chủ ý tiêu chuẩn được sử dụng rộng rải trên thể giới, giúp đo lường chính xác tính ôn định, mức

độ chú ý của học sinh Khi sử đụng cũng một phương pháp đo lường chú ý đồng nhất sẽ

đề tài nghiên cứu chú ý giúp cho kết quả nghiên cứu được đảnh giá chính xác hơn Vì vệ của học sinh trong họ cơ sở theo tắc nghiệm Bourdon sẽ giải quyết được các khoảng trồng cũng như mức độ chú ý của học sinh trung học cơ sở tại Việt Nam Từ đỏ, đưa ra được những nhận định ban đầu và một sổ kiến nghỉ liên quan tới cúc yêu ổ ảnh hưởng tới sự chủ

Ý của học sinh Trung học cơ sở theo trắc nghiệm Bourdon Ngoài ra, đề tải này góp phần

mang lạ cái nhịn tổng thể về sự chỗ ý vào các vẫn đ liên quan nó đối với học sinh Trung học cơ sở trong đời sống hãng ngày

sử dụng hoạt động nhận thức nhằm xử lý chủng (Huỳnh Văn Sơn, 2016) Trong có biểu hiện qua những đặc im (phẩm chit) cu thể sau: Sức chú ý, khả năng ôn định, sự cân bằng

và sự chuyên động của tâm trí (Phùng Phương Thảo, 2013)

“Tác giả Huỳnh Văn Sơn đã phân chú ý làm 3 loại sau: chủ ý có chủ định, chú không chủ định và chú ý sau chủ định:

“Chú ý không chủ định là loại quan tâm không có mục đích cụ thể và không đôi hỏi

sự cổ gắng của cá nhân, không sự dụng một biện pháp nào mà chỉ chú ý đến đối tượng

một số điểm su

'Chú trọng việc làm gia tăng hiệu suất hoạt động của từng quá trình tương ứng Cin thể hiện trước iên à sự điễn biễn của quả rình nội tâm rõ và mạch lạc hơn nữa, bằng sự trung thì nhàng gì thu lại sẽ rõ hơn bao giờ hỗt do đó, mọi quá trình quan sắt, xử lý hay phân tích cũng diễn ra nhanh và chính xác

Chú ý để lược bớt được các nhân tố có thể không ảnh hưởng lên hoạt động ở một giai đoạn trước nữa và vẫn còn tổn tại một lượng không đảng kể về nội dung hiện tượng

hay hinh vi nhất định, góp phần làm cho sự miêu tả trở nên đầy đủ, chuẩn xác nhất

Khi đó các hoạt động nhận thức của con người sẽ trở nên có hiệu quả hơn Nhằm

"hướng dẫn con người biết phân loại, sắp xếp lại quá trình hoạt động của bản thân tương ứng thể

Nếu để ý, con người sẽ thích ứng với cách làm đúng những động tác cần thiết khi

hoạt động, Lúc này, những động tác có thể gây gián đoạn hoại động sẽ bị rệt tiêu lại Lúc

thích ứng đó khiến cho mọi quá trình khác xảy ra thuận lợi vả nhanh (Phùng Phương Thảo,

2013)

Sự cÍ của học sinh tuỷ thuộc rắt nhiều nhân tổ,

+ Mục đích, yêu câu, tỉnh thần và thái độ của học sinh với học tập Số lượng kiến thức tiếp

nhận (nhiều hay íc mới hay cũ, phúc tạp hoặc đơn giản

+ Cich trình bày của gio viên dạy rong việc hướng dẫn học và giảng dạy + Tâm lý và thể chất của học sinh

+ Thiết bị (máy chiếu, đồ dùng dạy học

“rong nghiên cứu của đ ti đỀ ti xác lập kh niệm chứ ý như su: “Cứ ý lồ Kể

ăn tập trưng vào một hay một nhôm sự vấ, hiến tương để định hướng cho haại động và

đảm bảo điều kiện tâm lý cân thiết đề hoạt động đỏ diễn ra hiệu quả

1.3.3 Các thuộc tính của chú

“Trạng thái chú ý có một số thuộc tính (tính chất) cơ bản sau:

Sự tập trung chú ý

Ở một thời điểm, con người có khả năng tách một số đối tượng cằn thiết ra khỏi vô

văn đối tượng khác để chú ÿ sâu vào đối tượng đã chọn Chẳng hạn nhữ học inh có thể tập

trung vào việ viết bài mã không nhận ra tiếng chuyển động của đồng hỗ quả ác vẫn vang

(Huỳnh Văn Sơn, Lê Thị Hân & công sự, 2016) Khả năng chủ ÿ tập trung vào một

phạm vi hẹp, chỉ chủ ý đến một hạy một số đối tượng cần thiết cho hoạt động nhằm phản

nh đối tượng được tốt nhất, số lượng các đối tượng mà chú ý hướng tới gọi là khi lượng

chú ý Sức chú ý cằng cao thì cường độ chú ý cảng lớn và hiệu quả hoạt động cao (Nguyễn

"Xuân Thức, 2007)

Cơ sở sinh học của sự chú ý là mức độ tối đa của những quá trình kích thích trên các

vũng võ não có ảnh hưởng lên hoạt động đang thực hiện và làm gia ăng các quả trình ức

chế mạnh mẽ ở mọi khu vực còn lại của vỏ não I.P Parlov giải thích rằng "khi đang nghĩ

"hay khi lâm một công việc nào đó, chúng ta không nhận ra và không nghe được điều gi điễn

lạ Dũng, 2011) cđến quanh mình, đó là ví dụ cực kỳ rõ của sự chú ý (Đỉnh

Sự phân phối chú

Sự chủ ý nói về việc tập hợp các sự quan tâm của hai hay vải người Những phương pháp tương tự như phân tân quan tâm là tập trung nhằm cùng một thời điểm vào một số đổi tượng hoặc các hình thức hoạt động

'Khác với sự chú ý tập trung: khi chú ý phân tán các mức độ quan tim sẽ giảm đi so

Với khi chú ÿ vào cũng một đối tượng hoặc một hoạt động cụ thé Tuy nhiên, sự chú ý phân quá hơn đối với khi chú ý tập trung

"Nền tảng sinh học của sự phân bổ này là những hoạt động thin kinh diễn r liên tục

và với cường độ ắt cao giữa nhiễu khu vực quan trọng của vỏ đại no, LP, Parlov két luận

“khi con người đang tập trung cao độ cho một công việc nào đó hay vào một suy nghĩ nào đấy, hoặc là để thực hiện một công việc khác vốn đã quen đối với chúng ta, nhưng chúng 1a lại phải hoạt động với những bộ phận của võ não mà lúc Ấy đang rơi vo trạng thái hưng, công việc chính của chúng ta lúc bẩy giờ đều đang ở vào giai đoạn kích thích mạnh Đây không phải là một điễu khác thường sao?"

(Đỉnh Công Dũng, 2011)

“Tỉnh bền của chú ý

Kha ning duy tì chú ý trong một thời gian dài đối với một hay một số đối tượng

nhất định không chuyên sang đối trọng khác, Đôi cục với tính bén vững là ự phân tần chứ

ý Phin tan chú ý là có chú ý nhưng không tập trung cao độ lầu bền vào đối tượng, cũng như không phân phối di chuyển chú ý một cách có tổ chức Tính bền vững của chú ý không mâu thuẫn với sức tập trùng chú ý và sự dĩ chuyển của chú ý Tính bên vững của chú ý có động (Nguyễn Xuân Thức, 2007)

Sự di chuyển cũa chú ý

Sự di chuyển chú ý bộc lộ khả năng chuyển chú ý từ đối tượng nảy qua đối tượng khác kịp thời đáp ứng nhiệm vụ của hoạt động mới Sự dĩ chuyỂn chú ý không mẫu thuẫn

với độ bền vững của chú ý và cũng không phải là phân tán chú ý, Nó được di chuyến từ đổi

tượng này sang đối trợng khác một cách có ý thức và khi chuyển qua đối tượng chỗ ý mới thì chú ý được tập trung với cường độ cao (Huỳnh Văn Sơn, Lê Thị Hân & công sự, 2016)

Sự đao động của chú ý

Sự biến động này thể hiện qua sự di chuyển có tính chất liên tục của đối tượng nơi

sự quan tâm đang hướng đến Sự thay đổi cũng biểu thị ở việc dù đang chú ý đến một hoạt động cụ thể song trong từng giả đoạn nhất định sau ấy sự quan tâm vẫn di chuyển từ số đối tượng này qua đối tượng kia để rồi cứ một thời gian lại quay ngược về đối tượng thứ nhất

Nguyên nhân của sự thay đổi hy là bởi áp lực của một số tế bào thần kinh trong quá trình hoạt động và phối hợp với sự tập trung cao độ Để đảm bảo sự bình ồn chú ý đó phải

số sự thư giãn cho những hệ thống thần kinh đã chịu tổn thương tự hồi phục, (Đỉnh Công Dũng, 2011)

Khối lượng nhận thức

Khối lượng nhận thức biểu hiện là khối lượng các đối tượng hoặc những nhân tố thành phần của bộ não sẽ tự trì giác nguy lập túc với sự ỡ và mạch lạc như nhau trong một thời gian ngắn

Tuy nhị

ý tăng dần vì người ta sẽ phát hiện thêm một số lượng những nhân tổ lớn hơn khi hoạt động ˆkhi hoạt động dang làm tại một hoàn cảnh mới thì khối lượng của sự chú trong trạng thái không rõ bay khó giải thích; Khối lượng chú ý của một người có kinh hong có kinh nghiệm và chưa biết việc ấy Do đó, thông qua việc dạy cách tư duy vi thu

thập các tỉ thức có ảnh hưởng lên hoạt động dang thục hiện thì khối lượng này cũng sẽ

có hiệu quả cao hơn nữa trong mỗi hoạt động đó; trái lại, khi giảm cường độ chú ý sẽ chỉ

n giảm chất lượng vàtẫn suất hoạt động

(Đỉnh Công Dũng, 2011)

Sự chọn lọc cña giác quan

Người ta hạy cho rằng con người sẽ bit rõ tắt cả mọi thông tin kh giác quan tiếp xúc, nhưng thực chat lai không hiểu hết những thông tin nhận vẻ Con người phải biết chất

lọc những thông tin ¢6 ich cho minh và bỏ qua các thông tin không quan tâm Nói cách khác: con người phải chọn lọc từ một lượng đáng kể các đối tượng đưa ra một số nhằm sử: cdụng cho những hoạt động tỉnh thần của mình

Việc chọn lọc là một quá trình để xác định các kích thích cần được quan tâm Chúng

“ ũng quan tâm các kích thích giống như sáng rỡ, mạnh mẽ, sôi động, mới mẻ, hoặc tương phân đặc biệt Chúng ta cũng quan tâm đến các kích thích không có nghĩa hoặc liên quan với kích thích thé chất

“Chú ý không chủ định có thể xuất hiện tù thuộc vào một số đặc điểm của kích thích:

~ Độ mới lạ của kích thích: Vật kích thích cảng mới, càng dễ ra chú ý không chủ định; ngược hi, vật kích thích cản rập khuôn bao nhiều hi cing mau mắt chủ ý không chủ định

ĐẾy nhiều

~ Cường độ kích thích: Kích thích càng mạnh thì dé tạo ra chú ý không chủ định, nhưng kích thích qu mạnh sẽ ạo m phản ứng ngược, chủ ý sẽ bị ức chế, Tuy nhiên, ch ý phụ thuộc vào cường độ ích thích chỉ mang tính chất

tương đối Bởi v chủ ý còn chịu ảnh hưởng của các hiện tượng tâm lý và inh lý khác, nh hứng thủ, nhụ cầu, xúc cảm

~ Độ hấp dẫn của vật kích thích: Đặc điểm này tổng hợp của hai đặc điểm trên thể hiện ở mức độ phù hợp với người bị tác động, gây ra sự ô mỏ, tích thú, thự hút sự chủ ý của người đó

“Chú ÿ có chủ định

tú ý cóchủ định là lại chú ý có mục đích tự giác, có biện pháp để hướng chủ Ý

ào đối trợng, độ hỏi một sự nổ lực nhất định Chú ý ó chủ định không tùy thuộc vào đối tượng mới lạ hay quen thuộc, có cường độ kích thíeh mạnh hay yếu, bắp dẫn hay không hap din, ta tập trung vào đối tượng hay sự vật để tiền hành một hoạt động tương ứng theo một động cơ nhất định, bao gồm các hành động nhằm vào một mục đích nhất định

“Chú ý có chủ định có những đặc điểm cơ bản sau:

“Có mục đích tự giác, có kế hoạch biện pháp để chủ ý

` liên quan chặt chẽ với hệ thống tín hiệu thứ hai, tình cảm, hứng thú của cá nhân

Tính bền vững cao

Đời hỏi sự nỗ lực ý hí nhất định của chủ thể để khắc phục những trở ngại bên ngoài hoặc bên trong của chủ thể

“Chú ÿ cỏ chủ định đồng vai tr rất quan trọng trong các quá trnh nhận thức, nỗ là

nền tảng đề quá trình nhận thức, nó giúp cung cắp các dữ kiện một cách hợp lý và chính

ắc để nhận thức có thểđạt được hiệu quả tồi ưu Mặt hạn chế của chủ ÿ có chi định là nếu

chú ý lâu sẽ tính ra mệt mỏi, căng thẳng thần kinh, giảm hứng thú hoạt động

“Chú ý sau chủ định

“Chú ý sau chủ định thật chất là hủ ý có chủ định nhưng không đòi hỏi sự căng thẳng

về ý chí, con người bị cuỗn hút vào nội dung và phương thức hoạt động bởi sự hấp dẫn của dối tượng tối mức không cần sự cổ gắng, sự căng thẳng thần kinh và sự nỗ lực của ý chí -Ba loại chú ý trên có liên quan với nhau, có thể mở đầu bằng chú ý không chủ định, xÀi tiếp theo là ch ÿ có chủ định và có thể Kết thúc là chủ ý sau chủ định Mỗi loại đều giữ

một vai trò nhất định trong hoại động của con người, trong đồ chú ý sau chủ định là loại chú ý cần hình thành trong hoạt động nhận thức của con người

(Huỳnh Văn Sơn, Lê Thị Hân và cộng sự, 2012)

1.24 Vai trò của sự chú ý

“Chú ý là một yêu tổ quan trọng trong quá trình xử lý thông tin và tác động đến nhiều, khía cạnh của hoạt động tâm lý Vì vậy, vai trở của chú ý đã được nghiên cứu rộng rãi trong, lĩnh vục tâm lý học và các lĩnh vực liên quan

Mội số vai trồ của chú ý bao gồm;

~ Chú ý giúp tập trung vào một nhiệm vụ cụ thể, loại bỏ các yêu tổ phân tán khác và tăng cường khả năng hoàn thành tốt công việc

~ Chú ý giúp lọc và chọn lựa thông tin quan trọng, hữu ích và loại bỏ thông tin không quan trọng, tránh vi quá ải thông tin và giúp con người hiểu thông ún a

'Chú ý giúp tăng cường khả năng tiếp thu, ghi nhớ và ghỉ nhận thông tin, đóng vai trồ quan

trọng trong quá trình học tập vả phát triển

- Chủ ÿ giúp con người đề chỉnh hành vi của mình theo hướng phù hợp với mục tiêu cụ

thể và những tình huồng khác nhau

“Chú ý giúp con người tăng cường trả nghiệm và sự tập trung trong các hoại động giải tí, siúp tận hưởng một cách tốt nhất những trải nghiệm đó

Tôm lại, chú ý đồng vai trồ quan trong trong nhiễu Khía cạnh của cuộc sống con

"người, trong quá trình xử lý thông tn, học tập, suy ngÌữ, quyết định và sáng tạo 1.3 Học sinh trung học cơ sở và đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trung học cơ sở:

L Lita tudi hge sinh THCS

Tuổi thiếu niên là một giai đoạn chuyển tiếp giữa trẻ em và người lớn vả được đánh

«liu bing sie dy thi (Kathryn Geldard & David Geldard, 2002), Lira tdi thigu niên là một

thời kỳ rất quan trọng và đặc biệt đổi với tâm lí của từng cá nhân bởi sự thay đổi rõ rệt về

mặt thể xác lẫn tâm

2009) ý, cảm xúc và năng lục hội nhập quốc tế (Nguyễn Thi Phuong Nhung,

‘Theo nhóm tuổi, đa số tuổi thiểu niên nằm giữa độ tuổi 11, L2 tuổi và 14 đến 15 tuổi,

tại Việt Nam thì lứa tuổi này thường trùng hợp với thời gian trẻ hoàn thành xong cấp trung học cơ sở, vì thể tuổi thiếu niên cũng có thể coi là tuổi học sinh trung học cơ sở VỀ tâm

sinh lý, hiện tượng dậy thì là dấu hiệu quan trọng giúp xác định tuổi trung học cơ sở (thiểu

niên) Có những trẻ chỉ dây thì ở đầu bậc học, bên cạnh đó cũng có nhiều trẻ đậy thì sớm

ơn hoặc trễ hơn (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ và cộng sự, 2012)

‘V8 thời điễm kết thúc tuổi thiếu niên, các chỉ số sinh học thường gắn liền với sự trưởng thành về mặt cơ thể vàsỉnh dục, còn về phương diện văn hóa - xã hội thì không rõ

ring Ở nhiều nước đang phát triển, trẻ em thường có tính tự lập và chịu trách nhiệm cuộc

dồi nên thời điểm chim die adi thiểu niên thường sớm hơn so với trẻ em ở các nước phát triên (Dương Thị Diệu Hoa, 2008)

“Như vậy, ở đề tài súc lập khái niệm tuổi học sinh trung học cơ sở như sau: “Tuổi hoe sinh trung học cơ sở là độ tuổi từ lớp 6 đến lớp 9 (nằm giữa 11, 12 tuổi và 14 đến 13 tuổi, đây là giai đoạn chuyên tấp từ trẻ em sang người lớn V tâm sinh ý, hiện tượng đậy Thì là dẫu hiệu quan rong gip xác định tuổi trung học cơ sở

1.3.2 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trung học eo sở:

Su phát triễn về chỉ cao và cân nặng

Lita tuổi học sinh trung học cơ sở là thời kỳ nhảy vot v8 tim vóc, xương tay chân

dồi m nhưng xương ngón tay, ngón chân lại phát triển châm Diễu này làm cho hoạt động trung bình một năm các em cao lên được 5, 6 em Nữ ở độ tuổi 12, 13 phát triển chiều cao nhanh hơn nam, tuổi 15,16 của các em nam cao đột biển vượt nữ (Lê Văn Hồng và cộng sus, 2007),

b, Sự phát triễn về hệ cơ xương và hệ ìm mạch

Hệ xương của cúc em lửa tuổi trung học cơ sở phát triển mạnh nhưng không đồng

we

Lợi, 2014) Hệ co phát triển nhanh nên sức mạnh co bắp được tăng cường Đa

số các em có sức lực tương đổi khá, rất hiểu động và thích thử sức mình làm những công

việc nặng (khuân vác tỉ vi, dịch chuyển đỏ đạc, ) nhưng do bộ xương chưa cốt hóa hoàn

oàn nên cơ thể đểbị biến dạng, vì thế người lớn nên chú ý để các em không lao động quá sức (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thi Tứ và cộng sự, 2012)

Tim phát tiển nhanh hơn các mạch máu, điều đồ gây ra sự mắt cân bằng và thường

dưới dạng: tìm đập nhanh, huyết áp cao, thường chóng mặt, nhức đải

(Vũ Thị Nho, 2008) Do đó,

nhanh, huyết áp không ôn định khi phải làm việc gì đó quá sức hoặc qu lâu

ức làm việc giảm

ếu niên thường hay mỏi một, chóng mặt, nhức đầu, tim đập

Hoạt động thằn kình cấp can Ở tuổi hoe sinh trùng học cơ s các em sẽ có những sự biển đổi về tâm sinh lý, cảm

xúc, nhận thức, trí tuệ, thể chất, được phản ánh trực tiếp và gián tiếp thông qua các hoạt

động hằng ngày Và giai đoạn nây được gọi là tuổi đậy thì — lửa tuổi mà hình thành nên

những nơi riêng biệt, đặc trưng về hoạt động thần kinh cấp cao Đối với các em học sinh

trong lứa tuổi từ 11 đến 1Š tui, quá tình hưng phần chiếm tu thể rõ ột với hằu h Xhoảng thời gian, Hoặc có thể chuyển từ trạng thi hưng phần sang trang thái bắt ôn định

về tính thẫn, đễ đăng lâm vào tình trạng bị chèn ép và ngược lại Trong đó, nhân tổ được trực tiếp hay gián tiếp, khách quan hay chủ quan đều dẫn đến các em không làm chủ được cảm xúc của mình, không kiểm chế được xúc động mạnh và trở nên nõng nảy, bắc đồng Các em dễ bị kích động, dễ bực tức, cau gắt, mắt bình tĩnh Do đó, có thẻ thấy, khả năng chịu đụng các kích thích với các mức độ khác nhau vĩ dự như mạnh, đơn điều, kéo đi còn

trường hợp Ngôn ngữ của các em có sự thay đổi, các em nói chậm hon, hay "nhát gừng”,

*sộc lốc" (Đỗ Văn Thông 2001) Trong thời kỳ này, hưng tinh của hệ thần kinh tăng lên

Số lượng phản xạ có điều kiện với các tín hiệu riêng lẻ cũng tăng lên Phạm vi lan tỏa của sắc quả tình hưng phần trên võ não trở nên rộng hơn Tốc độ hình thành phản xạ có diều kiện với các kích thích trực tiếp như các kích thích thị giác, thính giác, xúc giác cũng nhanh hơn (Mai Văn Hưng & Trin Thị Loan, 2013)

“Các nhà sinh học cho rằng chú ý là phản xạ *cái gì đó” hay còn gọi là phản xạ có

ế đáp ứng của định hướng, phản xạ tìm tòi (Parlov, 1910) Có nhiều nghiên cứu ghi điện

các tổ bảo thần kính trong Hippocarnp, cũng như trong võ não thị gác, thính giác phát hiện được nhiều “neuron chú ý” chỉ đáp ứng lại các kích thích lạ gây ra phản xạ định hướng (iuba, 1959; Vinogndova, 1961: Sokolov, 1966) Tham gia điều hôa phân ứng định hướng có: thễ lưới thân não, có vỏ não mới và cũ Vỏ não thông qua thân não và đồi thị điều khiển các cơ chế thục hiện phản xạ định hướng trong thể lưới thân não, các lưỗng xung

động từ võ não đặc bệtl ử hồ trần làm thay đổi tức thì hoạt động của nhiều cầu trúc trong não bộ (kể cả vỏ não) tham gia vào việc thực hiện phản xạ có định hướng, kể cả sự chú ý

6 chi dinh (Walter, 1966: Livanov, 1966; Luria vi Khomskaja, 1966) Như vậy, sự phát triển hoạt động thần kỉnh cắp cao của học sinh trung học cơ sở có ảnh hướng đến mức độ chủ ý cũa các em

4 Sue phát triển của hệ nội tết

“Trong thời kỳ đậy thì, sự thay đổi hormon trong cơ thể có thẻ gây ra những tác động tâm lý và hành vi, và ảnh hưởng đến khả năng tập trung chủ ÿ của học sinh Với tuổi học sinh trung học cơ sở, các tuyến nội tiết bắt đầu hoạt động mạnh, nhưng chưa én định (đặc

biệt là kinh, hệ tìm mạch) Như vệ „ sự phát triển hệ nội ti cũng có ảnh hưởng trực tiếp

đến sự tập trung và chú ý của học sinh trung học cơ sở Vì vậy, các em dễ bị thu hút, xúc

thục thì các em

động, bực ức, nỗi khủng, Nếu người lớn không kiên nhẫn, biết cách thu

tắt đễ có phân ứng mạnh khi phật ý (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ & cộng sự, 2012)

© Hiện trựng dậy thì

Đặc trưng của lúa tuổi này là sự phát triển mạnh của cơ th, sự chín về giới tỉnh và

sự cân bằng bị phá vỡ do ảnh hưởng của dậy thì Day thì của nữ được đánh dấu bằng kì

kinh nguyệt đầu tiên Dậy thì cũa nam đánh đẫu bởi lần xuất tỉnh đầu tiên có chứa tế bảo

có thể sớm hơn hoặc muộn hơn Đến 15-16 tuổi, giai đoạn dậy thì kết thúc Các em đã có thể sinh sản được, nhưng sự trường thành thực sự vỀ mặt tâm lý và xã hội thì còn phải đợi

thêm nhiều năm Vì vậy, người lớn cần chú ý giúp đỡ các em một cách tế nhị để các em

yên tâm học tập, tránh hiện tượng “yêu sớm” có thể gây ra những hậu quả đáng tiếc (Lý Minh Tiên Nguyễn Thị Tứ & cộng sự, 2012)

Tri gide

G tudi học sinh trung hoc cơ sở, trí giác có chủ định phat triển hơn, khối lượng trí

giác tăng lên nhiều Các em có khả năng phân tích, tổng hợp phức tạp hơn khi tị giác Trỉ

sự phát triển năng lực quan sát ở học sinh, trở thành một thuộc tỉnh ôn định của cá nhân

{Võ Sỹ Lợi, 2014)

“uy vậy, khi giác các em cũng côn nhiều hạn chế như: hp ấp, vội vàng, tính tổ

chức, tính hệ thống trong trỉ gi còn yếu (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ & cộng sự, 2012)

4p dung các thao tác tư duy để ghỉ nhớ và tái hiện

bộ môn (phản ảnh hệ thống trì thức bên trong các môn học) sang mỗi liên tưởng giữa các

môn học (giữa các hệ thông trì thúc) Điều này giúp cho các em thấy được m

biết về cái chung, sự thống nhất tr thức của nhiều khoa học khác nhau (tích dẫn theo Võ Sỹ Lợi, 2014)

lên hệ giữa trì thức của các môn học khác nhau,

Trí nhớ của thiểu niên cũng còn nhiễu mâu thuẫn và thiếu sót Các em học sinh có khả năng ghi nhớ cổ ý nghĩa song vẫn còn nhiễu em tủy tiện trong ghỉ nhớ, khi gặp khó

đó ghỉ nhở máy móc, coi đỏ là học vet nên xem thường (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ và

cộng sự, 2012)

Sw phat triỄn tư duy trừu tượng:

Một điểm nỗi bật nhất trong nhận thức lửa tuổi trùng học cơ sở là tư duy của các

phát triển lên một trình độ mới đó là tư duy trừu tượng Hình thức mới này của tư duy có tính khái quát, logic, không phụ thuộc vào môi trường và tình huồng cụ thể xung quanh Sự: phát triển năng lực tư duy và vốn tr thức phong phú giúp cho các em nâng cao khả n

nhận thức, tưởng tượng, suy luận vả trực giác (Trương Thị Khánh Hà, 2013)

“rên thực té, wr duy của thiểu niên phát triển không đồng đều Có những em phát triển tư duy đạt chuẩn của độ tuổi, có những em tư duy còn bộc lộ một số hạn chế: một số em thuộc bài nhưng Không hiểu bài, một số em nhận biết dấu hiệu bền ngoài của khái niệm để hơn

phân biệt được nó trong những hoàn cảnh khác nhau, một số em hay gặp khó khăn khi phân

tích mỗi lên hệ nhân quả giáo viên cần lưu ý phát triển tự duy tru tượng cho thiểu niền

để làm cơ sở cho việc lĩnh hội khái niệm khoa học trong chương trình học tập Chỉ dẫn cho các em những biện pháp để rồn luyện các kỹ năng tư duy, ví đụ kỹ năng suy nghĩ độc lập

và có phê phán (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ và cộng sự, 2012)

“Sự phát triển trí tưỗng tượng và ngôn ngữ của học sinh trung học cơ sở Tưởng tượng có chủ định ở thiểu niên phát triển mạnh, khả năng sáng tạo các hình

ảnh mới trong tưởng tượng rất đa dạng óc tưởng tượng vô cùng phong phú Trong đời sống,

cắc em có nhiễu ước mơ đẹp nhưng còn mang tính viễn vông, xa rời thực tế, Nhiễu em mơi game, xem phim, đọc truyện "lẫn tượng óa ” các nhân vậi Các cm có thé dim minh cho mình một thể giới “ảo” để thỏa mãn những gì mã các em đang khao khắt, những gì mi

lý tưởng (người anh hùng, người nỗi tiếng ) nhưng còn mang tính viễn võng, xa rời thực 1É, Cuối tuổi, mẫu hình lý tưởng mới trở nên thết thực hơn, có tác dụng thúc đầy các em

ngôn ngữ của học sinh trung học cơ sở cũng còn hạn chế: khả năng dùng từ ít dễ biểu đạt ý nghĩa còn hạn chế, các em còn dùng từ chưa chính xác, chưa chú ý 1 cách diễn đạt theo cầu trú ngữ pháp chặt chế: một số em thích đàng từ cầu kả bóng bẩy nhưng sáo rồng do ý muốn

bắt chước người lớn, hoặc sử dụng một số thành ngữ dung tục (Dương Thị Diệu Hoa, 2008)

Chú ý

“Các phẩm chất chủ ý của họ sinh trung học cơ sở mang nội dung mới Sức tập trung chú ý cao hơn, khối lượng chú ý nhiều hơn, khả năng đi chuyển được tăng cường rõ rệt, khả năng duy tr chú ý được lâu bền hơn so với nhỉ đồng Sự phát tiễn chủ ý của học sinh trung học cơ sở diễn ra phức tạp Một mặt, chú ý có chủ định bền vững được hình thành; nhưng mặt khác, sự phong phú của những ấn tượng sự rung động tích cực và xung động

mạnh mẽ của lứa tuổi này thường dẫn đến sự chú ý không bền vững Tắt cả những điều đó ¡ kiện làm việc, nội dung tả liệu, tâm trạng, thái độ của cá

đều phụ thuộc vào did

với công việc học tập

Ở lứa tuổi này tính lựa chọn của chú ý phụ thuộc rất nhiều vào tính chất của đối tượng học tập và mức độ bứng thú của các em với đối tượng đó Chú ý có chủ định được

ý được bền vững hơn Vì vậy, ở giờ học này các em không thích, các em không chú ¥, hay chú ý cao độ

Những công trình nghiên cứu của N.E Đôbnrnhin và những người khác đã cho biết

từ chú ý có chủ định được duy tì bằng nỗ lực ý chí, các em ngày cảng chuyển sang chủ ý

sau chủ định Nồ được xuất hiện do sự ôi cuỗn dẫn dẫn của công việc có tinh “phat min

và vì vậy không đòi hỏi các em phải có những nỗ lực ý chí để duy tri sự chú ý của mình

(trích dẫn theo Võ Sỹ Lợi, 2014)

Biện pháp tốt nhất đẻ tổ chức sự chú ý của tuổi học sinh trung học cơ sở là tổ chức hoạt động học tập sao cho các em ít có thời gian nhàn rỗi, cũng như không có ý muốn và khả năng bị thu hút vào một đối tượng nào đó rong thỏi gian lâu đài Những công việc

“ứng thú, giờ học hứng thú có tác dụng gây sự say mê, tập trung chủ ý của các em Nhưng sẵn hưu ý rằng không phải bao giờ các em cũng thích cái vui, cái dễ hiểu: mã chỉnh những giờ học có nội dung, có sự chuyển tiếp từ hình thức làm việc này đến hình thức làm việc

khác, đồi hỏi các em phải hoạt động nhận thức tích cực — đó chính là hình thức tốt làm cho

các em có khả năng tự tổ chức sự chú ý của minh

b Đời sống xúc cảm - tình cảm của học sinh trung học cơ sở

“Các yêu ổ cơ bản chỉ phối đời sống xúc cảm, tỉnh tỉnh cảm của lứa tỗi trung học cơ số:

~ Thứ nhất là sự cải ổ về mặt sinh lý giải phẫu dẫn đến sự phát dục (đậy th);

~ Thứ hai là hoạt động giao tiếp với ban bé cing tudi với sự mở rộng của phạm vi hoạt động

xã hội tong môi trường mới,

~ Thứ ba là xu hướng vươn lên làm người lớn (Vũ Thị Nho, 2008)

Bi sống xúc cảm tình cảm của học sinh trung học cơ sở phat triển mạnh, dẫn hình

thành nên những loại tình cảm cấp cao đa dạng, phong phú, có chiều sâu Xúc cảm - tình

cảm mang tính bồng bột dần giảm đi, nhường chỗ cho các loại xúc cảm - tỉnh cảm biết phục

ác em ngày cảng phong phố do thự tế tiếp xúc hoạt động tập th, trong xã hội, mà tính bột phát trong tỉnh cảm của các em dẫn dần bị mắt đ nhường chỗ cho tỉnh cảm cổ ÿ thức phát triển Tình cảm bạn bẻ ở thiểu niên phát triển mạnh Các em không thể sống thiểu bạn,

xa bạn, vì vậy bí bạn bê tẩy chay là một hình phạt rắt nặng nề với các em Xuất hiện tình bạn khác giới và những sắc thái mới lạ: đó là sự rung cảm đầu đời và sự quan tâm đến nhau (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ & cộng sự, 2012)

e Đặc êm nhân cách của học sinh trung học cơ sở

"Tuổi tl niên (tỏi đậy thì) là giai đoạn phát triển cái tôi và nhận diện chính mình

bay còn gọi là quá trình xác định nhân định Trong giai doan nay các em dễ rơi vào nhằm

lẫn về vai trỏ của mình Môi trường sống sẽ có những ảnh hưởng lớn đến các em trong giai

đoạn này, nhất là ảnh hưởng từ bạn bẻ cùng trang lửa và những người lớn có vai trò gương

mẫu Các em có gắng phấn đấu và khám phá xem mình lả ai Các em có khuynh hướng

bình

trúng thành với những giá tị nhân cách mã các em cỏ Ấn tượng Nếu không pháttr

thường, các em dễ rơi vào khó khăn, dễ lúng túng và mắt phương hướng (Nguyễn Thơ Sinh, 2008)

"Ngoài hai nết cấu tạo tâm lý mới đặc trưng cho sự phát triển nhân cách thiểu ni:

"*eảm giác mình là người lớn” được biểu hiện rõ trong xu hướng vươn lên làm người lớn và

“nguyện vọng hòa mình vào tập thể, tìm một chỗ đúng trong lông tập thể thì sự phát riển

nhân cách thiểu niên còn có những điểm nỗi bật sau

“Tự ý thức bình thành và phát triển mạnh mẽ là đặc trưng trong sự phát triển nhân

0013) Sự tự ý thức của lứa tuổi

sich của học sinh trung học cơ sở (Trương Thị Khánh Hà

này bắt đầu bằng sự nhận thức hảnh vỉ của mình Lúc đầu các em nhận thức về hành vĩ chất đạo, tính cách và khả năng của mình

Sự hình thành tự ý thức của các em là một quá trình diễn ra dần dan, Ca sở đầu tiên của sự tự thức là ự nhận xế, đảnh giá người khác Vì th, đầu lứa tuổi này các em thường nhận xét mình bảng con mắt của người khác, vẻ sau các em có khuynh hướng độc lập, phân tích và đánh giá bản thân nhiều hơn (Lê Văn Hồng và cộng sự, 2007) Khả năng tự đánh

thấy hỗt những ưu, nhược điểm cũa bản thân trạng tự cao hoặc tỉ Các em nhạy cảm với những nhận xét của người khác, đặc iệt là những nhận xé về Khả năng, về sự thành công hay thắt bại của các em (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ và cộng sự,

2012)

Không phải toàn bộ những nét tính cách được các em ý thức cùng một lúc Những phẩm chất các em ý thức được trước là những phẩm chit liên quan đến nhiệm vụ học tập như: tính kiên tr, sự chú;

chi th thái độ với bản thân, cuối cùng là sự chuyên cằn, Sau đó là th hiện thái độ với người khác, phẩm tính cách tổng hợp thể hiện nhiễu mặt

của nhân cách (Lê Văn Hồng và cộng sự, 2007)

"Tuổi trung học cơ sở cũng là ứa tuổi bắt đầu bình thành quan điểm riêng, lý tưởng, niềm tin Cúc em bắt đầu có khả năng nhận xé, đănh gi vẻ hệ thắng gi trị, v các chuẩn

“mực đạo đức, so sánh nó với những trái nghiệm thực tễ, từ đó hình thành những quan điểm

ng Đicnglmộtu ạptôm nở đặ nga thin én Tey oi, gi,

thành Để si quan Khoa hoe, nên dễ thay đổi, nhất là đưới tác tác động của bạn bộ: Hơn nữa,

nhiều iá tị đạo đức của các em được hình thành tự hát nên có th có những ngộ nhận, hiểu biết phiến diện, không chính xác về một số giá trị đạo đức dẫn đến sự phát triển những nết tiêu cực trong tính cách (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ và cộng sự, 2012)

“Cùng với sự phát triển của tự ý thức, ở các em hoe sinh trung học cơ sở nay sinh

ˆkhát vọng tự từ đưỡng rên luyện cho mình các phẩm chất ÿ chí (tình độc lập, tính kiên trì,

một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của bản thân, đặc biệt là các em nam Nhiều em

nhật kỹ để tự tu đưỡng bản thân Nhiều

chú ý phân tí ` các hành động của bản thân, ví

em con nhà nghèo, thật nghèo vẫn vượt khó để học tập và luôn đạt học sinh giỏi, Tuy

em đôi khi tỏ ra thiểu bình tĩnh, thô lỗ trong ứng xử với người lớn, với bạn bè (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ và cộng sự, 2012)

“Sự phát triển lung thú cũa học sinh trung học cơ sở

Sự chuyên môn hóa đã làm sâu sắc kiến thức cần trang bị cũng như mới thỏa mãn

nhu cầu hiểu biết của học sinh Chính nhờ sự phân chia các nhánh của lĩnh vực khoa học nên hứng thú nhận thức của học sinh cũng được phân định rõ rệt Từ có hứng thú biểu hiện

rõ rệt

toàn không có hứng thú nhận thức, việc học hoàn toàn gò ép, bắt buộc Ngoài ra, các môn

với một lĩnh vực tỉ thức nảo đó và có những việc làm có nội dung cho đến hoàn

học nhiều hơn, khó hơn và trừu tượng hơn, đi dẫn đến chân lí hơn khiến các em phải tư day, suy luận nhiều hơn và điều này khiển húng thủ của các em cũng hướng vào chiều sâu của trí thức, mong muốn khám phá thể giới xung quanh thông qua các các môn học Sự nữa, kiến thức mới nhiều khi mâu thuẫn vớ kinh nghiệm, trì thức đã có của các em vì vậy (Võ Sÿ Lợi, 2014)

Hứng thú phát triển có tác dụng thúc đây tính tích cực của các em trong học tập, hoạt

động rên uyện và hoạt động xã hội Tuy nhiên, húng thủ của thiểu niên còn một số hạn

chế: húng thú còn mang tính chất tản mạn, phiến diện, đ thay đổi; húng thú chủ yếu thiên

về hoạt động thực tiễn, có tính chất kĩ thuật đơn giản; hứng thú bước đầu thiết thực, gắn với

dời sống nhưng vẫn còn bay bồng, thiểu thực tiễn, mong muốn được hoạt động ở nhiều lĩnh vực nhưng không quan tâm đến khả năng đạt được hoạt động đỏ,

`Với những thảnh tựu nỗi bật rong sự phát triển tâm lý, tuổi thiểu niên có một vị trí

Và ý nghĩa vô cùng quan trọng trong tiến nh phát tiễn tâm lý cá nhân Tuổi (biếu miễn được xen là tồi kỳ quá độ, thời kỳ chuyên tiếp từ thể giới trẻ cơn sung th giới người lớn

thời k trẻ ở ngã ba đường của sự phát triển Đây là một thỏi kỳ phát triển đùy khó khẩn phúc tạp, nhiều biển động và khủng hoảng, nhưng cũng là thời kỳ phát triển có những bước kiến nhảy vụt về th chất lẫ tình thần, hình thành những cẫu trắc tâm lý mới, tạo nên nội

cdung và sự khác biệt cơ bản của thiểu niên so với các lứa tuổi khác về thể chất, sinh lý, hoạt

động, tương tác xã hội, âm lý và nhân cách, từ đỏ hình thành những cơ sở, xu hướng phát

triển chung của nhân cách, đặt nền móng cho sự trưởng thành thực sự của mỗi cá nhân (Lý:

Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ và cộng sự, 2012)

1-4 Đánh giá chú ý của học sinh trung học cơ sử bằng trắc nghiệm Bourdon 1.4.1 Giới thiệu trắc nghiệm Bourdon

"rắc nghiệm Bourlon sẽ cho phép đảnh giả mức độ chú sự mệt mỗi, khả năng

làm việc và khả năng chống lại các hoạt động đơn điệu mà bạn cần duy trì mức độ chú ý: dụng rộng rãi trong tâm lý học Có nhiều sữa đôi khác nhau của kỹ thuật này, chẳng hạn như bảng Ivanov — Smolensk và bảng Bourdon - Anfimov, cũng như các vòng Landolt Nhiễu người trong số người tham gia có thể đã vượt qua hoặc đã xử lý mẫu Bourdon ở dạng

biển thể của chữ cái và số, nhân tiện, được trình bảy trong phần này, cũng như dưới dạng

“Trắc nghiệm Bourdon: Phiên bản chữ cái:

Bản chất của phương pháp là trong mét bing gdm 40 dông chữ cái, mỗi đông có 40 chữ cdi, hãy xóa các chữ cái ở đồng dầu iên Giả sử, chữ cái đầu tiên trong dòng "A*, sau đồ

"bạn phải chọn tất cả các chữ cái "A" trong hang thir ty bang cht ái Thời gian dẫn là 5