Cơ sở khoa học và thực tiễn xây dựng khung năng lực của cán bộ chuyên trách Đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục Đại học Ở việt nam

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN XÂY DỰNG KHUNG NĂNG LỰC CỦA CÁN BỘ CHUYÊN TRÁCH ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TRONG CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NA

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN XÂY DỰNG KHUNG NĂNG LỰC CỦA CÁN BỘ CHUYÊN TRÁCH ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TRONG CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Mã số: 9.14.01.15

Cán bộ hướng dẫn khoa học:

1 PGS.TS Lê Đức Ngọc

2 PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

HÀ NỘI - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả - Luận án Tiến sĩ Đo lường và Đánh giá trong giáo dục Các số liệu, kết quả nêu trong Luận án được đảm bảo tính khoa học, trung thực, khách quan

Luận án này cho đến nay chưa từng được các tác giả khác công bố Các thông tin trích dẫn trong luận án đều được ghi rõ nguồn gốc

Tác giả hoàn toàn chịu trách nhiệm về sự cam đoan của mình

Hà Nội, ngày 20 tháng 8 năm 2023

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TÁC GIẢ LUẬN ÁN

PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Lê Đức Ngọc, PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, những người thầy đã hướng dẫn tác giả tận tình sâu sắc trong suốt quá trình thực hiện luận án

Tác giả xin cảm ơn quý thầy/ cô và các anh/ chị của Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp đỡ tác giả hoàn thành luận án

Tác giả xin cảm ơn các chuyên gia đảm bảo chất lượng giáo dục, các cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng của các trường đại học đã cho những tư vấn, ý kiến đóng góp, tham gia phỏng vấn và trả lời các phiếu khảo sát phục vụ cho việc xây dựng các nội dung của Luận án

Tác giả xin cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng đã tạo điều kiện và giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu

Xin chân thành cảm ơn sự hỗ trợ, động viên của gia đình, người thân, bạn bè

và đồng nghiệp trong suốt quá trình tác giả thực hiện luận án này

Mặc dù đã nỗ lực, cố gắng nhưng việc thực hiện luận án không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả kính mong được sự chỉ dẫn và góp ý của Quý Thầy/ cô, các nhà chuyên môn, đồng nghiệp và các bạn

Hà Nội, ngày 20 tháng 08 năm 2023

Nghiên cứu sinh Trịnh Thế Anh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU………1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3

2.1 Mục đích nghiên cứu 3

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

3.1 Khách thể nghiên cứu 4

3.2 Đối tượng nghiên cứu 4

4 Câu hỏi nghiên cứu 4

5 Giả thuyết nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

6.1 Phương pháp nghiên cứu định tính 4

6.2 Phương pháp nghiên cứu định lượng 5

7 Luận điểm bảo vệ 6

8 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6

9 Đóng góp mới của luận án 7

9.1 Về lý luận 7

9.2 Về thực tiễn 7

10 Cấu trúc của luận án 7

CHƯƠNG 1.TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KHUNG NĂNG LỰC CÁN BỘ CHUYÊN TRÁCH ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TRONG CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC 8

1.1 Các khái niệm cơ bản 8

1.1.1 Khái niệm về chất lượng giáo dục đại học 8

1.1.2 Khái niệm về đảm bảo chất lượng giáo dục đại học 9

1.1.3 Khái niệm về đảm bảo chất lượng giáo dục bên trong 10

1.1.4 Khái niệm về cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng 11

1.1.5 Khái niệm về năng lực và năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL 12

1.1.6 Khái niệm về khung năng lực và khung năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL 13

1.2 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 14

1.2.1 Tổng quan về chất lượng giáo dục đại học 14

1.2.2 Tổng quan về mô hình năng lực và khung năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL 24

1.2.3 Khoảng trống nghiên cứu 35

1.3 Cơ sở lý luận về khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng 36

1.3.1 Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học 36

1.3.2 Vai trò, nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng 38

1.3.3 Cơ sở lý thuyết về năng lực và khung năng lực 38

1.3.4 Xây dựng khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam 47

Kết luận Chương 1 49

Chương 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN XÂY DỰNG KHUNG NĂNG LỰC CÁN BỘ CHUYÊN TRÁCH ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TRONG CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM 50

2.1 Thiết kế nghiên cứu 50

2.1.1 Quy trình nghiên cứu 50

2.1.2 Địa bàn nghiên cứu 51

2.1.3 Các phương pháp xây dựng khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng 52

2.2 Nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam 59

2.2.1 Giới thiệu chung về đơn vị chuyên trách đảm bảo chất lượng và cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam 59

2.2.2 Xác định vai trò, nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam 62

2.2.3 Đề xuất khung nhiệm vụ cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam 64

2.2.4 Khảo nghiệm khung nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng 67

2.2.5 Khung nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng 73

2.3 Khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng 76

2.3.1 Xác định danh mục năng lực thuộc khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng 76

2.3.2 Đối sánh mức độ đáp ứng của năng lực được xác định với các nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng 81

2.3.3 Kiểm định danh mục năng lực thuộc khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng 82

2.3.4 Xác định mức độ cần thiết và phù hợp của các năng lực thuộc khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học 92

2.3.5 Khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam 97

Kết luận Chương 2 100

Chương 3 THIẾT LẬP VÀ ĐỊNH HƯỚNG SỬ DỤNG KHUNG NĂNG LỰC CÁN BỘ CHUYÊN TRÁCH ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TRONG CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM 101

3.1 Đề xuất các chỉ báo năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng 101

3.1.1 Căn cứ đề xuất các chỉ báo năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL 101

3.1.2 Nội dung các chỉ báo năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng 103

3.2 Thử nghiệm khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng của các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam 134

3.2.1 Mục đích thử nghiệm 134

3.2.2 Đối tượng thử nghiệm 134

3.2.3 Phạm vi thử nghiệm 134

3.2.4 Công cụ thử nghiệm 134

3.2.5 Phương pháp và cách thức thử nghiệm……… …… 135

3.2.6 Tiêu chí xác định mức độ năng lực của cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng 135

3.2.7 Kết quả khảo nghiệm về năng lực cán bộ đảm bảo chất lượng trong cơ sở giáo dục đại học 135

3.3 Phương thức sử dụng khung năng lực cán bộ đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam 142

3.3.1 Hướng dẫn tự đánh giá năng lực bằng khung năng lực 142

3.3.2 Phương thức phát triển khung năng lực 143

Kết luận Chương 3 144

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 146

HẠN CHẾ CỦA LUẬN ÁN 149

HƯỚNG PHÁT TRIỂN CỦA LUẬN ÁN 149

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ 150

TÀI LIỆU THAM KHẢO 151

PHỤ LỤC……… 162

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

AQAN Mạng lưới chất lượng các nước Đông Nam Á

Bộ GD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo

CLGDĐH Chất lượng giáo dục đại học

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Thống kê tên gọi các đơn vị chuyên trách ĐBCL 59 Biểu đồ 2.2 Trình độ của cán bộ chuyên trách ĐBCL 61 Biểu đồ 2.3 Mức độ quan trọng của các nhiệm vụ của cán bộ ĐBCL 73 Biểu đồ 2.4 Đánh giá về mức độ cần thiết của năng lực giữa CBQL và nhân viên 93

Sơ đồ 1.1 Tiến trình xây dựng khung năng lực tiếp cận dựa trên nghiên cứu 43

Sơ đồ 1.2 Phương pháp thực hành trong phát triển khung năng lực 44

Sơ đồ 1.3 Mô hình nghiên cứu khung năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL 49

Sơ đồ 2.1 Quy trình xây dựng khung năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL 50

Sơ đồ 2.2 Khung nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách ĐBCL 65

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế sâu rộng như hiện nay, chất lượng và đảm bảo chất lượng (ĐBCL) ngày càng trở thành một yêu cầu cấp thiết và là mối quan tâm chung của cộng đồng xã hội trên tất cả các lĩnh vực trong đó có giáo dục

và đặc biệt là giáo dục đại học Giáo dục đại học có nhiệm vụ cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng yêu cầu của xã hội đặc biệt trong bối cảnh cuộc cách mạng 4.0 hiện nay Chất lượng và ĐBCL đã thực sự trở thành nhân tố sống còn đối với mỗi tổ chức nói riêng và của các quốc gia nói chung

Luật Giáo dục Đại học, Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục đại học đã dành chương VII để quy định về công tác ĐBCL và kiểm định chất lượng giáo dục đại học; trong đó quy định tất cả các CSGDĐH phải thiết lập hệ thống bảo đảm chất lượng giáo dục đại học bao gồm hệ thống bảo đảm chất lượng bên trong và hệ thống bảo đảm chất lượng bên ngoài [64] Công tác ĐBCL trong trường đại học là công việc đa dạng và phức tạp; liên quan đến tất cả các mặt hoạt động từ đào tạo, khoa học công nghệ, hợp tác quốc tế, tài chính, công tác sinh viên, cơ sở vật chất ĐBCL là nhiệm vụ của tất cả các đơn vị, tất cả các cá nhân trong một trường đại học

Mỗi lĩnh vực hoạt động trong một trường đại học được quản lý bởi những phòng ban, khoa, bộ môn đào tạo riêng lẻ và mỗi đơn vị đều triển khai các hoạt động ĐBCL trong lĩnh vực, phạm vi của mình, tuy nhiên hoạt động ĐBCL chưa có sự kết nối chặt chẽ giữa các đơn vị để hướng đến thực hiện sứ mạng, đạt được tầm nhìn của các CSGDĐH Do đó, cần thiết phải có một đơn vị chuyên trách để thúc đẩy, giám sát, kết nối và hỗ trợ các hoạt động ĐBCL đối với tất cả các đơn vị trong CSGDĐH cũng như

là đầu mối phối hợp với các cơ quan bên ngoài trong việc thực hiện các nhiệm vụ ĐBCL, kiểm định chất lượng Đây là cơ sở để hình thành các tổ chức chuyên trách về ĐBCL trong một CSGDĐH

Hiện nay, đội ngũ cán bộ làm việc trong các đơn vị chuyên trách về ĐBCL của các trường đại học rất đa dạng cả về trình độ chuyên môn, trình độ ngoại ngữ, độ tuổi, chuyên môn được đào tạo, kinh nghiệm công tác Phần lớn những cán bộ làm công tác này được tuyển mới hoặc thuyên chuyển từ bộ phận khác qua để thực hiện nhiệm vụ và chưa được đào tạo “chính quy” về hoạt động ĐBCL trong trường đại học [109]

Để các tổ chức chuyên trách ĐBCL trong các CSGDĐH hoạt động có hiệu quả góp phần đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục đòi hỏi nhân sự của các đơn vị này phải có trình độ và năng lực đáp ứng được yêu cầu đòi hỏi của công việc Trong chương trình “Phát triển hệ thống bảo đảm và kiểm định chất lượng giáo dục đối với giáo dục đại học và cao đẳng sư phạm giai đoạn 2022 – 2030” của Thủ tướng Chính phủ đã đưa

ra mục tiêu là trong giai đoạn 2022 – 2025, “90% công chức và 70% viên chức, người lao động trong cơ quan quản lý nhà nước và cơ sở đào tạo làm việc ở các vị trí về bảo đảm và kiểm định chất lượng giáo dục được bồi dưỡng chuyên sâu nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu tham mưu xây dựng và thực thi chính sách, quy định về đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục; trong đó có 20% được tập huấn, đào tạo bởi chuyên gia quốc tế và khu vực”; mục tiêu giai đoạn 2026 – 2030 là “100% công chức và 70% viên chức, người lao động trong cơ quan quản lý nhà nước và cơ sở đào tạo làm việc ở các vị trí về bảo đảm và kiểm định chất lượng giáo dục được bồi dưỡng chuyên sâu nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu tham mưu xây dựng và thực thi chính sách, quy định về đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục; trong đó có 35% được tập huấn, đào tạo bởi chuyên gia quốc tế và

khu vực” và đã nhấn mạnh giải pháp “bồi dưỡng, nâng cao năng lực đội ngũ cán bộ,

viên chức, giảng viên làm công tác đảm bảo chất lượng trong các cơ sở đào tạo và chương trình đào tạo” để có thể phát triển được hệ thống đảm bảo chất lượng và kiểm

định chất lượng các cơ sở giáo dục đại học [54] Khuyến nghị của các đoàn chuyên gia đánh giá ngoài đối với rất nhiều các cơ sở giáo dục đã kiểm định chất lượng là cần đầu

tư, hoàn thiện hệ thống ĐBCL bên trong, điều phối/ bổ sung nhân lực cán bộ, tăng cường năng lực chuyên môn cho cán bộ ĐBCL đáp ứng yêu cầu của tổ chức [63]

Công tác ĐBCL trong trường đại học được thực hiện trên 4 phương diện là đảm bảo chất lượng cấp chiến lược (cơ sở giáo dục), đảm bảo chất lượng cấp hệ thống (hệ thống ĐBCL bên trong), đảm bảo chất lượng cấp chức năng (giáo dục, nghiên cứu, dịch vụ) [70] Tuy nhiên, các đơn vị chuyên trách về ĐBCL của nhiều CSGDĐH ở Việt Nam hiện nay chưa thực hiện được vai trò là đơn vị thúc đẩy, giám sát, kết nối và hỗ trợ các hoạt động ĐBCL đối với tất cả các đơn vị trong trường; mới chủ yếu tập trung làm những phần việc khá khiêm tốn như tổ chức tự đánh giá, triển khai lấy ý kiến phản hồi của người học về công tác giảng dạy… [40], [38] Để các hoạt động ĐBCL được toàn diện, đi vào chiều sâu và mang lại hiệu quả thiết thực, đòi hỏi các đơn vị chuyên trách phải thực hiện được đầy đủ chức năng, nhiệm vụ của mình; trong đó những cán bộ của các đơn vị chuyên trách ĐBCL phải có đủ năng lực và phải được đào tạo, bồi dưỡng chuyên sâu mới đủ khả năng triển khai thành công các hoạt động để bảo đảm và nâng cao chất lượng của các CSGDĐH một cách hiệu quả

Hiện nay, các đơn vị sự nghiệp công lập đang thực hiện xây dựng đề án việc làm theo Nghị định số 06/2020/NĐ-CP của Chính phủ Theo đó các đơn vị cần mô tả vị trí việc làm cho từng vị trí trong một tổ chức Việc mô tả vị trí việc làm cần xác định được

số lượng cán bộ cần thiết để đảm nhận công việc, các yếu tố ảnh hưởng đến công việc, hiện trạng đội ngũ cán bộ và một trong những nội dung khó và phức tạp nhất là xác định chuẩn năng lực cần có đối với từng vị trí việc làm Việc xây dựng được đúng chuẩn năng lực cho vị trí việc làm là hết sức quan trọng, nó giúp cho việc quản lý nhân sự được thực

hiện hiệu quả từ khâu tuyển chọn nhân sự, đào tạo, quy hoạch và bổ nhiệm cán bộ Việc triển khai xây dựng đề án việc làm đã được triển khai thực hiện tuy nhiên việc xây dựng khung năng lực của vị trí việc làm gặp nhiều khó khăn Nhiều đơn vị chưa hiểu được nội dung, cách thức và nguyên tắc xây dựng khung năng lực dẫn đến khung năng lực được xây dựng vẫn mang tính chất định tính và bị chi phối bởi số lượng, chất lượng, kỹ năng làm việc của đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức hiện tại [3] Một nghiên cứu giúp hệ thống hóa các khái niệm, phương pháp và nguyên tắc xây dựng khung năng lực cho vị trí việc làm nói chung và vị trí việc làm cán bộ chuyên trách ĐBCL trong các CSGDĐH nói riêng là rất cần thiết giúp các đơn vị có cơ sở tham khảo, áp dụng trong việc triển khai xây dựng khung năng lực của từng đơn vị

Cho đến nay, ở Việt Nam chưa có những nghiên cứu chuyên sâu nào về cơ sở lý luận và thực tiễn để mô tả những năng lực cần có và đánh giá mức độ phù hợp về năng lực của cán bộ chuyên trách ĐBCL trong các CSGDĐH so với yêu cầu của công việc từ

đó làm cơ sở cho việc bồi dưỡng, đào tạo, tuyển dụng và bổ nhiệm cán bộ đáp ứng được yêu cầu công việc

Xuất phát từ những lý do nêu trên, tôi chọn vấn đề “Cơ sở khoa học và thực tiễn

xây dựng khung năng lực của cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam” làm đề tài nghiên cứu Luận án tiến sĩ của mình

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Thiết lập được cơ sở khoa học, cơ sở thực tiễn xây dựng khung năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL trong các cơ sở giáo dục đại học và thiết lập được khung năng lực của cán bộ chuyên trách ĐBCL trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực, khung năng lực và các phương pháp, nguyên tắc xây dựng khung năng lực, khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng; chất lượng giáo dục, quản lý chất lượng giáo dục, đảm bảo chất lượng giáo dục, đảm bảo chất lượng giáo dục bên trong;

- Thiết lập được khung nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học;

- Xác định được những thành tố năng lực cần thiết đối với cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng để thực hiện hiệu quả công việc;

- Thiết lập được khung năng lực của đội ngũ cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng mà trong đó thể hiện rõ các yếu tố về kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để thực hiện có hiệu quả công việc;

- Đề xuất được phương án sử dụng khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng ở các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam

- Khảo nghiệm thực trạng năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL của các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam so với yêu cầu công việc hiện tại

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Khung năng lực của cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam

4 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi 1 Nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách ĐBCL trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam bao gồm những nội dung gì?

Câu hỏi 2 Khung năng lực của cán bộ chuyên trách ĐBCL trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam gồm những nội dung gì, cấu trúc như thế nào và được sử dụng như thế nào?

Câu hỏi 3 Kết quả khảo nghiệm khung năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam hiện nay như thế nào?

5 Giả thuyết nghiên cứu

- Nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách ĐBCL thuộc 6 nhóm chính là (1) Tư vấn chính sách liên quan đến ĐBCL trong CSGDĐH, (2) Xây dựng, triển khai kế hoạch ĐBCL trong CSGDĐH, (3) Chủ trì triển khai hoạt động tự đánh giá, (4) Theo dõi, giám sát các chính sách và hoạt động của CSGDĐH theo mục tiêu chất lượng, (5) Bồi dưỡng nâng cao năng lực của cán bộ trong CSGDĐH về công tác ĐBCL, (6) Khảo sát ý kiến các bên liên quan

- Khung năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL của các CSGDĐH ở Việt Nam gồm

4 nhóm là Kiến thức về giáo dục, giáo dục học đại học; Kiến thức về ĐBCL trong giáo dục đại học; Kĩ năng nghề nghiệp; Phẩm chất nghề nghiệp Mỗi nhóm năng lực này được cấu tạo bởi các cụm năng lực thành phần với những tiểu năng lực khác nhau

- Những yêu cầu về năng lực và mức độ năng lực của nhóm đối tượng là cán bộ quản lý và nhóm nhân viên đơn vị chuyên trách ĐBCL để đáp ứng yêu cầu công việc có

sự khác biệt Nhóm cán bộ quản lý đơn vị ĐBCL có mức năng lực đáp ứng công việc tốt hơn nhóm chuyên viên, nhân viên

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu định tính

- Nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp các tài liệu trong và ngoài nước có liên quan đến năng lực, khung năng lực, chất lượng giáo dục, ĐBCL, năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL trong các CSGDĐH

- Sử dụng phỏng vấn bán cấu trúc để lấy ý kiến phản hồi của cán bộ lãnh đạo, quản

lý, cán bộ các đơn vị chuyên trách ĐBCL về vai trò, nhiệm vụ của các cán bộ chuyên trách ĐBCL, những yêu cầu về năng lực đối với các cán bộ chuyên trách ĐBCL

- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực đảm bảo và kiểm định chất lượng và quản lý giáo dục về những vấn đề ĐBCL; vai trò, nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách ĐBCL và những yêu cầu về năng lực đối với cán bộ chuyên trách ĐBCL trong CSGDĐH ở Việt Nam

6.2 Phương pháp nghiên cứu định lượng

- Phương pháp trưng cầu ý kiến: Sử dụng phiếu khảo sát để thu thập thông tin cán bộ lãnh đạo quản lý, cán bộ chuyên trách ĐBCL của 50 cơ sở giáo dục đại học thuộc các loại hình trường đại học khác nhau (Đại học Quốc gia; Đại học Vùng (bao gồm các

cơ sở giáo dục thành viên của Đại học Vùng); Trường Đại học công lập trực thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo, Trường Đại học công lập trực thuộc các Bộ ngành trung ương; Trường Đại học trực thuộc ủy ban nhân dân các tỉnh/thành; Trường Đại học Tư thục) Quy trình thiết kế công cụ khảo sát được tác giả thực hiện theo 05 bước bao gồm (1) xác định mục tiêu khảo sát; (2) thao tác hóa khái niệm nghiên cứu; (3) biên soạn các tiêu chí đánh giá, lấy ý kiến chuyên gia; (4) thử nghiệm công cụ đánh giá và phân tích công cụ; (5) tham vấn ý kiến chuyên gia và hoàn thiện công cụ Các phần mềm SPSS

và SMART PLS được sử dụng để đánh giá chất lượng bộ công cụ

- Phương pháp thống kê mô tả: mô tả các số liệu liên quan vai trò, nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách ĐBCL và mức độ cần thiết, quan trọng của các năng lực của cán

bộ chuyên trách ĐBCL ở các trường ĐH ở Việt Nam

- Phương pháp thống kê suy luận: Làm rõ sự khác biệt đối về mức độ cần thiết, phù hợp của các năng lực thành phần cấu thành nên năng lực của các cán bộ chuyên trách ĐBCL ở các CSGDĐH của Việt Nam

Quy trình nghiên cứu được thực hiện theo các bước như sau:

Các bước

Bước 1: Nghiên cứu

tổng quan vấn đề

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết;

- Tổng quan về năng lực, khung năng lực, chất lượng, ĐBCL, ĐBCLGD, nhiệm vụ, năng lực của cán bộ chuyên trách ĐBCL

- Những khoảng trống nghiên cứu Bước 2: Xác định - Phương pháp nghiên - Năng lực, khung năng lực, phương

cơ sở lý luận cứu lý thuyết;

- Phương pháp chuyên gia

pháp, nguyên tắc xây dựng khung năng lực;

- Vai trò, nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách ĐBCL

- Năng lực của cán bộ chuyên trách

- Phương pháp nghiên cứu định lượng

- Phương pháp chuyên gia;

- Mức độ quan trọng của các nhiệm

vụ đối với cán bộ chuyên trách ĐBCL;

- Các kiến thức, kỹ năng và thái độ cấu thành năng lực của cán bộ chuyên trách ĐBCL

Bước 4: Biên soạn

khung năng lực, lấy

ý kiến phản hồi,

hoàn thiện khung

năng lực

- Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc;

- Phương pháp chuyên gia;

- Phương pháp điều tra bảng hỏi;

- Phương pháp nghiên cứu định lượng

- Bộ chỉ báo một số năng lực trong

KNL cán bộ chuyên trách ĐBCL

- Kết quả khảo nghiệm KNL cán bộ chuyên trách ĐBCL ở Việt Nam

7 Luận điểm bảo vệ

- Nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách ĐBCL không đơn thuần chỉ là công việc hành chính và mang tính đơn lẻ theo một lĩnh vực cụ thể mà tập trung vào chức năng tham mưu, hướng dẫn, nghiên cứu, giám sát và đánh giá trong tất cả các mảng hoạt động của một CSGDĐH từ đào tạo, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng

- Việc xây dựng khung năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL phải dựa vào và tương thích với vai trò, nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách ĐBCL

- Năng lực của cán bộ chuyên trách ĐBCL trong các cơ sở giáo dục đại học được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ

8 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Cán bộ chuyên trách ĐBCL được hiểu là có tên trong danh sách trả lương của đơn vị chuyên trách ĐBCL của CSGDĐH (bao gồm cán bộ quản lý, chuyên viên/nhân viên)

- Đề tài tập trung nghiên cứu cơ sở khoa học và cơ sở thực tiễn về năng lực, khung năng lực cán bộ ĐBCL từ đó đề xuất khung năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL trong các CSGDĐH ở Việt Nam

9 Đóng góp mới của luận án

- Đề xuất được phương án sử dụng khung năng lực và xây dựng được các tiêu chí tự đánh giá năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL trong các cơ sở giáo dục đại học

- Khảo nghiệm kết quả tự đánh giá về mức độ đáp ứng của năng lực so với yêu cầu công việc của cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục; Luận

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KHUNG NĂNG LỰC CÁN BỘ CHUYÊN TRÁCH ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TRONG CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

1.1 Các khái niệm cơ bản

1.1.1 Khái niệm về chất lượng giáo dục đại học

Chất lượng giáo dục đại học là một khái niệm khó định nghĩa và mang tính chất tương đối Những đối tượng khác nhau có những nhìn nhận về chất lượng ở những khía cạnh khác nhau

Với góc độ tiếp cận mang tính toàn diện và hệ thống, Harvey và Green đã hệ thống hóa các quan niệm về chất lượng giáo dục đại học Trên thế giới có 5 quan niệm về chất lượng giáo dục đại học: chất lượng là sự xuất sắc; chất lượng là sự hoàn hảo nhất quán; chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu; chất lượng được đánh giá bằng chi phí tài chính; chất lượng được phản ánh ở giá trị chuyển đổi, tạo ra giá trị gia tăng [88] Mỗi một quan niệm về chất lượng phù hợp với những đối tượng khác nhau (nhà trường, nhà tuyển dụng, người học, gia đình người học, cơ quan quản lý nhà nước…) và mục tiêu khác nhau

Từ góc độ tiếp cận từ trách nhiệm xã hội của giáo dục đại học, Brubacher xác định chất lượng giáo dục đại học chính là kết quả sáng tạo tri thức, chuyển giao tri thức, xây dựng và phát triển nguồn nhân lực của quốc gia và chất lượng giáo dục đại học được

hợp thành từ chất lượng của các trường đại học [73] Trong khi đó, Frazer Malcolm quan

niệm chất lượng giáo dục đại học là chất lượng nguồn nhân lực của quốc gia [82] Với góc độ cách tiếp cận từ người học, Vương Nhất Bình quan niệm chất lượng giáo dục đại học thể hiện ở việc sinh viên tốt nghiệp đại học phải đáp ứng đầy đủ các tiêu chuẩn bao gồm các tiêu chuẩn về kiến thức, kĩ năng, phẩm chất thái độ, các chỉ số thông minh, chỉ

số cảm xúc

Với góc độ tiếp cận cụ thể cho quá trình đào tạo đại học, Trần Khánh Đức quan

niệm chất lượng giáo dục đại học là “kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở

các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, CTĐT theo các ngành nghề

cụ thể” [16, tr.35] Với quan niệm này, Trần Khánh Đức cho rằng chất lượng giáo dục

đại học được thể hiện ở năng lực của người học sau tốt nghiệp khi tham gia thị trường lao động

Nguyễn Đức Chính và các cộng sự (2002) đã phân tích các khái niệm chất lượng

trong giáo dục đại học và đưa ra quan điểm “Chất lượng là sự phù hợp với mục đích

hay sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng Chất lượng là một khái niệm mang tính tương đối, rộng, đa chiều và với những người khác nhau có những ưu tiên khác nhau khi xem

xét nó” [11, tr 32]

Qua các nghiên cứu về chất lượng giáo dục đại học, có thể nhận thấy điểm chung

là các quan niệm về chất lượng giáo dục đại học là tính phù hợp với mục đích hay đạt được các mục đích đề ra trước đó

Trong Luận án này, tác giả sử dụng khái niệm về chất lượng giáo dục đại học được xác định trong văn bản quy phạm pháp luật của Bộ GD&ĐT, theo đó “Chất lượng của

cơ sở giáo dục là sự đáp ứng mục tiêu do cơ sở giáo dục đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục của Luật giáo dục đại học, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế xã hội của địa phương và cả nước” [4, tr 6] Khái niệm này được Bộ GD&ĐT sử dụng làm cơ sở xây dựng để xây dựng Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục đại học

1.1.2 Khái niệm về đảm bảo chất lượng giáo dục đại học

Khái niệm ĐBCL xuất phát từ lĩnh vực thương mại và từng bước được xem là một phần của quản lý chất lượng giáo dục đại học Khái niệm về ĐBCL không dễ định nghĩa vì nó phụ thuộc vào đối tượng và bối cảnh khác nhau

Đầu tiên, Harvey và Green (1993) đã định nghĩa “đảm bảo chất lượng là đảm bảo

có các cơ chế, thủ tục và quy trình để ĐBCL được thực hiện để đảm bảo đạt được chất lượng mong muốn” [87, tr.19]

Freeman (1994) đã xác định ĐBCL giáo dục là một cách tiếp cận có hệ thống nhằm xác định nhu cầu thị trường và điều chỉnh các cách thức, quy trình làm việc nhằm đáp ứng được các nhu cầu đó [83] Tương tự, Woodhouse (1999) cho rằng ĐBCL chỉ ra việc đạt được các tiêu chuẩn tối thiểu và đảm bảo yêu cầu của các bên liên quan đạt

được Do đó, Woodhouse đã định nghĩa ĐBCL là “hệ thống các chính sách, thái độ,

hoạt động và quy trình cần thiết để đảm bảo rằng chất lượng được duy trì và tăng cường” [131, tr 30] Theo Wilger (1997), ĐBCL là quá trình phức hợp, qua đó, trường

đại học đảm bảo rằng chất lượng của các quy trình giáo dục được duy trì theo những tiêu chuẩn đã đề ra [130]

của thanh tra viên, mặc dù thanh tra cũng có thể có vai trò nhất định trong đảm bảo chất lượng” [11, tr 37]

Theo Vlasceanu và cộng sự (2007), ĐBCL là một thuật ngữ bao gồm quá trình đánh giá, giám sát, đảm bảo, duy trì và nâng cao chất lượng của chương trình, cơ sở giáo dục hoặc hệ thống giáo dục [128]

Len MP (2005) đã đưa ra quan điểm ĐBCL có thể liên quan đến một chương trình, một cơ sở giáo dục hay một hệ thống giáo dục đại học ĐBCL là tất cả các quan điểm, đối tượng, hoạt động và qui trình đảm bảo rằng các tiêu chuẩn thích hợp về mặt giáo dục đang được duy trì và nâng cao trong suốt quá trình tồn tại và sử dụng Cùng với các hoạt động kiểm soát chất lượng bên trong và bên ngoài của mỗi chương trình, ĐBCL còn là việc làm cho các tiêu chuẩn và quá trình đều được cộng đồng giáo dục và công chúng biết đến rộng rãi [95]

Như vậy, có thể xác định ĐBCL giáo dục đại học là hệ thống các chính sách, thái

độ, hoạt động, thủ tục, quy trình cần thiết được xác định từ trước nhằm đảm bảo, củng

cố và nâng cao chất lượng giáo dục ở cả cấp cơ sở giáo dục và cấp chương trình đào tạo giúp cho các trường đại học hoàn thành sứ mạng đã tuyên bố và làm cơ sở giải trình chất lượng với xã hội

1.1.3 Khái niệm về đảm bảo chất lượng giáo dục bên trong

Đảm bảo chất lượng bên trong cũng được định nghĩa rất đa dạng tùy theo từng ngữ cảnh và có thể khác nhau giữa các nước và các tổ chức UNESCO đã định nghĩa ĐBCL bên trong là “những hoạt động trong nội bộ của tổ chức nhằm giám sát và cải tiến chất lượng giáo dục đại học” [122, tr.72] Tổ chức INQAAHE xác định ĐBCL bên trong là

“quá trình với các chính sách và hệ thống được các cơ sở giáo dục sử dụng để duy trì và nâng cao chất lượng giáo dục đối với hoạt động học tập và nghiên cứu của sinh viên và giảng viên” Harvey (2004 – 2016) xem xét ĐBCL bên trong như là một cơ chế của cơ sở giáo dục đối với việc rà soát, đánh giá chất lượng giáo dục và/ hoặc nghiên cứu và xác định hệ thống ĐBCL bên trong là “tập hợp những chính sách và hoạt động tích hợp để quản lý, thực hiện và điều chỉnh các quy trình đảm bảo chất lượng” [100, tr.61]

ADDA (2010) định nghĩa “trong mỗi bối cảnh cụ thể của các trường đại học, ĐBCL bên trong là toàn bộ hệ thống, nguồn lực và thông tin dành cho việc thiết lập, duy trì và cải tiến chất lượng và tiêu chuẩn giảng dạy, học tập, nghiên cứu và dịch vụ cộng đồng Tương tự, González (2008) cho rằng ĐBCL bên trong là một hệ thống nhằm giúp trường đại học quản lý và kiểm soát các hoạt động cốt lõi liên quan đến chất lượng [dẫn theo 121]

Điểm chung của các định nghĩa trên là đều xem xét ĐBCL bên trong như một hệ thống Theo các cách hiểu này, các trường đại học dựa vào các nguồn lực của mình để thiết lập một hệ thống nhằm quản lý các hoạt động cốt lõi liên quan đến chất lượng và ĐBCL được cải tiến một cách liên tục

Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục đại học của Việt Nam (Điều

1, khoản 27) quy định các cơ sở giáo dục phải “Xây dựng và phát triển hệ thống bảo đảm chất lượng bên trong cơ sở giáo dục đại học phù hợp với sứ mạng, mục tiêu và điều kiện thực tế của cơ sở giáo dục đại học” [64]

Như vậy có thể khái quát, ĐBCL bên trong là các cơ chế, chính sách và việc sử dụng chúng để duy trì và nâng cao chất lượng nhằm đạt được các mục tiêu của tổ chức cũng như đáp ứng các tiêu chuẩn đối với giáo dục đại học

1.1.4 Khái niệm về cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng

Nhân sự làm việc trong hệ thống ĐBCL được chia thành nhân sự ĐBCL bên trong và nhân sự ĐBCL bên ngoài Nhân sự ĐBCL bên trong là những người làm việc trong các cơ sở giáo dục đại học còn nhân sự ĐBCL bên ngoài làm việc trong các cơ quan ĐBCL của chính phủ hoặc các tổ chức ĐBCL bên ngoài như những tổ chức kiểm định chất lượng [91], [92]

Trong phạm vi nghiên cứu này, những người có tên trong danh sách trả lương của đơn vị chuyên trách ĐBCL trong các cơ sở giáo dục đại học được xác định là cán

bộ cơ hữu và là cán bộ chuyên trách ĐBCL Cán bộ chuyên trách ĐBCL gồm 2 nhóm: (1) nhóm cán bộ quản lý là những cá nhân giữ chức vụ là trưởng hoặc phó đơn vị chuyên trách ĐBCL và có hệ số chức vụ; (2) nhóm chuyên viên/ nhân viên là những cá nhân là nhân viên thuộc đơn vị chuyên trách ĐBCL trong các cơ sở giáo dục đại học và không

có hệ số chức vụ

1.1.5 Khái niệm về năng lực và năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng

1.1.5.1 Khái niệm về năng lực

Năng lực là một khái niệm mang tính đa chiều và được định nghĩa khác nhau trong các bối cảnh khác nhau Năng lực vừa có thể nhìn nhận ở góc độ cá nhân - được gọi là năng lực cá nhân, vừa có thể nhìn nhận ở góc độ tổ chức - năng lực của tổ chức Khi xem xét năng lực ở góc độ cá nhân, năng lực có thể được mô tả dưới dạng kiến thức, kỹ năng và khả năng nhưng cũng có thể được mô tả ở góc độ hành vi, thái độ hay động lực Boam và Sparrow (1992); Spencer và Spencer (1993) đều xác định năng lực là khả năng của một cá nhân thực thi được các yêu cầu kỹ năng bắt buộc đối với một công việc

cụ thể và đều nhấn mạnh vào những đặc tính cá nhân thể hiện khi hoàn thành một công việc với sự vượt trội về kết quả hoặc hiệu quả và phân chia các đặc điểm đó ra 5 loại gồm động cơ, tính cách, nhận thức, kiến thức và kỹ năng [72], [119] Lucia và Lepsinger (1999), Dubois và Rothwell (2004), McLean (2006), Marrellii (1998), Forgues-Savage

và Wong (2010) đều nhận định năng lực là tích hợp của kiến thức, kĩ năng, phẩm chất của một cá nhân được thể hiện thông qua những hành vi cụ thể nhằm đạt được hiệu quả cao trong công việc mà những cá nhân đó đảm nhiệm, phụ trách [96], [78], [84], [98], [81] Epstein & Hundert (2002) cho rằng “năng lực” là việc vận dụng có hiệu quả kiến thức và khả năng chuyên môn, khả năng lập luận cùng với các giá trị và cảm xúc vào các hoạt động thường ngày để phục vụ cho lợi ích của cá nhân hoặc cộng đồng

quan điểm về năng lực ở góc độ ứng dụng, theo tác giả năng lực là khả năng vận dụng

có hiệu quả phẩm chất của cá nhân để thực hiện công việc hoặc xử lý các vấn đề phát sinh trong công việc và cuộc sống [18]

Bộ Y tế đã đưa ra định nghĩa “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính tâm lý của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được

Có thể thấy, năng lực là một khái niệm khó định nghĩa một cách chính xác hoàn toàn nhưng các nhà nghiên cứu Việt Nam và thế giới đã có sự tương đồng trong cách hiểu đối với khái niệm này Tựu chung lại, năng lực thường được xem là tổng hợp của kiến thức, kỹ năng, phẩm chất của một cá nhân được thể hiện thông qua các hành vi cụ thể nhằm đạt được hiệu quả cao trong công việc Trong Luận án này, tác giả tiếp cận năng lực theo cách tiếp cận dựa vào nhận thức và cách tiếp cận dựa vào hành vi Do đó,

tác giả sử dụng định nghĩa năng lực của tác giả Gartner group (2009), theo đó “Năng

lực là tổng hợp của kiến thức, kĩ năng và phẩm chất được xem như là nguyên nhân mang lại kết quả công việc của người lao động” [48, tr.17]

1.1.5.2 Khái niệm về năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng

Năng lực của cán bộ chuyên trách ĐBCL được xác định là tổng hợp các kiến thức,

kĩ năng và phẩm chất, thái độ của cán bộ chuyên trách ĐBCL để thực hiện có hiệu quả công việc trong lĩnh vực nghề nghiệp ĐBCL giáo dục

1.1.6 Khái niệm về khung năng lực và khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng

1.1.6.1 Khái niệm về khung năng lực

Lê Quân (2016) đã liệt kê các định nghĩa về khung năng lực của các tác giả nước ngoài, trong đó có 3 tác giả (nhóm tác giả) Dubois và Rothwell, Lucia and Lepsinger và Mansfield đã đưa ra khái niệm khá tương đồng nhau và bao quát được đặc trưng của

Khung năng lực được định nghĩa khái lược trong Thông tư số 05/2013/TT-BNV là: "Khung năng lực của từng vị trí việc làm được xây dựng gồm các năng lực và kỹ năng phải có để hoàn thành công việc, các hoạt động nêu tại bản mô tả công việc ứng với từng vị trí việc làm” và hiện nay chưa được hướng dẫn hay cụ thể hóa bằng các văn bản quy phạm pháp luật (Bộ Nội vụ, 2013)

Với mục tiêu nghiên cứu khung năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL trong cơ sở giáo dục đại học, tác giả sử dụng khái niệm, nội dung khung năng lực của Dubois và Rothwell như sau: Khung năng lực là tập hợp các năng lực thể hiện những kiến thức, kỹ năng, phẩm chất/thái độ để đáp ứng yêu cầu công việc một cách hiệu quả Khung năng lực bao gồm danh mục các năng lực, định nghĩa năng lực và mô tả các cấp độ của năng lực

1.1.6.2 Khái niệm về khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng

Khung năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL là tập hợp các năng lực thể hiện những kiến thức, kỹ năng, phẩm chất/thái độ của cán bộ chuyên trách ĐBCL để đáp ứng yêu cầu công việc một cách hiệu quả Khung năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL bao gồm danh mục các năng lực, định nghĩa năng lực và mô tả các cấp độ của năng lực

1.2 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.2.1 Tổng quan về chất lượng giáo dục đại học

1.2.1.1 Tổng quan về quản lí chất lượng giáo dục đại học

Quản lí chất lượng giáo dục và quản lí chất lượng giáo dục đại học đã được các chuyên gia và các tổ chức trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu từ khá sớm Các chuyên gia và các tổ chức đã đưa ra những khái niệm, nội dung, quy trình, cách thức vận hành và các yếu tố ảnh hưởng đến việc quản lý chất lượng giáo dục

a Về mô hình quản lý chất lượng giáo dục đại học

Sallis (1993) cho rằng có 3 cấp độ của quản lý chất lượng đó là: Kiểm soát chất lượng, ĐBCL và Quản lí chất lượng tổng thể [115] Tổng cục Tiêu chuẩn đo lường chất lượng Việt Nam đã hệ thống hóa quy trình quản lý chất lượng theo các mô hình 3 cấp

độ do Sallis đề xuất và xây dựng thành bộ tài liệu hướng dẫn cho các doanh nghiệp thực hiện quản lý chất lượng theo ISO [58] Nguyễn Hữu Châu đã đưa ra mô hình quản lý chất lượng CIMO trong đó xác định quản lí chất lượng là một thành phần của quản lý giáo dục, là sự phù hợp với mục tiêu của hệ thống, là chất lượng của những thành tố tạo nên hệ thống và việc đánh giá chất lượng mô hình giáo dục là đánh giá chất lượng của các thành tố tạo nên hệ thống đó [9] Trần Khánh Đức đã xây dựng cơ sở lý luận về quản lý chất lượng, đề xuất mô hình tổng thể quy trình đào tạo đại học và bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo đại học theo quan điểm quản lý chất lượng của ISO và TQM và đã tổng hợp, phân tích ba quan điểm về chất lượng đào tạo, giới thiệu bộ ISO

9000, các nguyên tắc quản lý chất lượng, chu trình quản lý chất lượng, các mô hình quản lý chất lượng giáo dục theo ISO và TQM, đánh giá và kiểm định chất lượng [15], [17] Phạm Thành Nghị đã xác định quá trình phát triển của quản lí nói chung đi từ mô hình quản lí truyền thống (hành chính tập trung) đến mô hình quản lý hiện đại (các qui trình, cơ chế chịu trách nhiệm) Quản lý chất lượng cũng phát triển từ kiểm soát chất lượng sang ĐBCL và quản lý chất lượng tổng thể [42]

Mô hình quản lý chất lượng Châu Âu (EFQM) là khung tự đánh giá điểm mạnh và điểm yếu trong lĩnh vực quản lý chất lượng để cải thiện hoạt động của tổ chức, đáp ứng tối

đa cho nhu cầu của khách hàng cùng các bên liên quan [112] Mô hình quản lý chất lượng giáo dục ở các nước Đông Nam Á rất đa dạng Ở Indonesia, mô hình quản lý chất lượng được xác định thông qua kết quả kiểm tra nội bộ các chương trình theo quy định của Chính phủ, nhu cầu của thị trường, kiểm định chất lượng và công nhận (Tadjudin, 2001) Ở Thái Lan, mô hình quản lý chất lượng là hệ thống giám sát chất lượng bên trong của cơ sở giáo

dục, kiểm toán, kiểm định chất lượng và công nhận (BHES, 2002)

b Về nội dung quản lý chất lượng giáo dục đại học

Petros Kefalas và các cộng sự (2003) đã xác định quản lý chất lượng gồm 5 tiêu chuẩn, bao gồm: chương trình học tập tốt; đội ngũ giảng viên; sử dụng hiệu quả cơ sở

hạ tầng, thiết bị, phản hồi tích cực từ người học, sự hỗ trợ từ các bên liên quan [94] Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Phương Nga, Lê Đức Ngọc, Phạm Xuân Thanh đều

đề cập đến các khái niệm, hệ thống các tiêu chí và quy trình để quản lý chất lượng các

cơ sở đào tạo theo cách thức kiểm định chất lượng [11], [51]

Một số nước đã thành lập cơ quan kiểm định chất lượng quốc gia như ở (ONESQA) Thái Lan, (BAN-PT) Indonesia, (BDAC) Brunei, (FAAP) Philippines, (QCD) Việt Nam Ở Malaysia, cơ quan quản lý chất lượng Malaysia (MQA) đã được thành lập năm

2017 thực hiện 06 chức năng chính là (1) xây dựng khung trình độ quốc gia Malaysia; (2) phát triển các tiêu chuẩn và các công cụ liên quan để làm tài liệu tham khảo cấp quốc gia cho việc công nhận với sự hợp tác của các bên liên quan; (3) ĐBCL các cơ sở giáo dục và các chương trình đào tạo; (4) kiểm định các chương trình đào tạo đáp ứng các yêu cầu các tiêu chuẩn và tiêu chí đặt ra; (5) cộng nhận văn bằng, chứng chỉ; (6) duy trì việc theo dõi việc cấp phát văn bằng của các cơ sở giáo dục đại học [97] Ở Thái Lan, năm 2000 thành lập Cơ quan Đánh giá chất lượng giáo dục quốc gia (ONESQA); cơ quan này có 06 nhiệm vụ chính là (1) phát triển hệ thống đánh giá chất lượng bên ngoài, thiết lập khung, cách thức và phương pháp đánh giá chất lượng bên ngoài hiệu quả phù hợp với hệ thống ĐBCL của cơ sở giáo dục; (2) phát triển các tiêu chuẩn và tiêu chí cho

hệ thống đánh giá chất lượng bên ngoài; (3) cấp chứng nhận cho các chuyên gia đánh giá ngoài; (4) Giám sát và xây dựng các tiêu chuẩn cho đánh giá chất lượng bên ngoài

do các chuyên gia đánh giá đánh giá ngoài thực hiện, cũng như cấp giấy chứng nhận các tiêu chuẩn; (5) phát triển và đào tạo các chuyên gia đánh giá bên ngoài; chuẩn bị chương trình đào tạo cũng như khuyến khích các tổ chức tư nhân, các cơ quan chuyên môn hoặc học thuật tham gia vào việc đào tạo các chuyên gia đánh giá bên ngoài; (6) Hàng năm, báo cáo đánh giá chất lượng giáo dục quốc gia lên chính phủ, Bộ trưởng Bộ Giáo dục

và Bộ Tài chính để xem xét xây dựng chính sách giáo dục và phân bổ ngân sách cho giáo dục, cũng như phổ biến báo cáo đánh giá ngoài cho các cơ quan hữu quan và công

chúng Ở Việt Nam, cục Quản lý chất lượng giáo dục – Bộ GD&ĐT (trước đây là Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục) thành lập năm 2003 Cục Quản lý chất lượng có 3 nhiệm vụ chính là (1) Đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục, (2) Quản

lý thi và đánh giá chất lượng giáo dục, (3) Quản lý văn bằng, chứng chỉ [12]

c Về quy trình quản lý chất lượng giáo dục đại học

Phan Văn Kha đã nêu mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo ISO 9000 bao gồm

5 bước: Giới thiệu hệ thống chất lượng; Đào tạo đội ngũ; Vận hành; Đánh giá; Giám sát [34] Nghiên cứu này đã chỉ ra những bước cơ bản để vận dụng mô hình ISO cho hoạt động quản lý chất lượng trong lĩnh vực giáo dục Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo cho rằng thao tác để xây dựng mô hình quản lý chất lượng là trừu tượng hóa, nắm bắt một số khía cạnh chính, tạm thời bỏ qua những khía cạnh không quan trọng khác

để tìm ra bản chất của sự vật và hiện tượng Việc áp dụng các mô hình không cố định mà phải thay đổi theo các sự việc hay các tình huống cụ thể Việc lựa chọn các mô hình phụ thuộc vào đặc điểm của tổ chức như quy mô, cấu trúc, nguồn lực, môi trường Các mô hình trình bày những cách tiếp cận khác nhau trong quản lý chất lượng giáo dục và việc tổng hợp lại chỉ ra mối quan hệ giữa chúng ở mức độ nhất định [22]

d Về vai trò, yếu tố ảnh hưởng và giải pháp nâng cao hiệu quả của quản lý chất lượng giáo dục đại học

Phan Văn Kha, Đặng Bá Lãm và Phạm Thành Nghị, Trần Khánh Đức và Nguyễn Lộc đều xác định tầm quan trọng của quản lý chất lượng đào tạo, đồng thời đưa ra các chỉ số, chuẩn trong đào tạo, phương pháp đánh giá, đồng thời khuyến nghị việc xây dựng các mô hình quản lý chất lượng cần phù hợp với bối cảnh thực tiễn và hội nhập quốc tế [36], [38], [16], [40] Ở góc nhìn thực tiễn và đề xuất giải pháp cho quản trị chất lượng giáo dục đại học trong xu thế hội nhập quốc tế, Đinh Xuân Khoa và Phạm Minh Hùng đã

đề xuất năm giải pháp để nâng cao hiệu quả quản trị chất lượng giáo dục đại học đó là: (1) Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lí và giảng viên về sự cần thiết phải quản trị chất lượng giáo dục đại học; (2) Hình thành hệ thống quản trị chất lượng giáo dục trong trường đại học; (3) Đưa mô hình quản lí chất lượng tổng thể vào quản trị chất lượng ở trường đại học; (4) Xây dựng hệ thống kiểm định, đánh giá chất lượng giáo dục của trường đại học; (5) Đảm bảo các điều kiện cho quản trị chất lượng giáo dục ở trường đại học [37]

1.2.1.2 Tổng quan về đảm bảo chất lượng giáo dục đại học

a Về mô hình đảm bảo chất lượng giáo dục đại học

Giáo dục đại học có nhiều mô hình ĐBCL Cheng (2003) đề xuất ba mô hình khác nhau của ĐBCL trong giáo dục, đó là: “ĐBCL bên trong”, “ĐBCL bên ngoài”,

“ĐBCL tương lai” “ĐBCL bên trong” tập trung vào việc cải thiện môi trường và quy trình nội bộ; do đó, hiệu quả của việc học và dạy có thể được đảm bảo để đạt được các

mục tiêu đã định “ĐBCL bên ngoài” đảm bảo rằng các dịch vụ giáo dục đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan và chịu trách nhiệm trước công chúng “ĐBCL tương lai” nhấn mạnh việc đảm bảo sự phù hợp của các mục tiêu, nội dung, thực hành và kết quả của giáo dục đối với tương lai của các thế hệ sau [75]

Sổ tay hướng dẫn và thực hiện năm 2004 của AQAN đã chỉ rõ mô hình ĐBCL ở các nước Đông Nam Á không có sự tương đồng và mang tính đặc thù và đa dạng, nhưng

có điểm chung là hầu hết các cơ quan ĐBCL quốc gia đều do nhà nước thành lập, được nhà nước cấp kinh phí và chủ yếu thực hiện nhiệm vụ kiểm định [66]

Nguyễn Thị Khánh Trinh trong bài báo “Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học của một số quốc gia trên thế giới và bài học kinh nghiệm cho Việt Nam” đã trình bày các

mô hình ĐBCL được sử dụng hiện nay trên thế giới và cách thức thực hiện ĐBCL giáo dục đại học của một số quốc gia trên thế giới; trong đó xác định 03 mô hình ĐBCL giáo dục đại học phổ biến nhất hiện nay là: Kiểm định chất lượng, Đánh giá chất lượng và Kiểm toán chất lượng Đồng thời tác giả cũng đã định nghĩa và đặc điểm của các mô hình này và giới thiệu hoạt động ĐBCL giáo dục đại học của một số nước như Hoa Kỳ, các nước Châu Âu, Châu Á, Đông Nam Á, trong đó xác định kiểm định chất lượng là

mô hình được phổ biến nhất trên thế giới và từ đó tác giả đã rút ra 03 bài học kinh nghiệm cho hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam [59]

Nguyễn Trung Thành đã phân tích 03 mô hình quản lý chất lượng trong giáo dục đại học đó là: Mô hình các yếu tố tổ chức, Mô hình EFQM và Mô hình quản lý chất lượng của AUN-QA và việc sử dụng các mô hình này trong ĐBCL giáo dục đại học [53]

Lê Đức Ánh, Nguyễn Thị Thanh Tâm, Hoàng Thị Minh Phương, Vũ Xuân Hồng, Nguyễn Đức Ca, Nguyễn Quang Giao trong các nghiên cứu của mình đã tập trung vào nghiên cứu quản lý chất lượng quá trình dạy học, mô hình ĐBCL, các giải pháp quản

lý chất lượng của các trường học theo hướng tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể [2], [49], [47], [28], [8], [19]

b Mô hình đảm bảo chất lượng bên trong của giáo dục đại học

Mạng lưới đảm bảo chất lượng Đông Nam Á (AQAN, 2016) đã đề xuất khung ĐBCL Đông Nam Á với 4 thành tố là: cơ quan ĐBCL bên ngoài, ĐBCL bên ngoài (tiêu chuẩn và quy trình), ĐBCL cơ sở giáo dục và khung trình độ quốc gia Trong mỗi một thành tố AQAN đều giải thích nội hàm cơ bản, ý nghĩa của thành tố và đưa ra các yêu cầu, tiêu chí đánh giá và minh họa minh chứng đánh giá cho mỗi thành tố [67]

Hiệp hội ĐBCL giáo dục đại học Châu Âu (ENQA) năm 2015 đã đề ra 10 tiêu chí cho hệ thống ĐBCL bên trong bao gồm: Chính sách ĐBCL; Thiết kế và phê duyệt các CTĐT; Giảng dạy, học tập và đánh giá; Nhập học, quá trình học, công nhận và cấp văn bằng; Cán bộ giảng dạy; Nguồn tài nguyên hỗ trợ học tập và hỗ trợ SV; Quản lý thông tin; Công bố thông tin; Theo dõi và rà soát các chương trình; ĐBCL bên ngoài [80]

Phạm Thị Tuyết Nhung đã giới thiệu mô hình ĐBCL của NILOA Hoa Kỳ, theo đó

mô hình này có 8 tiêu chí chính như sau: (1) Sự tham gia các bên liên quan vào hoạt động ĐBCL bên trong; (2) Công bố về chuẩn đầu ra SV; (3) Kế hoạch đánh giá các hoạt động ĐBCL bên trong; (4) Nguồn lực để đánh giá các hoạt động ĐBCL bên trong; (5) Các hoạt động BĐCL bên trong hiện tại của trường ĐH; (6) Minh bạch kết quả đánh giá các hoạt động ĐBCL đào tạo; (7) Minh chứng sử dụng kết quả đánh giá các hoạt động BĐCL bên trong; (8) Kế hoạch tự đánh giá và cải tiến Mỗi tiêu chí đều có các yêu cầu cụ thể để các trường ĐH có thể tham chiếu và tích hợp vào mô hình BĐCL hiện tại để đạt được yêu cầu của mô hình xuất sắc Nhóm tác giả cũng đã đưa ra 4 đề xuất để tích hợp mô hình ĐBCL bên trong xuất sắc vào mô hình ĐBCL các trường đại học Việt Nam [46]

UNESCO (2017) đã giới thiệu mô hình ĐBCL bên trong ở 8 nước trải rộng ở nhiều châu lục gồm: Trung Quốc, Áo, Kenya, Đức, Bahrain, Bangladesh, Nam Phi và Chile thông qua các nghiên cứu cụ thể, trong đó chỉ ra thế mạnh của hệ thống giáo dục đại học mỗi nước Các mô hình ĐBCL khác nhau khá rõ rệt song đều nhấn mạnh vào chất lượng đầu ra qua đánh giá việc làm sau đào tạo và nhấn mạnh vào hệ thống quản

lý diễn ra ngay trong quá trình đào tạo [124]

Martin (2018) đã khám phá thực tiễn đổi mới và các nguyên tắc tốt cho ĐBCL bên trong và đã chứng minh tác dụng của việc ĐBCL Kết quả cho thấy, động lực lớn nhất đối với hệ thống ĐBCL bên trong là đáp ứng các yêu cầu của hệ thống ĐBCL bên ngoài, song cũng như các trường đại học họ đều tập trung vào việc dạy và học Nghiên cứu cũng chỉ ra lỗ hổng trong việc phát triển hệ thống ĐBCL bên trong, như việc giám sát các hệ thống đánh giá sinh viên, cơ sở vật chất và mối quan tâm tới việc làm của sinh viên tốt nghiệp chưa được quan tâm thỏa đáng [101], [102]

Phạm Thị Hương, Nguyễn Vũ Phương, Nguyễn Hữu Cương đã nghiên cứu các

mô hình ĐBCL bên trong trên thế giới và đề xuất khuyến nghị cho Việt Nam Theo đó,

mô hình ĐBCL bên trong của Hoa Kỳ bao gồm đánh giá chất lượng, kiểm toán chất lượng và kiểm định chất lượng và thuật ngữ đánh giá ở Hoa Kỳ tương tự như bảo đảm chất lượng Mô hình ĐBCL bên trong của Châu Âu có hai cách tiếp cận là (1) Phù hợp với quản trị chiến lược và (2) Kết nối một cách rõ ràng với việc xác định và đánh giá kết quả học tập và bảo đảm kết quả học tập phù hợp với khung trình độ quốc gia AQAN đưa ra 10 nguyên tắc chính cho hệ thống ĐBCL bên trong, các nguyên tắc này là những hướng dẫn về các hệ thống liên quan đến quy trình ĐBCL thông qua đó các CSGDĐH thể hiện trách nhiệm giải trình và bảo vệ lợi ích của các bên liên quan [33]

Với cách tiếp cận xác định mô hình ĐBCL bên trong cho các CSGDĐH chuyên biệt; Lê Đức Ngọc, Lê Thị Linh Giang đã đưa ra mô hình ĐBCL bên trong trường đại học địa phương trong đó tích hợp giữa ĐBCL bên trong và ĐBCL bên ngoài, đồng thời giải trình các nội dung của các hoạt động ĐBCL này [45]

Ở Việt Nam, Luật Giáo dục đại học chỉ yêu cầu các cơ sở giáo dục đại học cần xây dựng và phát triển hệ thống bảo đảm chất lượng bên trong phù hợp với sứ mạng, mục tiêu và điều kiện thực tế của cơ sở giáo dục đại học và chưa có văn bản quy phạm pháp luật để quy định hoặc hướng dẫn chi tiết về hệ thống bảo đảm chất lượng bên trong của các CSGDĐH [64] Hiện nay các trường đại học thông thường xây dựng mô hình ĐBCL dựa theo yêu cầu của bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục của Bộ GD&ĐT hoặc theo tiêu chuẩn ISO Các mô hình ĐBCL này đều sử dụng mô hình tương

tự như của AUN-QA AUN-QA đã đề xuất ba mô hình ĐBCL gồm ĐBCL cấp cơ sở giáo dục, ĐBCL cấp CTĐT và mô hình ĐBCL bên trong Tuy nhiên việc gắn kết giữa

mô hình ĐBCL bên trong với hai mô hình còn lại thì chưa được AUN-QA đề cập Trong

mô hình ĐBCL phiên bản 2.0, AUN-QA đã lồng ghép hệ thống ĐBCL bên trong vào ĐBCL hệ thống cùng với tự đánh giá và đánh giá ngoài, hệ thống thông tin ĐBCL bên trong và nâng cao chất lượng Như vậy mô hình này đã tách biệt các thành phần tự đánh giá và đánh giá ngoài, hệ thống thông tin ĐBCL bên trong và nâng cao chất lượng khỏi

hệ thống ĐBCL bên trong Mô hình của AUN-QA tiếp cận theo chu trình PDCA và cụ thể hóa nội dung của từng bước trong chu trình này Trong mỗi nội dung của hệ thống ĐBCL bên trong được cụ thể hóa theo từng tiêu chí và các chỉ báo [70]

một hệ phương pháp ĐBCL trung bình và tính tương hợp, dễ dàng triển khai chuyển giao giúp nâng cao hiệu quả tối đa và toàn diện [113]

Trong tác phẩm “Xây dựng năng lực trong giáo dục đại học và đảm bảo chất lượng ở khu vực châu Á - Thái Bình Dương” Len MP (2005) đã đưa ra quan điểm ĐBCL có chức năng là làm cho các tiêu chuẩn và quá trình ĐBCL của cơ sở giáo dục được cộng đồng giáo dục và công chúng biết đến rộng rãi [95]

Phan văn Kha (2004) quan niệm hệ thống chất lượng được xem như một phương tiện cần thiết để thực hiện chức năng quản lý chất lượng và để xây dựng được hệ thống này cần xác định được các yếu tố quyết định và tác động đến chất lượng, đồng thời phải đưa ra các tiêu chí, các qui trình, thủ tục cần áp dụng để triển khai các yếu tố đó nhằm đạt được kết quả và chất lượng [35]

d Thời gian thực hiện, tác động của đảm bảo chất lượng giáo dục đại học

Nguyễn Hữu Cương, Phạm Thị Hương (2021) đã có nghiên cứu tổng quan về nghiên cứu tác động trong ĐBCL giáo dục đại học Trong đó, nhóm tác giả đã trình bày phương pháp luận nghiên cứu về tác động và đề xuất được mô hình nghiên cứu tác động của ĐBCL bao gồm 3 giai đoạn là nguyên nhân, quá trình và sự thay đổi bao gồm khảo sát trước khi tác động, trong quá trình tác động và sau khi tác động [32]

Tạ Thị Thu Hiền đã phân tích các chính sách kiểm định chất lượng giáo dục ở Việt Nam và những tác động của những chính sách này tới 2 đại học quốc gia của Việt Nam bao gồm tác động đối với nhận thức và hành động về đảm bảo và kiểm định chất lượng, tác động đối với hoạt động quản lý chương trình đào tạo và những tác động này mang tính tích cực và hiệu quả [25] Tạ Thị Thu Hiền và các cộng sự cũng đã đề xuất Bộ công

cụ để đo lường mức độ ĐBCL của các cơ sở giáo dục Bộ công cụ này đã làm bổ sung thêm các nội dung hướng dẫn đánh giá cụ thể cho từng tiêu chuẩn, tiêu chí và các mốc chuẩn đã được Bộ GD&ĐT ban hành để đánh giá chất lượng các CSGDĐH [26]

Đỗ Đình Thái đã thực hiện so sánh một số nhận định về hoạt động ĐBCL (nội dung ĐBCL, hoạt động ĐBCL, xây dựng văn hóa chất lượng, kết quả triển khai hoạt động ĐBCL) ở trường đại học công lập và trường đại học ngoài công lập; kết quả cho thấy không có sự khác nhau nhiều giữa hai nhóm trường nghiên cứu [50]

Cuốn sách "Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học Việt Nam: Chính sách và thực tiễn trong thế kỉ 21" (2019) đã tổng hợp 12 bài viết về ĐBCL giáo dục với các chủ

đề đa dạng Từ tổng quan về ĐBCL trong giáo dục đại học ở Việt Nam, toàn cầu hóa

giáo dục đại học ở Việt Nam, lịch sử ĐBCL giáo dục đại học ở Việt Nam, 15 năm kiểm định chất lượng ở Việt Nam hay những vấn đề về chuyển đổi số trong ĐBCL, tương lai của ĐBCL giáo dục đại học Việt Nam Thông qua những bài viết trong cuốn sách, các vấn đề của ĐBCL giáo dục đại học Việt Nam được tổng hợp, phân tích và đưa ra những định hướng để phát triển [106]

Các công trình nghiên cứu trong nước đã kế thừa các luận điểm khoa học về ĐBCL của thế giới, gắn với thực tiễn của Việt Nam và đã đưa ra một số luận điểm mới có thể vận dụng vào thực tiễn ĐBCL ở các cơ sở giáo dục là:

- ĐBCL đào tạo phải được thực hiện thường xuyên, liên tục, ở tất cả các khâu từ đầu vào, quá trình, đầu ra và cả sau khi người học tốt nghiệp ĐBCL đào tạo bao gồm

cả ĐBCL bên trong nội bộ các cơ sở giáo dục đại học lẫn ĐBCL với các cơ quan quản

lý nhà nước, các tổ chức và các doanh nghiệp có nhu cầu tiếp nhận học viên tốt nghiệp

- ĐBCL có thể nghiên cứu ở từng khâu của quá trình tổ chức quản lí đào tạo hoặc dựa vào một mô hình quản lý chất lượng cụ thể

- Hệ thống chất lượng được xem như một phương tiện cần thiết để thực hiện chức năng quản lý chất lượng và để xây dựng được hệ thống này cần xác định được các yếu tố quyết định và tác động đến chất lượng, đồng thời phải đưa ra các tiêu chí, qui trình, thủ tục cần áp dụng để triển khai các yếu tố đó để đạt được kết quả và chất lượng

- Một hệ thống ĐBCL đào tạo thường phải đáp ứng 3 yêu cầu chính sau: (1) Xây dựng được mô hình quản lý hệ thống (quy trình/bước); (2) Xây dựng và bảo đảm các điều kiện cần thiết để thực hiện các qui trình, thủ tục thực hiện cho từng công đoạn/qui trình đó; (3) Xác định các tiêu chí cần thiết để có thể đối sánh kết quả đạt được so với yêu cầu của các tiêu chuẩn đã qui định trong mục tiêu ở đầu vào và đầu ra của mỗi công đoạn/qui trình

- Đánh giá, kiểm toán và kiểm định là ba cách thức ĐBCL chủ yếu hiện nay, trong đó kiểm định chất lượng là cách thức ĐBCL được sử dụng sử dụng thường rộng rãi nhất hiện nay

1.2.1.3 Tổng quan về nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng trong các

cơ sở giáo dục đại học

Trong phạm vi Luận án này, cán bộ chuyên trách ĐBCL là những cán bộ (bao gồm

cả cán bộ quản lý và chuyên viên/ nhân viên) làm việc trong đơn vị chuyên trách ĐBCL của các cơ sở giáo dục đại học, do đó các nghiên cứu về chức năng, nhiệm vụ của đơn

vị chuyên trách ĐBCL giáo dục cũng được xác định là những nghiên cứu về vai trò, nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách ĐBCL

Dowling (2010) chỉ ra rằng nhu cầu nội bộ đối với các đơn vị ĐBCL là việc hỗ trợ trong việc chuẩn bị kiểm toán và kiểm định chất lượng; xác định điểm chuẩn; khảo sát

phản hồi các bên liên quan; nghiên cứu tác động, theo dõi sinh viên tốt nghiệp; phát triển

và giám sát việc thực hiện các chính sách và quy trình để quản lý hoạt động ĐBCL của

tổ chức Dowling cũng đã chỉ ra đó cũng là một nhu cầu bên ngoài đối với các đơn vị ĐBCL trong việc phối hợp với các cơ quan ĐBCL theo yêu cầu thực hiện việc chế kiểm toán cơ sở giáo dục và đánh giá CTĐT [77]

Tác giả Agnieszka Feliks-Długosz (2014) trong bài báo “The role of the administrative staff in the internal quality assurance systems: the case of the state-funded universities in Poland” đã mô tả chức năng nhiệm vụ của các đơn vị ĐBCL ở Ba Lan Theo đó, ở Ba Lan tất cả các trường đại học đều có đơn vị ĐBCL và tên của các đơn vị ĐBCL cũng rất đa dạng Tác giả cũng đã nghiên cứu và đưa ra được 11 nhiệm vụ của đơn vị ĐBCL ở Ba Lan [76]

Nina Kovač, Roland Humer, Dino Mujkić, Almir Kovačević (2009) đã đưa ra 10 chức năng, nhiệm vụ đối với đơn vị chuyên trách về ĐBCL giáo dục, bao gồm (1) Khởi xướng và duy trì các cuộc thảo luận về chất lượng và lan tỏa văn hóa chất lượng trong lĩnh vực học thuật và phi học thuật; (2) Xác định các tiêu chuẩn, tiêu chí ĐBCL cho các đơn vị trong trường đại học; (3) Phát triển các quy trình đánh giá nội bộ và đánh giá ngoài và các phương pháp đánh giá đối với các khía cạnh khác nhau của chất lượng giáo dục và các bên liên quan khác nhau; (4) Phối hợp khảo sát, thu thập dữ liệu và phản hồi

về chất lượng; (5) Theo dõi việc chấp nhận và thực hiện các khuyến nghị; (6) Kiểm tra nguyên nhân của việc kéo dài thời gian học và học tập không hiệu quả của người học; (7) Thiết lập hệ thống giám sát đánh giá nội bộ làm cơ sở để quản lý chất lượng; (8) Thu thập các ý kiến phản hồi của sinh viên và thực hiện các biện pháp cần thiết; (9) Đề xuất

và tổ chức đánh giá sự phát triển nhân sự; (10) Đánh giá chất lượng giảng dạy trong việc tuyển dụng, tái tuyển dụng giảng viên và nghiên cứu viên [110]

Ở trong nước, Nguyễn Trâm đưa ra các nhận định về vai trò, chức năng của các đơn vị chuyên trách về ĐBCL Theo đó các đơn vị chuyên trách ĐBCL được thành lập như là một đơn vị hỗ trợ quản lý với đội ngũ nhân viên ĐBCL chịu trách nhiệm đối với hoạt động ĐBCL ở các khoa, phòng khác nhau trong trường đại học và để duy trì sự gắn kết trong các trường đại học và đem lại tính chuyên nghiệp cho ĐBCL (Westerheijden

et al, 2010) Nghiên cứu cũng đã chỉ ra vị trí của đơn vị chuyên trách ĐBCL trong cơ cấu tổ chức của một cơ sở giáo dục [123]

Lê Đức Ngọc (2008) xác định vai trò của đơn vị ĐBCL là tư vấn, triển khai và giám sát trong việc xây dựng văn hóa chất lượng của cơ sở đào tạo; trong đó tác giả đã xác định 9 nhiệm vụ chính của đơn vị chuyên trách ĐBCL Các nhiệm vụ này tập trung vào tổ chức nâng cao năng lực cho cán bộ, giảng viên và nhân viên về các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng, năng lực quản trị đại học, năng lực phát triển chương trình, giảng

dạy và kiểm tra đánh giá, nghiên cứu khoa học và nhiệm vụ điều tra khảo sát Tùy vào đặc điểm của mỗi cơ sở giáo dục đại học có thể có những hoạt động đặc thù [43] Nguyễn Hữu Cương, Tạ Thị Thu Hiền, Nguyễn Thị Thu Hương trong nghiên cứu

“Kết quả và những bài học từ hệ thống ĐBCL giáo dục đại học Việt Nam sau một thập

kỉ thiết lập” đã mô tả các nhiệm vụ của đơn vị ĐBCL bao gồm 14 nhiệm vụ trong đó có những nhiệm vụ được thực hiện nhiều (phát triển hướng dẫn cho hoạt động ĐBCL bên trong, khảo sát ý kiến phản hồi từ sinh viên, tiến hành tự đánh giá cơ sở giáo dục…) và

có những hoạt động được các đơn vị thực hiện ít (quản lý chứng chỉ, hợp tác quốc tế

trong lĩnh vực ĐBCL…) [104]

Luật Sửa đổi bổ sung một số điều của Luật Giáo dục đại học (Điều 50) đã xác định

05 trách nhiệm chính của cơ sở giáo dục đại học trong việc ĐBCL giáo dục đại học Những nhiệm vụ được xác định trong Luật này gắn liền với nhiệm vụ các đơn vị chuyên trách là cơ sở để các CSGDĐH các đơn vị chuyên trách ĐBCL cụ thể hóa và phát triển cho phù hợp với đặc điểm của từng cơ sở giáo dục để có thể đáp ứng được yêu cầu của Luật và nâng cao chất lượng của đơn vị [64] Ở cùng góc độ quy định trong luật, Điều

14 trong Luật 4009/2011 của Hy Lạp quy định các đơn vị chuyên trách ĐBCL có 4 nhiệm vụ lớn: (1) Phát triển chính sách, chiến lược và các quy trình cần thiết cho việc cải tiến chất lượng liên tục của các hoạt động và dịch vụ của các CSGDĐH mà nó cấu thành hệ thống ĐBCL bên trong của CSGDĐH; (2) Tổ chức, triển khai và cải tiến liên tục hệ thống ĐBCL bên trong của cơ sở giáo dục; (3) Phối hợp và hỗ trợ các quy trình đánh giá của các khoa chuyên môn của trường đại học và các dịch vụ khác, (4) Hỗ trợ các thủ tục đánh giá ngoài và kiểm định các CTĐT và hệ thống ĐBCL bên trong của CSGDĐH, phù hợp với các nguyên tắc, tiêu chuẩn và hướng dẫn của Bộ GD&ĐT [86] Với góc độ tiếp cận theo phương thức hướng dẫn các CSGDĐH thực hiện hoạt động ĐBCL, các tổ chức quốc tế cũng đưa ra các nhiệm vụ của đơn vị chuyên trách ĐBCL Hướng dẫn của Ủy ban Bảo trợ đại học Bangladesh (UGC) năm 2014 đã đưa ra các mục tiêu, chức năng và thành phần của đơn vị chuyên trách ĐBCL cũng như đưa ra các yêu cầu và các chỉ số thực hiện đối với trưởng bộ phận chuyên trách ĐBCL [128]

Tổ chức World University Service (WUS) Áo trong Tài liệu “Analysis of QA trends in higher education in the EU, South-East Europe, and Bosnia and Herzegovina” đã đưa ra

16 nhiệm vụ đối với đơn vị chuyên trách về ĐBCL giáo dục Một số nhiệm vụ được đưa

ra như: khởi xướng và duy trì các cuộc thảo luận về chất lượng và lan tỏa VHCL trong lĩnh vực học thuật và phi học thuật; xác định các tiêu chuẩn, tiêu chí ĐBCL cho các đơn

vị trong trường đại học; phát triển các quy trình đánh giá nội bộ và đánh giá ngoài, và các phương pháp đánh giá đối với các khía cạnh khác nhau của chất lượng giáo dục và các bên liên quan khác nhau [132] Tổ chức AUN-QA (2016) trong Hướng dẫn đánh giá

cơ sở giáo dục theo Bộ tiêu chuẩn của AUN-QA (phiên bản 2.0) đã xác định chức năng

của đơn vị ĐBCL trong trường đại học là “Hướng dẫn nhà trường nâng cao chất lượng giáo dục, nghiên cứu và dịch vụ cũng như những lĩnh vực chiến lược khác” [70] Các tác giả cũng đã nghiên cứu các thách thức đối với đơn vị ĐBCL Dowling đã xác định một số thách thức của đơn vị ĐBCL như biên chế các đơn vị với các ứng viên thích hợp, đào tạo những cá nhân để thực hiện các hoạt động chuyên nghiệp, hạn chế nguồn lực tài chính và cơ sở vật chất và phát triển tài liệu và cũng chỉ ra một nhóm các thách thức về thể chế bao gồm thiếu sự cam kết và hỗ trợ từ lãnh đạo, thiếu sứ mạng và mục tiêu rõ ràng, thiếu kế hoạch chiến lược ở các cấp độ khác nhau trong tổ chức và thiếu văn hóa ĐBCL [77] Becket và Brookes (2008) đã xác định các thách thức trong việc triển khai hoạt động có hiệu quả đối với các đơn vị chuyên trách ĐBCL Hai tác giả này cho rằng có 2 thách thức: một là, chất lượng có ý nghĩa rộng và hai là, tính chất phức tạp của sản phẩm giáo dục [71] George Kwadwo Anane và Michael Addaney (2016) trong bài báo “Managing Quality Assurance in Higher Education: The Case of the University of Energy and Natural Resources, Ghana” đã đưa ra 3 thách thức đối với các đơn vị chuyên trách ĐBCL là “Không xác định đúng mục tiêu và mục đích của đơn vị ĐBCL”, “Không xác định đúng trách nhiệm của một đơn vị ĐBCL và biên chế để đáp ứng các trách nhiệm này”, “Thỏa mãn với những tiêu chuẩn/ quy trình hiện có” [85]

1.2.2 Tổng quan về mô hình năng lực và khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng

1.2.2.1 Những nghiên cứu về mô hình năng lực

Mô hình năng lực là một công cụ mô tả, tổ hợp các năng lực cần thiết (kiến thức,

kỹ năng và đặc điểm cá nhân) để hoàn thành tốt một công việc (Fogg, 1999) Tùy thuộc vào đặc điểm của công việc và tổ chức thì một mô hình năng lực thường gồm một nhóm

từ 7 đến 9 năng lực cho một công việc cụ thể và được mô tả trong mô hình năng lực (Shipman và cộng sự, 2000) Hiện nay, có nhiều mô hình năng lực cho từng lĩnh vực đã được các nhà nghiên cứu và các tổ chức nghề nghiệp đề xuất và được sử dụng phổ biến

Mô hình năng lực được các nhà nghiên cứu, nhà kinh tế, nhà quản lý quan tâm sử dụng từ sớm Vào đầu những năm 80 của thế kỉ XX, Boyatzis đã nghiên cứu và công bố

mô hình năng lực của nhà quản lý hiệu quả Các năng lực của nhà quản lý được ông chia thành 05 nhóm: (1) Quản lý mục tiêu và hành động; (2) Lãnh đạo; (3) Quản lý nguồn nhân lực; (4) Chỉ đạo hoạt động của cấp dưới; (5) Quan tâm đến những người xung quanh Ngoài ra, ông còn phân biệt sự cần thiết của các năng lực này cho hai đối tượng

là các nhà quản lý ở lĩnh vực kinh tế và những nhà quản lý ở lĩnh vực quản lý công; đồng thời ông cũng phân biệt sự cần thiết của các năng lực cho các cấp độ quản lý khác nhau (quản lý cấp cao, cấp trung, cấp thấp) [99]

Bên cạnh Boyatzis, mô hình về nhà quản lý thành công cũng được 2 tác giả Whetten và Cameron nghiên cứu Hai tác giả đã xác định được 60 kỹ năng cần thiết để các nhà quản lý thực hiện công việc có hiệu quả Mười kĩ năng quan trọng nhất là: (1) Truyền đạt bằng lời nói; (2) Quản lý thời gian và áp lực công việc; (3) Quản lý việc ra quyết định cá nhân; (4) Giải quyết vấn đề; (5) Động viên và tạo ảnh hưởng tới những người khác; (6) Khả năng ủy quyền; (7) Tạo dựng tầm nhìn và xác định mục tiêu; (8)

Tự học hỏi; (9) Phát triển đội làm việc và (10) Quản lý xung đột [30]

SHRM (Society for Human Research Management) đã xác định các năng lực cần thiết cho cán bộ làm công tác nhân sự bao gồm 9 năng lực cần thiết cho các chuyên gia nhân sự trong 4 cấp độ (nền tảng (nhân viên), trung cấp (người giám sát/ quản lí), Nâng cao (quản lí cấp cao), Chuyên gia) để thực hiện hiệu quả công việc quản lý nhân sự bao gồm: Năng lực lãnh đạo, điều hành; Năng lực giao tiếp; Quản lý mối quan hệ; Tư duy phê phán; Hiểu biết về nhân sự; Hành vi đạo đức; Nhạy bén kinh doanh; Khả năng tư vấn; Am hiểu về toàn cầu hóa và đặc trưng văn hóa [117]

Lominger trong tài liệu “The Definitive Leadership Competencies Guide” đã đưa

ra 120 năng lực (kiến thức, kỹ năng, thái độ) cần thiết đối với các nhà quản lý, lãnh đạo Trong đó có nhiều những năng lực trùng lặp với những năng lực được SHRM hay mô hình của McLagan đưa ra như các năng lực: Nhạy bén trong kinh doanh, quản lý sự xung đột, sáng tạo, tập trung vào khách hàng, giá trị đạo đức, học tập suốt đời, kỹ năng

ra quyết định, tầm nhìn, khả năng tổ chức [121]

Edward J Cripe (2002) trong cuốn sách “The Value-Added Employee” đã đề xuất

31 năng lực cốt lõi để thực hiện hiệu quả công việc Trong mỗi năng lực, tác giả đưa ra định nghĩa và những hành vi quan sát được để chỉ ra sự tồn tại của các năng lực đó trong mỗi cá nhân 31 năng lực được chia thành 3 nhóm bao gồm: (1) Năng lực làm việc với con người; (2) Năng lực trong thực hiện công việc; (3) Năng lực quản lý bản thân [79]

Đối với mỗi nghề nghiệp và các vị trí việc làm khác nhau, những yêu cầu cụ thể

về năng lực là khác nhau; nhưng khái quát lại năng lực nghề nghiệp được cấu thành từ

ba thành tố cơ bản và kiến thức chuyên môn, kĩ năng và thái độ/ phẩm chất nghề nghiệp

1.2.2.2 Những nghiên cứu về phương thức phát triển khung năng lực

Khung năng lực là công cụ quan trọng trong việc quản lý nhân sự và đã phát triển trong khoảng 50 năm trước đây (Mansfield, 2000) McLagan (1996) xác định khung năng lực có thể được sử dụng như một công cụ để lập kế hoạch và cải thiện các hệ thống quản lý nhân sự như tuyển dụng và lựa chọn, đào tạo, đánh giá và định hướng nghề nghiệp Ferrara và Morvillo (2002) cho rằng việc xây dựng khung năng lực là cần thiết đối với những công việc phức tạp và nhiều thách thức trong khi đó David McClelland cho rằng nên sử dụng khung năng lực cho tất cả các công việc chứ không chỉ cho những công việc phức tạp (Rothwell và Lindholm, 1999; Draganidis và Mentzas, 2006) [116]

Lê Quân (2016) trong nghiên cứu “Khung năng lực lãnh đạo, quản lý khu vực hành chính công” đã xác định cấu trúc của khung năng lực gồm ba cấu phần: danh mục năng lực, định nghĩa năng lực và mô tả các cấp độ của năng lực và mỗi năng lực gồm nhiều cấp độ biểu thị độ rộng và chiều sâu của kiến thức, kĩ năng và phẩm chất/ thái độ hình thành nên năng lực đó [48] Ở một nghiên cứu khác, Nguyễn Tiến Hùng lại xác định cấu trúc của khung năng lực thường gồm 03 cấu phần là (1) Danh mục các năng lực, (2)

Hồ sơ năng lực (định nghĩa, mục đích sử dụng, tiêu chuẩn và các mức độ đánh giá năng lực, (3) Đánh giá năng lực (thang đo và cách đánh giá năng lực) [29] Như vậy có thể thấy, Nguyễn Tiến Hùng đã bổ sung thêm cấu phần đánh giá năng lực vào cấu trúc của khung năng lực do Lê Quân đề xuất Tuy nhiên theo tác giả nên tách cấu phần đánh giá riêng và đưa vào phụ lục hướng dẫn đánh giá thì sẽ phù hợp hơn

Nhiều nhà nghiên cứu đã đề xuất các phương pháp khác nhau trong việc thiết kế khung năng lực David McClelland (1973), Spencer & Spencer (1993) đề xuất phương pháp thiết kế khung năng lực là phương pháp “năng lực dựa trên công việc” hay còn gọi là “phương pháp truyền thống” Ưu điểm chính của phương pháp nghiên cứu truyền thống là các năng lực thu được có liên quan đến hành vi và được xác nhận bằng thực nghiệm và gắn với thành công trong một tổ chức cụ thể (Briscoe và Hall, 1999) Tuy nhiên, cách tiếp cận này cũng bị một số các nhà nghiên cứu đánh giá là chưa phù hợp Briscoe và Hall (1999) cho rằng phương pháp này dựa trên các nghiên cứu hành vi trong quá khứ hoặc hiện tại để phát triển các năng lực trong tương lai trong khi những năng lực trong tương lại có tính chất mơ hồ và liệu những năng lực lý tưởng hiện tại có thể đáp ứng với các yêu cầu năng lực trong tương lai hay không Ngoài ra, Dalton (1997) cũng cho rằng việc tạo ra một khung năng lực dựa trên nghiên cứu cơ bản là tốn kém

và khi điều kiện thay đổi thì các năng lực này sẽ không thích ứng kịp Cardy và Selvarajan (2006, tr.243) cho rằng việc xây dựng mô hình năng lực dựa trên cách tiếp

cận này nên được sử dụng khi giải quyết một "bối cảnh ổn định và ít thay đổi" Phương pháp truyền thống được coi là phương pháp thiết kế khung năng lực phổ biến nhất, tuy nhiên trong những năm gần đây, để thích ứng với tính chất biến động của môi trường

xã hội, môi trường kinh tế và để khắc phục những hạn chế về kinh phí và thời gian, nhiều phương pháp thiết kế khung năng lực đã được phát triển, tuy nhiên nó đều dựa trên quy trình xây dựng khung năng lực theo cách tiếp cận nghiên cứu truyền thống Các nhà nghiên cứu và các tổ chức đã đề xuất phương pháp thiết kế khung năng lực dựa theo tiếp cận theo hướng chiến lược (Cardy và Selvarajan, 2006) Phương pháp này tạo ra khung năng lực dựa vào nhiệm vụ và định hướng chiến lược trong tương lai của tổ chức Ưu điểm của phương pháp này là có khả năng đáp ứng với một tương lai

vô định của tổ chức (Briscoe và Hall, 1999)

Một phương pháp thiết kế khung năng lực khác được các nhà nghiên cứu đề xuất

là phương pháp thiết kế khung năng lực dựa vào giá trị, giá trị ở đây là giá trị mà tổ chức muốn được biết đến và phát huy (Cardy và Selvarajan, 2006) Đặc điểm quan trọng của các năng lực được thiết lập dựa trên cách tiếp cận dựa trên giá trị là nó được đơn giản hóa, tức là chúng tạo thành một danh sách ngắn gọn hơn so với năng lực được phát triển bởi các phương pháp tiếp cận khác Đặc điểm này có ưu điểm là "việc kiểm

kê năng lực ngắn hơn, các năng lực sẽ được sử dụng nhiều hơn" (Briscoe và Hall, 1999,

tr 46) Hạn chế chính của phương pháp tiếp cận dựa trên giá trị là nó không phản ánh một quá trình một cách hệ thống như các nghiên cứu truyền thống hoặc nghiên cứu dựa trên cách tiếp cận chiến lược (Spurgin, 2004) Hơn nữa, cách tiếp cận dựa trên giá trị có thể không mang lại lợi thế cạnh tranh trong ngắn hạn mà nó tập trung vào giá trị cốt lõi của tổ chức, không phải trên lợi nhuận hoặc lợi thế cạnh tranh (Collins và Porras, 1994)

Whiddett & Hollyforde (2003) và Armstrong (2006) đã đề xuất một phương pháp đơn giản để phát triển khung năng lực đó là phương pháp “thực hành”, phương pháp

“thực hành” có mục đích xác định các yếu tố kiến thức và kỹ năng cần thiết cho một vị trí cụ thể và nó không liên quan đến các phương pháp hoặc thủ tục phức tạp

Như vậy có thể thấy hiện nay tồn tại 04 phương pháp thiết kế khung năng lực và mỗi phương pháp có những ưu điểm và hạn chế riêng Trong quá trình phát triển khung năng lực có thể sử dụng kết hợp các phương pháp để nhằm đạt được mục tiêu xây dựng được khung năng lực phù hợp nhất

Nhiều tác giả cũng đã nghiên cứu việc ứng dụng khung năng lực cho các lĩnh vực khác nhau José Gamaliel Rivera-Ibarra (2010) đã phát triển khung năng lực cho kĩ

sư phần mềm, Iva Mucalo (2016) phát triển khung năng lực cho dược sĩ ở Croatia, Lina Daouk-Öyry (2017) phát triển khung năng lực cho giảng viên y khoa, Muhammad Midhat Ali (2021) phát triển khung năng lực để quản lý nguồn nhân lực… có thể thấy,

việc xây dựng khung năng lực được nghiên cứu và xây dựng cho rất nhiều ngành nghề

và vị trí khác nhau và phổ biến ở hầu hết các quốc gia trên thế giới Fletcher (1997) đã thống kê 12 các hoạt động có thể ứng dụng khung năng lực bao gồm: (1) tái cấu trúc vị trí việc làm, (2) đánh giá năng lực của cá nhân hoặc của nhóm, (3) cải thiện quy trình làm việc, (4) hướng dẫn các kĩ năng đánh giá, (5) hỗ trợ phân tích nhu cầu đào tạo, (6) tuyển dụng, (7) phát triển nhân sự, (8) xây dựng kế hoạch, (9) đổi mới hệ thống khen thưởng, (10) định hình việc dịch chuyển vị trí việc làm trong tổ chức, (11) liên kết với hoạt động đánh giá nội bộ và kiểm định chất lượng từ bên ngoài, (12) xác định các yêu cầu cho vị trí việc làm và lĩnh vực mới [114, tr 93] Lê Quân cũng đã xác định và phân tích ba ứng dụng phổ biến của khung năng lực bao gồm (1) ứng dụng trong tuyển dụng, (2) ứng dụng vào đánh giá, (3) ứng dụng vào đào tạo, bồi dưỡng [dẫn theo 48]

1.2.2.3 Những nghiên cứu về khung năng lực các vị trí việc làm trong cơ sở giáo dục đại học

Marion Spendlove (2007) đã nghiên cứu những năng lực cần thiết đối với lãnh đạo các trường đại học Tác giả đã thực hiện phỏng vấn bán cấu trúc đối với các phó hiệu trưởng thuộc 10 trường đại học tại Vương quốc Anh Kết quả nghiên cứu cho thấy uy tín học thuật và kinh nghiệm là rất quan trọng để lãnh đạo hiệu quả trường đại học, các năng lực quan trọng tiếp theo là năng lực giảng dạy và nghiên cứu bên cạnh đó là năng lực quản lý Kĩ năng quan hệ con người bao gồm kĩ năng giao tiếp và đàm phán cũng được xác định là quan trọng và nghiên cứu cũng cho thấy hầu hết các trường đại học đều không tiếp cận một cách hệ thống trong việc xác định hoặc phát triển các kĩ năng lãnh đạo [120] Cùng mục tiêu xây dựng khung năng lực lãnh đạo của các cơ sở giáo dục đại học, Ismie Roha Mohamed Jaisa và các cộng sự (2020) đã nghiên cứu xác định các năng lực cần thiết đối với các nhà lãnh đạo các trường đại học của Malaysia bằng cách sử dụng phương pháp định tính (thảo luận, phỏng vấn) và khám phá trường hợp một trường đại học ở Malaysia Tác giả đã xác định được 5 cụm năng lực và mỗi cụm này gồm các năng lực thành phần (Cụm năng lực 1 “Tác động và ảnh hưởng” với 3 năng lực thành phần, Cụm năng lực 2 “Thành tích và hành động” với 3 năng lực thành phần, Cụm năng lực 3 “Quản lý” với 4 năng lực thành phần, Cụm năng lực 4 “Nhận thức” với 4 năng lực

thành phần, Cụm năng lực 5 “Hiệu quả cá nhân” với 4 năng lực thành phần [90]

Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu cũng đã nghiên cứu xây dựng khung năng lực cho từng vị trí việc làm trong cơ sở giáo dục đại học

Nguyễn Tiến Hùng trong nghiên cứu “Phát triển khung năng lực của đội ngũ công chức, viên chức ngành giáo dục” đã trình bày khái quát những định nghĩa về năng lực, các thành tố cấu thành nên năng lực đối với đội ngũ cán bộ công chức, viên chức ngành giáo dục, đồng thời xây dựng quy trình ba bước để phát triển khung năng lực theo vị trí việc làm cho các đối tượng cán bộ công chức, viên chức ngành giáo dục bao gồm (1) phát triển danh mục năng lực, (2) xây dựng hồ sơ năng lực, (3) đánh giá năng lực [29]

Phạm Quang Trung, Nguyễn Thành Vinh đã xây dựng khung năng lực hiệu trưởng, chủ tịch hội đồng trường đại học trước yêu cầu đổi mới giáo dục đại học và thách thức của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 Khung năng lực của hiệu trưởng và phó hiệu trưởng được 2 tác giả đề xuất gồm 5 tiêu chuẩn: (1) Phẩm chất nghề nghiệp và năng lực

cá nhân (3 tiêu chí, 9 chỉ báo); (2) Năng lực quản trị chiến lược (2 tiêu chí, 5 chỉ báo); (3) Năng lực tổ chức bộ máy và phát triển đội ngũ (2 tiêu chí, 6 chỉ báo); (4) Quản trị thực hiện chức năng giáo dục đại học (6 tiêu chí, 15 chỉ báo); (5) Năng lực tạo lập các mối quan hệ và phát triển văn hóa nhà trường (2 tiêu chí, 5 chỉ báo) Khung năng lực đối với chức danh chủ tịch Hội đồng trường bao gồm 3 tiêu chuẩn: (1) Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp và phát triển bản thân (3 tiêu chí, 9 chỉ báo); (2) Năng lực lãnh đạo nhà trường (3 tiêu chí, 9 chỉ báo); (3) Năng lực kiểm tra, giám sát hoạt động nhà trường (2 tiêu chí, 4 chỉ báo) Bên cạnh khung năng lực được đề xuất, hai tác giả đã phân tích các kinh nghiệm quốc tế trong xây dựng khung năng lực hiệu trưởng và chủ tịch hội đồng trường đại học và đề xuất những nguyên tắc sử dụng chuẩn năng lực [60]

Ở cùng đối tượng hiệu trưởng, chủ tịch hội đồng trường đại học nhưng ở phạm vi hẹp hơn là đối với hiệu trưởng, chủ tịch hội đồng trường các trường đại học ngành tài nguyên và môi trường, Nguyễn Anh Tuấn đã xây dựng khung năng lực cho 2 đối tượng này Khung năng lực cho hiệu trưởng các trường đại học ngành tài nguyên môi trường gồm 6 tiêu chuẩn: (1) Phẩm chất nghề nghiệp và năng lực cá nhân (3 tiêu chí, 9 chỉ báo); (2) Năng lực quản trị chiến lược (2 tiêu chí, 5 chỉ báo); (3) Năng lực tổ chức bộ máy và phát triển đội ngũ (2 tiêu chí, 5 chỉ báo); (4) Quản trị thực hiện chức năng giáo dục (6 tiêu chí, 15 chỉ báo); (5) Năng lực tạo lập các mối quan hệ và phát triển văn hóa nhà trường (2 tiêu chí, 5 chỉ báo); (6) Tiêu chuẩn đặc thù ngành Tài nguyên và Môi trường (3 tiêu chí,

10 chỉ báo) Khung năng lực đối với chức danh chủ tịch Hội đồng trường ngành tài nguyên môi trường gồm 4 tiêu chuẩn: (1) Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp và phát triển bản thân (3 tiêu chí, 9 chỉ báo); (2) Năng lực lãnh đạo nhà trường (3 tiêu chí, 7 chỉ báo); (3) Năng lực kiểm tra, giám sát hoạt động nhà trường (2 tiêu chí, 4 chỉ báo); (4) Tiêu chuẩn đặc thù ngành tài nguyên môi trường (3 tiêu chí, 10 chỉ báo) [62]

Bùi Minh Hiền, Nguyễn Văn Lượng đã xây dựng khung năng lực giảng viên đại học trong bối cảnh đổi mới giáo dục và hội nhập quốc tế bao gồm 7 tiêu chuẩn với 46 tiêu chí: (1) Phẩm chất chính trị (5 tiêu chí); (2) Đạo đức nghề nghiệp, lối sống (5 tiêu chí); (3) Kiến thức, năng lực chuyên môn (5 tiêu chí); (4) Năng lực sư phạm (10 tiêu chí), (5) Nghiên cứu khoa học (9 tiêu chí), (6) Hoạt động thực tiễn, hoạt động chính trị

xã hội (5 tiêu chí), (7) Phát triển nghề nghiệp, phát triển bản thân (7 tiêu chí) [23] Ở đối tượng hẹp hơn, Bùi Minh Đức đã đề xuất khung năng lực nghề nghiệp của giảng viên đại học sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới đào tạo giáo viên hiện nay, tác giả đề xuất khung năng lực gồm 9 tiêu chuẩn với 21 tiêu chí và 79 chỉ số hành vi: (1) Phẩm chất

chính trị đạo đức (2 tiêu chí, 10 chỉ số hành vi), (2) Năng lực chuyên môn và nghiên cứu khoa học chuyên ngành (2 tiêu chí, 8 chỉ số hành vi), (3) Năng lực dạy học (3 tiêu chí,

12 chỉ số hành vi), (4) Phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực nghề dạy học (2 tiêu chí, 6 chỉ số hành vi), (5) Năng lực đánh giá (3 tiêu chí, 9 chỉ số hành vi), (6) Năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo và tư vấn giáo dục (2 tiêu chí, 8 chỉ số hành vi), (7) Năng lực phối hợp với trường phổ thông (2 tiêu chí, 8 chỉ số hành vi), (8) Năng lực phát triển nghề nghiệp (3 tiêu chí, 11 chỉ số hành vi), (9) Năng lực xây dựng văn hóa nhà trường và phát triển xã hội (2 tiêu chí, 8 chỉ số hành vi) [14]

Phạm Văn Thuần, Nghiêm Thị Thanh đã phân tích thực trạng, đề xuất giải pháp xây dựng khung năng lực của cán bộ quản lý cấp phòng trong các trường đại học theo

vị trí việc làm Hai tác giả đã đưa ra 3 giải pháp xây dựng KNL của CBQL các phòng trong trường đại học trong đó đã đề xuất khung năng lực vị trí việc làm trưởng phòng chức năng trong trường đại học bao gồm 4 nhóm năng lực (1) Kiến thức (hiểu biết về các chủ trương chính sách, pháp luật, nghiệp vụ quản lý, trình độ chuyên môn, trình độ ngoại ngữ, trình độ CNTT, kinh nghiệm); (2) Kĩ năng (năng lực tổ chức, giao tiếp, đàm phán …), (3) Phẩm chất thái độ và những yêu cầu khác như sức khỏe, độ tuổi Đồng thời, hai tác giả cũng đã đề xuất 03 bước xây dựng khung năng lực của cán bộ quản lý cấp phòng trong các trường đại học theo vị trí việc làm bao gồm (1) Xác định các thành

tố cấu thành khung năng lực, (2) Xác định được năng lực chung và năng lực chuyên biệt, (3) Đề xuất khung năng lực cho CBQL cấp phòng chức năng trong các trường đại học theo vị trí việc làm [56]

Ở góc độ tiếp cận năng lực quản lý của CBQL cấp phòng ban trong trường đại học, Vương Văn Hiên đã đề xuất 62 tiêu chí thuộc 6 lĩnh vực để đánh giá năng lực CBQL là: (1) Phẩm chất đạo đức cá nhân, (2) Chuyên môn nghiệp vụ, (3) Quản lý và chỉ đạo, (4)

Kĩ năng quản lý, (5) Giám sát và đánh giá, (6) Quan hệ công chúng và hợp tác [21]

Ở góc độ chuyên viên của trường đại học, Phạm Đình Mạnh đã nghiên cứu và đề xuất khung năng lực của chuyên viên trường đại học theo vị trí việc làm Tác giả đã đưa

ra khái niệm về chuyên viên và vị trí việc làm đồng thời đề xuất khung năng lực của chuyên viên trường đai học với 06 nhóm năng lực (1) Năng lực chuyên môn nghiệp vụ, (2) Năng lực tham mưu, (3) Năng lực phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin, (4) Năng lực triển khai thực hiện, (5) Năng lực làm việc nhóm, (6) Năng lực sử dụng tin học và ngoại ngữ và tác giả cũng đề xuất 4 phương án sử dụng khung năng lực chuyên viên trường đại học bao gồm (1) tuyển dụng đội ngũ chuyên viên, (2) bố trí, sắp xếp công việc, (3) bồi dưỡng chuyên viên, (4) đánh giá đội ngũ chuyên viên [41]

Luật Giáo dục đại học và Luật sửa đổi bổ sung một số điều của Luật Giáo dục đại học quy định về tiêu chuẩn của Hiệu trưởng cơ sở giáo dục đại học với các yêu cầu về phẩm chất chính trị, đạo đức, độ tuổi, sức khỏe, uy tín khoa học và kinh nghiệm quản lý