XÂY DỰNG BỘ ĐỒ DÙNG DẠY HỌC “LÀM QUEN VỚI TOÁN” THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON

Nhưng để giải quyết một số bất cập, nhằm giảm áp lực, khối lượng công việc cho GV, Bộ GD-ĐT đã đưa ra một số điểm sửa đổi về cách thức đánh giá cho phù hợp với thực tiễn, cụ thể: - Đối v

XÂY DỰNG BỘ ĐỒ DÙNG DẠY HỌC “LÀM QUEN VỚI TOÁN”

THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON

Đặng Lộc Thọ*

SUMMARY

The paper introduces a kit of pictures and flash cards of “Teaching math to preschool children”, which belongs to “The Colourful World” teaching kit series Teachers can use the kit in many flexible and creative ways, giving children more opportunities to participate in various activities that form mathematical symbols such as collection, number, numeration, shape and size Those aim at developing children’s awareness and the competency of math in accordance with the principle of “learning through playing”.

Keywords:material, equipment, toy, teaching math, early children education.

Ngày nhận bài: 10/4/2017; Ngày phản biện: 12/4/2017; Ngày duyệt đăng: 14/4/2017.

1 Đặt vấn đề *

Trong mô hình trường học “lấy trẻ làm trung tâm”, đồ chơi là phương tiện chủ đạo trong hoạt động giáo dục nhằm phát triển năng lực (PTNL) trẻ thông qua các trò chơi để trẻ được trải nghiệm cuộc sống, trẻ phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo, nâng cao khả năng xử lý tình huống, khả năng ứng xử v.v [2]

Đồ chơi, học liệu giúp trẻ “làm quen với toán” là những đồ dùng trực quan (mô hình, vật thật, đồ dùng thí nghiệm, đồ chơi, tranh ảnh, băng đĩa v.v ) được sử dụng cho hoạt động giáo dục trẻ trong trường mầm non (TMN) theo nguyên tắc trong giáo dục mầm non (GDMN) là “Giáo dục thông qua chơi” [3], [4] nhằm giúp phát triển khả năng nhận thức và trí tưởng tượng sáng tạo cho trẻ[5]

Bài viết giới thiệu bộ tranh, thẻ cho trẻ “làm quen với toán” trong bộ đồ dùng, học liệu “Thế giới muôn màu của bé”; hướng dẫn cách sử dụng bộ tranh, thẻ linh hoạt, sáng tạo theo nhiều cách khác nhau giúp trẻ có nhiều cơ hội tham gia các hoạt động đa dạng, phong phú nhằm giúp trẻ PTNL toán học thông qua hoạt động “học bằng chơi” của trẻ

2 Xây dựng bộ tranh, lô tô, hình sử dụng trong các hoạt động cho trẻ “làm quen với toán”

2.1 Bộ học liệu hình thành biểu tượng số đếm

a Bộ thẻ số: Bộ thẻ số liền in trên bìa từ 0 - 10

có một mặt số, một mặt có chấm tròn; một mặt số, một mặt có các con vật, rau, quả có số lượng tương ứng với số lượng 30 bộ bằng bìa cho trẻ và 1 bộ lớn gắn từ cho giáo viên; bộ thẻ số rời từ 0 - 10 được cắt 2 mảnh để trẻ ghép thành một thẻ số hoàn chỉnh; bộ thẻ số cát từ 0 - 9 có thẻ bằng bìa cứng, nét chữ số

* TS, Hiệu trưởng Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương

bằng cát màu

b Bộ lô tô: - Bộ 1: Các nhóm đối tượng gần gũi, quen thuộc với trẻcó số lượng từ 1-10 đối tượng giống nhau, gồm có: Gà con, ếch, bướm, chuồn chuồn, thỏ, ong,

bướm, voi, hổ, cà rốt, su hào, súp lơ, bắp cải, cải thảo, cà tím, cà chua, hoa sen, hoa hồng, hoa cúc quả táo, na, đu đủ, cam, dứa, dừa, chuối

- Bộ 2:Các lô tô có nội dung là các đối tượng có mối quan hệ theo cặp, gồm có: các đối tượng đi thành

đôi (như: găng tay, tất, giày nữ, dép nhựa, dép vải đi trong nhà, săng đan, giày thể thao, ủng, đũa có kích thước, hoa văn, màu sắc khác nhau); các đối tượng để ghép thành cặp có mối liên quan (như: áo - quần/váy có hoa văn, màu sắc giống nhau theo bộ; khăn - mũ có họa tiết giống nhau; bát - thìa, chìa khóa - khóa, nến - bánh ga tô, cái áo - mắc áo, con cừu - cuộn len, con bò sữa - hộp sữa, con trai - vòng ngọc trai, con gà - quả trứng, con gà - hạt thóc, con mèo - cá, chim bói cá - cá, con khỉ - quả chuối, chim sâu - con sâu )

- Bộ 3: Các thẻ nửa cắt giữa để ghép lại với nhau hoàn chỉnh, số lượng từ 5 - 10 thẻ/1 loại, gồm:

Đường ráp thẳng, ráp ziczac, ráp lượn vòng (2 nửa quả trứng, 2 nửa thẻ chữ nhật, 2 nửa trái tim, 2 nửa hình tròn, 2 nửa hình vuông, 2 nửa quả táo, 2 nửa chiếc lá ); ráp 2 nửa có 1 bên là con số, bên còn lại là nhóm đối tượng có số lượng tương ứng (hình trứng, tròn, trái tim, thoi )

- Bộ 4: Các đối tượng để gắn số lượng theo yêu cầu, gồm: bông hoa rỗng nhụy có số lượng cánh từ

5 - 10 cánh, nhụy hoa có in chữ số từ số 5 - số 10 ở giữa, kích thước nhuỵ bằng khoảng trống ở giữa hoa với số lượng 5 bông hoa /loại; các con bọ dừa có số chấm tròn trên lưng từ 1 - 10 chấm gồm 1 bộ thẻ từ

c Hình rời: Một bộ thẻ từ kích thước lớn dành

cho cô và 30 bộ bằng bìa có kích thước thông thường dùng cho trẻ (chỉ viền quanh sát hình không phải lôtô), gồm: Các con vật, rau củ, phương tiện giao thông (như: thỏ, mèo, cá, bướm, chim sâu, sâu; hoa hồng, cúc, đồng tiền; quả táo, dâu tây, cam, na, khế; rau cà rốt, bắp cải, cà chua, nấm; máy bay, tàu hỏa, ô tô con, xe máy

d Tranh khổ A4, A3:

- Các tranh vẽ về một số đồ vật gần gũi, quen thuộc như: Khăn trải bàn, gấu váy, cổ áo, vành mũ, miệng bát, rèm cửa được trang trí theo các qui tắc

sắp xếp khác nhau, như: Quy tắc ABAB (hoa - lá - hoa - lá), qui tắc ABBABB (lá - hoa - hoa - lá - hoa - hoa), qui tắc ABCABC (lá - hoa - quả - lá - hoa - quả) Đi

kèm với bộ tranh trên là bộ hình rời về các sự vật hiện tượng gần gũi như: mặt trời, sao, hoa, quả, rau

- Tranh có các đối tượng khác nhau, mỗi loại đối tượng có số lượng khác nhau như: Phương tiện giao thông (2 ô tô, 3 xe đạp, 2 xe máy, 1 máy bay, 2 tàu hỏa/1 tranh; 2 xe đạp, 3 ô tô con, 4 xe máy, 3 thuyền buồm, 5 tàu thủy, 2 máy bay, 1 đoàn tàu hỏa/1tranh), rau (4 củ cà rốt, 1 cây bắp cải, 3 quả cà chua, 2 củ xu hào, 1 quả bí ngô, 5 quả đỗ/1 tranh), quả (chùm 4 quả vải, 1 quả dưa hấu, 2 quả xoài, 3 quả cam, 5 quả dâu tây/1 tranh), động vật (3 gà, 2 mèo, 3 ong, 4 bướm, 1 bồ câu, 2 chó/1 tranh; 2 voi, 3 khỉ, 5 cá heo, 3 hải cẩu, 1 chim cánh cụt, 6 cua/1 tranh), đồ dùng (3 thìa, 2 cốc, 1 bát tô, 3 đĩa, 1 phích, 5 chén/1 tranh; 2 bàn, 3 ghế, 1 nồi, 4 chảo, 2 tivi./1 tranh )

2.2 Xây dựng bộ tranh, thẻ hình, lô tô hình thành biểu tượng hình dạng

a Thẻ các hình:

Thẻ các hình tròn, vuông, tam giác, chữ nhật, hình thoi, hình trái tim, ô van, sao, bán nguyệt, có các màu xanh lá, xanh lam, đỏ, vàng, trắng, cam với các kích thước khác nhau: Thẻ từ dành cho giáo viên có kích thước lớn khoảng 12 - 15cm; thẻ bìa dành cho trẻ gồm 2 loại to, nhỏ khác nhau Các thẻ hình vuông, tròn, tam giác, chữ nhật to được cắt làm 2, 3, 4, 5 phần cho trẻ chắp ghép giúp trẻ hiểu tổng thể và bộ phận: Khoảng 10 - 20 hình lớn (tương đương 40 - 50 hình nhỏ) Ví dụ:

- Các đối tượng được cắt làm 2, 3, 4, 6, 8 phần như: Pizza, quả táo, bánh chưng

- Các hình hình học khác nhau để trẻ ghép thành các đồ vật ở xung quanh: Tròn, tam giác cùng kích thước, tam giác các kích thước khác nhau, chữ nhật,

vuông Các thẻ từ trên có thể dùng để trẻ ghép trên bảng chữ nhật và bảng quay; có thể tận dụng thêm các hình nhỏ bằng bìa của trẻ để trẻ xếp trên bàn

b Lô tô:

- Các hình ảnh người và vật dạng đối xứng và không đối xứng như: Quả táo, con bướm, con rùa, con nhện, trái tim, cây thông, kim tự tháp, quạt giấy, lá trầu, lá phong, cơ thể người, viên đá, con ốc, cây hoa hồng

- Lô tô về các đồ vật nhưng có dạng các hình hình học như: Hình tam giác (lá cờ tam giác, cây thông, kim tự tháp, mũ ông già noel, con quay, cánh buồm, cà rốt ); hình vuông (khăn tay, cửa sổ, tấm thảm, đồng hồ vuông, viên gạnh vuông ); hình tròn (gương tròn, đĩa tròn, bánh xe, mặt trăng, mặt trời, hộp bánh tròn, đồng hồ mặt tròn ); hình chữ nhật (mặt bàn, cặp sách, hộp bánh chữ nhật, lá cờ, cái khăn len, tivi, tủ lạnh ); hình ovan (bóng bay, bọ rùa, gương, quả trứng, quả hồng xiêm, đĩa ovan )

c Tranh khổ A3, A4: - Tranh loại 1 (khổ A3) thể hiện nội dung, hình

ảnh được ghép từ các hình hình học: tranh tàu hỏa, ô tô trên đường, thuyền trên biển, đàn gà trong sân, đàn cá bơi, vườn cây, các bạn đá bóng trên sân

- Tranh loại 2 (khổ A3 có in các vật có hình dạng

khác nhau ) trong 1 tranh như: có quả bóng, ông mặt trời, miếng phomat, khăn mùi soa

- Tranh loại 3 có các hình ảnh người và vật

dạng đối xứng và không đối xứng như: Quả táo, con bướm, con rùa, con nhện, trái tim, cây thông, kim tự

tháp, quạt giấy, lá trầu, lá phong, cơ thể người, con ốc, viên đá (có thể 1 tranh in hình 1 vật hoặc 1 tranh

in hình 3 - 4 vật)

2.3 Xây dựng bộ tranh khổ A3, A4 hình thành biểu tượng kích thước

Tranh in từ 3 - 4 nhóm đối tượng, mỗi nhóm

có 2 đối tượng cùng loại, màu sắc khác nhau, kích

thước khác nhau rõ nét để so sánh kích thước của 2 đối tượng về chiều cao, chiều dài, bề rộng và độ lớn;

tranh in từ 2 - 3 nhóm đối tượng, mỗi nhóm có 3 đối

tượng cùng loại, màu sắc khác nhau, kích thước 2

đối tượng bằng nhau, còn một đối tượng chênh lệch không rõ nét về chiều cao, chiều dài, bề rộng và độ

lớn; tranh in 2 - 3 nhóm đối tượng, mỗi nhóm có 3 đối tượng cùng loại (hoặc khác loại) màu sắc khác

nhau, kích thước khác nhau không rõ nét Hình ảnh các đối tượng trên tranh là cây cối, con vật, người, đồ vật gần gũi quen thuộc đặc trưng cho các biểu tượng kích thước Cụ thể:

a Tranh dùng để so sánh nhận biết chiều cao gồm: Tranh về cây (cây chuối, cây cau, cây hoa

hướng dương), tranh về đồ vật (cái cốc, chai nước ngọt, chiếc quạt bàn, quạt cây, tủ lạnh), tranh về người (bố cao, con thấp; chị cao, em thấp; cô giáo cao và trẻ thấp)

b Tranh dùng so sánh, nhận biết chiều dài gồm:

Tranh đồ vật (khăn quàng, quần/áo, thìa/đũa), tranh con vật (thằn lằn, rắn, cá, sâu)

c.Tranh dùng để so sánh, nhận biết bề rộng gồm: Bưu thiếp, quyển sách, khung ảnh, khăn tay

2.4 Xây dựng bộ tranh giúp trẻ định hướng trong không gian:

- Tranh khổ A4, A3: Tranh có các hình ảnh về

con người, con vật, cây cối, nhà cửa ở các vị trí không gian dễ nhận biết và ở các hướng trẻ đã được học (trên, dưới, trước, sau, bên phải, bên trái, ở giữa, bên cạnh, gần, xa ); giúp trẻ quan sát, phát hiện và có thể dùng lời nói về vị trí của từng đối tượng so với nhau như: con chim đậu trên nóc nhà, con mèo ở dưới gầm bàn (có thể có nhiều tranh, trong đó có tranh giống nhau)

- Tranh khổ A3, A4 với các hình ảnh ở các vị trí

không gian dễ nhận biết (tương tự như trên) nhưng đi theo từng cặp 2 tranh, hình ảnh ở 2 tranh là như nhau chỉ khác 1 vài chi tiết, có thể là số lượng nhóm vật, có thể là hình dạng của 2 đồ vật, có thể là kích thước 2 vật hay vị trí 2 đối tượng nào đó trong tranh, giúp trẻ quan sát, so sánh, đối chiếu và phát hiện ra các điểm khác nhau đó (số lượng các chi tiết trong tranh và số điểm khác biệt sẽ tăng dần theo độ tuổi)

3 Hướng dẫn sử dụng bộ đồ dùng, học liệu “Cho trẻ làm quen với toán”

3.1 Chơi với bộ thẻ rời, lô tô, thẻ số

a Dùng thẻ rời (thẻ từ rời của giáo viên, thẻ rời bìa của trẻ) kết hợp với thẻ số để hình thành biểu tượng tập hợp - số lượng - phép đếm

- Dạy trẻ kĩ năng phân loại:GV yêu cầu, trẻ tạo

nhóm theo dấu hiệu từ đơn giản đến phức tạp Đối với trẻ MG bé chỉ phân nhóm theo tên gọi, theo màu sắc, kích thước; trẻ MG nhỡ và lớn sẽ phân loại thêm theo các dấu hiệu về đặc điểm cấu tạo, công dụng, chất liệu

cho trẻ sử dụng trong giờ học để dạy kỹ năng đếm, so sánh, thêm - bớt, tách gộp; sử dụng để chơi các trò chơi luyện đếm và nhận biết chữ số, các mối quan hệ về số lượng, chữ số, vị trí các số, kĩ năng tách - gộp

- Dạy trẻ sắp xếp theo qui tắc: Dùng hoạ tiết rời

là thẻ từ kèm với hoạ tiết rời bằng bìa, có thể sử dụng trên bảng chữ nhật và bảng tròn, theo các nội dung: Cô gắn hoạ tiết rời từ theo qui tắc lên bảng để trẻ quan sát, phát hiện ra qui tắc sắp xếp, mô tả cách sắp xếp; trẻ dùng thẻ bìa rời xếp theo đúng mẫu trên bảng của mình; để trẻ quan sát, phát hiện ra qui tắc sắp xếp rồi dùng thẻ bìa rời xếp theo cách khác để thay đổi và mở rộng mẫu sắp xếp; cô gắn hoạ tiết rời theo qui tắc và để dang dở để trẻ chọn hoạ tiết xếp tiếp cho hết; cô gắn hoạ tiết rời theo qui tắc đúng ít nhất 2 chu kì, sau đó xếp sai 1 - 2 vị trí để trẻ xếp lại cho đúng; cô gắn hoạ tiết rời theo qui tắc đúng ít nhất 2 chu kì, sau đó để trống 1 - 2 vị trí để trẻ chọn hoạ tiết bù vào chỗ còn thiếu, hoàn thiện mẫu sắp xếp Có thể cho trẻ tự lên bảng, dùng thẻ từ để sáng tạo ra mẫu sắp xếp

b Dùng lô tô kết hợp với thẻ số - Dạy trẻ kĩ năng tạo nhóm theo dấu hiệu:

+ Dùng lô tô bằng bìa cho trẻ để luyện kỹ năng tạo nhóm theo dấu hiệu từ đơn giản đến phức tạp

để cho trẻ chơi trò chơi “Hãy làm theo yêu cầu của cô”, “Tìm bạn” như: các loại giống nhau tìm về

với nhau; tìm theo dấu hiệu của các loại rau (rau ăn củ, rau ăn quả, rau ăn lá; rau màu xanh, rau màu đỏ, rau màu vàng; rau trên cạn, rau dưới nước; rau ăn sống, rau ăn chín); các loại quả (quả có 1 hạt, không có hạt, có nhiều hạt; quả vỏ nhẵn, láng mịn, vỏ sần; quả xanh, vàng, tím, đỏ; quả tròn, dài; quả có múi, không múi ); các con vật (con vật đẻ con, con vật đẻ trứng; con vật biết chạy, biết bò, trườn, bay, bơi; con vật có chân, không chân, có cánh; con sống trên mặt đất, sống dưới nước, sống ở trên cây ); các phương tiện giao thông (đường bộ, đường sắt, đường thủy, đường hàng không; phương tiện có bánh, không có bánh; phương tiện chở được 1 - 2 người, phương tiện chở 3 - 5 người, phương tiện chở được rất nhiều người; phương tiện phải dùng chân đạp, phương tiện không phải đạp ) Đối với trẻ mẫu giáo nhỡ và mẫu giáo lớn, sau khi phân nhóm có thể cho trẻ đếm và so sánh số lượng các nhóm hoặc đếm và ghép với thẻ

số tương ứng.

+ Dùng thẻ lô tô có lõi từ dành cho giáo viên để gắn một số lượng thẻ lên bảng, yêu cầu trẻ quan sát, phân nhóm, phát hiện dấu hiệu chung của nhóm, tìm đối tượng không thuộc nhóm, từ đó có thể kết hợp

cho trẻ đếm nhận biết số lượng, so sánh số lượng các nhóm và rèn kĩ năng tách gộp cho trẻ

- Dạy trẻ kỹ năng ghép tương ứng 1 - 1:

+ Dùng lô tô bằng bìa cho trẻ để luyện kỹ năng ghép tương ứng 1 - 1, sử dụng cho trẻ nhận ra các đối tượng đi thành đôi, cặp có mối liên quan, luyện tập và củng cố kỹ năng này ở trẻ

+ Dùng thẻ lô tô từ của cô cho trẻ chơi: Cô đặt

thẻ lên bảng chữ nhật, trẻ tìm thẻ để thành cặp đôi tương ứng với thẻ của cô

+ Dùng thẻ lôtô 2 nửa: Cho trẻ tìm theo các

đường cắt khác nhau, tạo ra các hình, các vật hoàn chỉnh, phù hợp giữa số lượng với chữ số Ví dụ: Phát cho trẻ các thẻ nửa vừa đi vừa hát, khi nghe hiệu lệnh thì tìm về với nhau khi cho trẻ chơi trò chơi“Tìm bạn”; các rổ đựng các thẻ nửa, mỗi trẻ khoảng từ 6 - 10 thẻ, trẻ sẽ tự tìm và ghép lại với nhau cho đúng (nếu là thẻ từ, cô có thể gắn 1 nửa lên bảng, trẻ tìm nửa ghép cho đúng)

- Dạy trẻ kỹ năng đếm, nhận biết chữ số: Sử

dụng lô tô trong các giờ học giúp trẻ học đếm, nhận biết chữ số, biết ghép con số với nhóm đối tượng tương ứng; dùng lô tô và thẻ số để luyện đếm, nhận biết chữ số thông qua các trò chơi như: tìm bạn, thi xem ai nhanh, gắn nhanh - gắn đúng, bắt chước tiếng kêu của các con vật Cụ thể:

+ Trò chơi “Tìm bạn”: Trẻ có lô tô nhóm đối

tượng có cùng số lượng tìm nhau (Ví dụ, bạn cầm lô tô có 4 củ cà rốt tìm bạn cầm lô tô có 4 con thỏ); bạn cầm thẻ số tìm bạn cầm lô tô có số lượng đối tượng thích hợp với con số mình đang cầm

+ Trò chơi “Gắn nhanh - gắn đúng” các nhóm

có số lượng tương ứng: Cô đã gắn số trên bảng - trẻ lên gắn lô tô nhóm đối tượng có số lượng tương ứng; cô gắn số - trẻ gắn nhiều nhóm có cùng số lượng tương ứng; cô gắn số và có nhóm đối tượng chưa đúng với số - trẻ tìm lô tô có số lượng thích hợp, kết hợp với lô tô cô đã gắn để tạo thành nhóm đối tượng có số lượng đúng với con số trên bảng

+Trò chơi “Thi xem ai nhanh”: Cô gắn sẵn các

thẻ số lên bảng tròn, cô quay bảng, kim chỉ vào số nào, trẻ nói tên số đó hoặc trẻ giơ thẻ chấm tròn có số lượng tương ứng

- Dạy trẻ kỹ năng so sánh số lượng, nhận biết dãy số tự nhiên: Cô cho trẻ xếp các nhóm đối tượng

theo trình tự số lượng từ ít nhất đến nhiều nhất hoặc ngược lại; xếp thẻ số tương ứng tương ứng nhóm số lượng, xếp thẻ số theo thứ tự; cho trẻ củng cố các mối quan hệ về số lượng, chữ số thông qua các trò

chơi “Thi xem ai nhanh”, “Gắn nhanh - gắn đúng”, “Đúng - sai”

- Dạy trẻ kỹ năng tách - gộp (cộng - trừ bằng trực quan): Dùng những thẻ lô tô có các nhóm đối

tượng khác nhau trong phạm vi 10 để giúp trẻ bước đầu được làm quen với phép cộng - trừ bằng trực quan

c Dùng các thẻ hình: Dạy trẻ nhận biết gọi tên

các hình, phân biệt các hình theo đặc điểm đường bao; dạy trẻ nhận biết hình dạng các đồ vật xung quanh; dạy trẻ dùng các hình hình học để chắp ghép, tạo hình đơn giản, tạo ra các bức tranh

3.2 Chơi với bộ tranh

Sử dụng các tranh vẽ về một số đồ vật được trang trí theo các qui tắc sắp xếp khác nhau để giúp trẻ nhận ra quy luật sắp xếp và làm mẫu để trẻ sao chép lại; sử dụng tranh có các nhóm đối tượng số lượng khác nhau giúp trẻ luyện đếm, nhận biết chữ số, so sánh số lượng các nhóm đối tượng; sử dụng tranh có các nhóm đối tượng có kích thước bằng nhau, khác nhau giúp trẻ nhận biết mối quan hệ về kích thước của 2, 3, 4 đối tượng và sử dụng lời để nói về các mối quan hệ đó Sử dụng tranh có các hình ảnh ở các vị trí không gian dễ nhận biết và ở các hướng trẻ đã được học (trên, dưới, trước, sau, bên phải, bên trái, ở giữa, bên cạnh, gần, xa), giúp trẻ quan sát, phát hiện và có thể dùng lời nói về vị trí của từng đối tượng so với nhau Những lô tô, tranh ảnh, thẻ chữ nêu trên có thể sử dụng kết hợp với vòng quay kỳ diệu để tổ chức các hoạt động nhằm giúp trẻ làm quen với toán

Tài liệu tham khảo

1 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Chương trình Giáo dục Mầm non NXB Giáo dục Hà Nội.

2 Hoàng Thị Dinh (2014),Đồ chơi và hướng dẫn trò chơi phát triển trí thông minh cho trẻ dưới 6 tuổi NXB Giáo dục Hà Nội.

3 Trần Thị Hằng (2011), Trò chơi hình thành các biểu tượng hình dạng và kích thước cho trẻ mẫu giáo NXB Giáo dục Hà Nội.

4 Đinh Thị Nhung (2009), Trò chơi giúp trẻ làm quen với số và phép đếm NXB Giáo dục Hà Nội.

5 Đặng Lộc Thọ (2015),Thiết kế đồ chơi, học liệu giúp phát triển khả năng nhận thức và trí tưởng tượng sáng tạo cho trẻ tại các trường MNTH thuộc trường CĐSPTƯ Tạp chí Thiết bị Giáo dục, Số đặc

XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐỊNH KỲ MÔN TOÁN THEO THÔNG TƯ 22

TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC BÙI THỊ XUÂN, THÀNH PHỐ CAO LÃNH, ĐỒNG THÁP

Nguyễn Xuân Trường*

SUMMARY

The article presents the schemes to write the questions for regular math tests, following theCircular No.22 Accordingly, they enable teachers to practise writing the questions, exercises of four levels based on the framework of standard knowledge and skill for math learning to develop students’ capacities.

Keywords: To test; Circular 22; Math.

Ngày nhận bài: 12/4/2017; Ngày phản biện: 18/4/2017; Ngày duyệt đăng: 25/4/2017.

1 Sự cần thiết ban hành Thông tư 22 (Thông tư sửa đổi, bổ sung một số điều của quy định đánh giá học sinh (HS) tiểu học) *

Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT của Bộ Giáo

dục và Đào tạo đã được triển khai trên cả nước trong 2 năm qua, Thông tư 30 được nhận định là có tinh thần đổi mới mạnh mẽ nhưng vẫn không thể tránh

khỏi được những hạn chế Vì vậy, ngày 22/09/2016

Bộ GD&ĐT đã cho ban hành Thông tư BGDĐT (gọi tắt là Thông tư 22) sửa đổi, bổ sung một số điều của Thông tư 30 để hoàn thiện hơn cho bản Thông tư 30, tạo khí thế mới cho giáo viên (GV) và HS tiểu học

22/2016/TT-Theo Thông tư 22, các môn học Tiếng Việt, Toán, Khoa học, Lịch sử và Địa lý, Ngoại ngữ, Tin học phải có bài kiểm tra định kỳ Đối với lớp 4, 5 có thêm bài kiểm tra giữa học kỳ ở môn Tiếng Việt và Toán Hiệu trưởng các trường chịu trách nhiệm chỉ đạo việc kiểm tra định kỳ, đề kiểm tra định kỳ gồm các câu hỏi, bài tập và được thiết kế theo 4 mức độ: nhận biết, hiểu, biết vận dụng và biết vận động các kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết vấn đề mới một cách linh hoạt Trên cơ sở khung ma trận, các trường học vận dụng linh hoạt, phù hợp với điều kiện thực tế; đảm bảo chuẩn kiến thức, kỹ năng và định hướng phát triển năng lực HS

2 Những điểm mới về yêu cầu, nguyên tắc và cách thức đánh giá của Thông tư 22

Yêu cầu, nguyên tắc đánh giá và tinh thần chung Thông tư 22 vẫn giữ những điểm cốt lõi, cơ bản của tinh thần Thông tư 30 đó là “đánh giá thường xuyên bằng nhận xét, đánh giá định kì bằng điểm số kết hợp với nhận xét”; “kết hợp đánh giá của GV, HS, cha mẹ HS”; tiếp tục khẳng định “đánh giá của GV là quan trọng nhất”; và bãi bỏ khoản 3 Điều 5, Điều 7, Điều 8, Điều 9 và Điều 11; thay đổi cụm từ “đánh giá”

* ThS Trường Tiểu học Bùi Thị Xuân, TP Cao Lãnh, Đồng Tháp

thành “nhận xét” tại khoản 2 Điều 3 Nhưng để giải quyết một số bất cập, nhằm giảm áp lực, khối lượng công việc cho GV, Bộ GD-ĐT đã đưa ra một số điểm sửa đổi về cách thức đánh giá cho phù hợp với thực tiễn, cụ thể:

- Đối với đánh giá thường xuyên

+ Giữ quy định đánh giá kết quả học tập, rèn luyện về kiến thức, kĩ năng, thái độ và một số biểu hiện về năng lực, phẩm chất của HS bằng nhận xét không cho điểm nhưng không quy định GV hàng tháng phải ghi vào sổ theo dõi chất lượng giáo dục GV được quyền chủ động trong việc khi nào nhận xét bằng lời nói, chỉ ra cho HS biết được chỗ đúng, chưa đúng và cách sửa chữa; khi nào viết nhận xét vào vở hoặc sản phẩm học tập của HS; căn cứ vào các biểu hiện về nhận thức, kĩ năng, thái độ của HS ở từng năng lực, phẩm chất để nhận xét và có biện pháp cụ thể giúp đỡ kịp thời sao cho phù hợp

+ HS tự nhận xét và tham gia nhận xét sản phẩm học tập của bạn, nhóm bạn trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập để học và làm tốt hơn; tham gia nhận xét bạn, nhóm bạn về những biểu hiện của từng năng lực, phẩm chất để hoàn thiện bản thân (bỏ cụm từ “HS tự đánh giá”); đồng thời khuyến khích cha mẹ HS trao đổi với GV về các nhận xét, đánh giá HS bằng các hình thức phù hợp và phối hợp với GV động viên, giúp đỡ HS học tập, rèn luyện để góp phần vào việc phát triển năng lực, phẩm chất

- Đối với đánh giá định kì:

+ Đánh giá định kì về kết quả học tập: Thay vì có hai mức đánh giá “Hoàn thành” và “Chưa hoàn thành” như Thông tư 30, thì Thông tư 22 quy định có ba mức đánh giá: “Hoàn thành tốt”, “Hoàn thành” và “Chưa hoàn thành” Vào cuối học kỳ I và cuối năm học, HS phải làm bài kiểm tra định kì đối với các môn như: Tiếng Việt, Toán, Khoa học, Lịch sử và Địa lí, Ngoại ngữ, Tin học; riêng đối với lớp 4, lớp 5 thì có thêm bài kiểm tra định kì môn Tiếng Việt,

môn Toán vào giữa học kì I và giữa học kì II nhằm giúp các em quen dần với cách thức kiểm tra, đánh giá ở cấp học tiếp theo Đề kiểm tra định kì thay vì có 3 mức độ như Thông tư 30 thì Thông tư 22 quy định có 4 mức độ về chuẩn kiến thức, kĩ năng và định hướng phát triển năng lực Với việc đưa ra nhiều mức độ đánh giá như trên, giúp GV nhìn nhận phân hóa rõ ràng hơn về kết quả phấn đấu của HS, phụ huynh nắm bắt rõ hơn mức độ đạt được của con em mình Việc đánh giá này được GV thực hiện vào giữa kỳ, cuối mỗi học kỳ, nhằm cung cấp những thông tin phản hồi liên quan đến quá trình học tập của HS, những lĩnh vực nào có sự tiến bộ, lĩnh vực học tập nào còn khó khăn Đồng thời, giúp HS nhận ra mình thiếu hụt những gì so với chuẩn kiến thức, kỹ năng hay yêu cầu, mục tiêu bài học để cả GV và HS cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học.

+ Đánh giá định kì về năng lực, phẩm chất: Thông tư 22 quy định vào giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II và cuối năm học, GV chủ nhiệm căn cứ vào các biểu hiện liên quan đến nhận thức, kĩ năng, thái độ trong quá trình đánh giá thường xuyên về sự hình thành và phát triển từng năng lực, phẩm chất của mỗi HS, được lượng hóa bằng ba mức: “Tốt”, “Đạt”, “Cần cố gắng”(theo Thông tư 30 chỉ có 2 mức “Đạt” và “Chưa đạt”) Việc lượng hóa này, giúp GV, cán bộ quản lý, cha mẹ HS nhìn nhận, xác định được rõ ràng hơn về mức độ hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất của HS sau một giai đoạn học tập, rèn luyện; cách đánh giá này cũng giúp HS nhận ra mình thiếu hụt những gì so với chuẩn kiến thức, kỹ năng hay yêu cầu bài học để cả GV và HS cùng điều chỉnh hoạt động, phương pháp tiếp cận kiến thức Căn cứ vào kết quả đánh giá này, GV, nhà trường có cơ sở để đưa ra các giải pháp kịp thời giúp đỡ HS khắc phục hạn chế, phát huy những điểm tích cực để các em ngày một tiến bộ hơn

3 Xây dựng đề kiểm tra định kì môn Toán theo bốn mức độ trong Thông tư 22 nhằm phát triển năng lực HS

3.1 Hình thức đề kiểm tra định kì môn Toán

- Từng bước đổi mới hình thức ra đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của từng HS theo tiếp cận năng lực và đảm bảo phù hợp với điều kiện cụ thể của từng địa phương, vùng miền Đề kiểm tra môn Toán kết hợp hình thức kiểm tra tự luận với trắc nghiệm khách quan

- Thông thường hình thức trắc nghiệm khách quan có các dạng câu hỏi sau: Nhiều lựa chọn; Có/Không; Đúng/Sai phức hợp; Đối chiếu cặp đôi; Điền khuyết - yêu cầu các HS viết tiếp vào ô trống; chỗ chấm cho thích hợp; viết ra ý kiến, nhận định của mình hoặc giải thích lô-gíc; câu hỏi ngắn; câu hỏi bằng hình vẽ; điền đáp án

3.2 Xây dựng đề kiểm tra định kỳ theo 4 mức độ trong Thông tư 22

Bước 2: Xây dựng nội dung đánh giá (dựa vào mục đích đánh giá, Chuẩn kiến thức, kỹ năng, nội dung trọng tâm cốt lõi để xác định các chủ đề nội dung cần đánh giá)

Bước 3: Xây dựng các câu hỏi/bài tập (số lượng các câu hỏi, dạng câu hỏi, mức độ dựa trên các chủ đề nội dung cụ thể của bước 2)

Bước 4: Dự kiến các phương án đáp án các câu hỏi/bài tập ở bước 3 và thời gian làm bài

Bước 5: Dự kiến điểm số cho các câu hỏi/bài tập (căn cứ vào số lượng câu hỏi/bài tập, các mức và mục đích đánh giá, đồng thời phải dự kiến hình dung được các tình huống HS sẽ gặp phải trong khi làm bài kiểm tra để ước tính điểm số)

Bước 6: Điều chỉnh và hoàn thiện đề kiểm tra (Rà soát lại các câu hỏi/bài tập, mức độ, điểm số, dựa vào các yêu cầu ở bước 1, bước 2 Nếu có điều kiện - đã xây dựng được ngân hàng câu hỏi/bài tập hoặc xác định được các mục đích đánh giá định kì ngay từ đầu năm học thì có thể thử nghiệm kiểm tra các câu hỏi/bài tập tương tự trong suốt quá trình dạy học)

3.2.2 Ma trận đề kiểm tra

Để thuận tiện trong việc xác định các nội dung, đặc biệt là các nội dung trọng tâm, cũng như số lượng các câu hỏi/bài tập, các mức người ta có thể dùng một công cụ quen gọi là ma trận đề kiểm tra (bao gồm ma trận nội dung, ma trận câu hỏi/bài tập) Ma trận đề kiểm tra có thể coi là một kỹ thuật để xây dựng các đề kiểm tra có tính mô hình hóa Tuy nhiên, đây không phải là một kỹ thuật bắt buộc phải sử dụng khi xây dựng đề kiểm tra

- Ma trận nội dung: Mỗi ô nêu nội dung kiến thức, kĩ năng, yêu cầu cần đánh giá; số lượng câu hỏi; số điểm dành cho các câu hỏi theo các mức độ

- Ma trận câu hỏi: Mỗi ô nêu số thứ tự của câu hỏi trong đề; hình thức kiểm tra; số điểm dành cho các câu hỏi theo các mức độ

Ví dụ: Xây dựng đề kiểm tra môn Toán giữa học kì II lớp 5 năm học 2016 - 2017

a) Nội dung môn Toán lớp 5 giữa học kì II (tuần 25) gồm:

- Số thập phân, hỗn số.- Đơn vị đo độ dài; đơn vị đo diện tích.- Tính được diện tích hình đã học.b) Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Toán giữa học kì II lớp 5:

- Biết đọc, viết, so sánh các số thập phân, hỗn số; viết và chuyển đổi được các số đo đại lượng dưới dạng số thập phân; một số dạng bài toán về “quan hệ tỉ lệ”.

- Biết tên gọi, kí hiệu và các mối quan hệ giữa các đơn vị đo độ dài, diện tích, khối lượng; viết được số đo độ dài, diện tích, khối lượng dưới dạng thập phân

- Tính được diện tích hình vuông, hình chữ nhật, hình bình hành, hình thoi; giải được các bài toán liên quan đến diện tích

c) Xác định kiến thức, kĩ năng trọng tâm, tối thiểu cần kiểm tra:

- Viết, đọc số thập phân, nhận biết giá trị theo vị trí của chữ số thập phân; so sánh số thập phân; thực hiện phép tính cộng, trừ, nhân, chia hai số thập phân, giải bài toán bằng cách “Tìm tỉ số”; giải được các bài toán liên quan đến diện tích

- Biết đổi đơn vị đo diện tích.- Tính được diện tích hình vuông, hình chữ nhật.d) Thời lượng làm bài kiểm tra khoảng 40 phútđ) Phân phối tỉ lệ số câu, số điểm và các mức: - Xây dựng 10 câu hỏi trong đề kiểm tra gồm câu hỏi trắc nghiệm khách quan (khoảng 50% - tương ứng 5 câu) và câu hỏi tự luận (khoảng 50% - tương ứng 5 câu) Phân phối mỗi câu hỏi 1 điểm

- Căn cứ vào thời lượng, nội dung chương trình, phân phối tỉ lệ theo mạch kiến thức: Số học: 70% (7 câu); Đại lượng và đo đại lượng: 20% (2 câu); Hình học: 10% (1 câu)

- Tỉ lệ các mức: Mức 1: 30% (3 câu); Mức 2: 40% (4 câu); Mức 3: 20% (2 câu); Mức 4: 10% (1 câu)

e) Ma trận đề kiểm tra: - Ma trận đề kiểm tra môn Toán giữa học kì II lớp 5 (Năm học 2016 - 2017):

Mạch kiến thức, kĩ

năng

Số câu, số điểm Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Tổng

Đại lượng và đo đại lượng

Câu 2: Viết số vào chỗ chấm:

- Năm đơn vị hai mươi ba phần trăm: - Bảy và ba phần tám:

Câu 3: Khoanh vào chữ cái đặt trước kết quả

đúng:a) Chữ số 4 trong số 26,458 thuộc hàng nào?A Hàng đơn vị B Hàng trăm C Hàng phần mười D Hàng phần nghìnb) Phân số 3

5 viết dưới dạng số thập phân là:A 5,3 B 3,5 C 0,5 D 0,6

Câu 4: Điền dấu: >,<,= vào chỗ chấm:

a) 9,28 + 3,95 4,34 + 8,01b) 7,34 - 0,15 2,98 + 4,24

Câu 5: Tìm x:

a) x + 54,92 = 76,48b) x - 24,53 = 10,09

Câu 6: Đặt tính rồi tính:

a) 452,7 x 27b) 185,25 : 6,5

Câu 7: Tính bằng cách thuận tiện nhất:

124,57 x 0,78 - 24,57 x 0,78 =

Câu 8: Khoanh vào chữ cái đặt trước kết quả

đúng:a) 25% của 80 là:

b) Số thích hợp điền vào chỗ chấm: 2 tấn 17 kg = kg

A 2017 B 217 C 2,17 D 2,017

Câu 9: Khoanh vào chữ cái đặt trước kết quả

đúng:a) 2m382dm3= m3A 2,820 B 2,082 C 2082 D 2820b) 0,22m3 = dm3

Câu 10: Người ta dùng một miếng bìa làm cái

hộp không nắp dạng hình hộp chữ nhật có chiều dài 6,5cm, chiều rộng 4,2cm và chiều cao 3,8cm Tính diện tích tấm bìa làm cái hộp đó?

Tài liệu tham khảo

1 Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư 22/2016/ TT-BGDĐT sửa đổi Quy định đánh giá HS tiểu học kèm theo Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT.

2 Vũ Quốc Chung, Nguyễn Đức Mạnh (2016),

Tài liệu tập huấn biên soạn đề kiểm tra định kỳ môn Toán theo Thông tư số 22/2016/TT -BGDĐT.

3 https://bigschool.vn/xay-dung-cau-hoi-bai-ta p-kiem-tra-theo-bon-muc-do-trong-thong-tu-22

XÂY DỰNG MỘT SỐ QUY TRÌNH CÓ TÍNH THUẬT TOÁN GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG KHỐI ĐA DIỆN - HÌNH HỌC LỚP 12

Trần Thị Minh Tuyền*

SUMMARY

This article describes how to construct and apply the algorithmic procedure in doing Polyhedron exercises in Geometry text book _grade 12 to help students practice, develop their mathematical skills This also helps contribute to improving the quality of teaching and learning Mathematics in high school.

Keywords: Algorithm, Polyhedron,Geometry 12.

Ngày nhận bài: 14/4/2017; Ngày phản biện: 16/4/2017; Ngày duyệt đăng: 18/4/2017.

1 Mở đầu *

Chủ đề “Khối đa diện - Hình học 12” là một chủ đề khó trong chương trình Toán 12 và đây là nội dung quan trọng trong đề thi THPT Quốc gia Để giúp học sinh (HS) khắc phục các khó khăn trong giải bài tập khối đa diện và góp phần rèn luyện tư duy thuật toán cho HS Chúng tôi giới thiệu cách xây dựng và vận dụng một số quy trình có tính thuật toán trong giải toán khối đa diện

2 Thuật toán, quy trình có tính thuật toán

2.1 Khái niệm thuật toán

Thuật toán là một hệ thống chặt chẽ và rõ ràng các quy tắc nhằm xác định một dãy các thao tác trên những đối tượng sao cho sau một số hữu hạn bước thực hiện các thao tác đạt được mục tiêu định trước [3]

Nói cách khác, thuật toán là một bộ các qui tắc hay qui trình cụ thể nhằm giải quyết một vấn đề trong một số bước hữu hạn, hoặc nhằm cung cấp một kết quả từ một tập hợp của các dữ kiện đưa vào

2.2 Quy trình có tính thuật toán

Theo tác giả Bùi Văn Nghị thì Quy trình có tính

thuật toán (hay còn gọi là quy trình tựa thuật toán) là

quy trình gồm một số hữu hạn các hoạt động có mục đích rõ ràng, cụ thể được sắp xếp theo trình tự nhất định, nhằm đi đến kết quả là giải quyết được một loại công việc nào đó theo đúng yêu cầu đã định Như vậy, quy trình có tính thuật toán cũng có tính tuần tự của các thao tác để giải quyết một nhiệm vụ nào đó nhưng không chặt chẽ, nguyên tố như quy trình thuật toán

3 Xây dựng và vận dụng quy trình có tính thuật toán trong giải bài tập khối đa diện (Hình học 12)

3.1 Quy trình tính thể tích khối chóp

Giáo viên (GV) tạo tình huống để HS tham gia xây dựng quy trình giải bài toán thể tích khối chóp

* Trường THPT Nguyễn Hùng Sơn - Kiên Giang

Để có được quy trình theo các bước và nhiệm vụ cụ thể trong từng bước GV thông qua 2 tình huống:

Tình huống 1: Dùng phiếu học tập để HS khai thác giải thuyết của bài toán thể tích khối chóp nhằm định hướng HS công việc cần thực hiện trong bước đầu tiên của quy trình

Tình huống 2: Thông qua ví dụ để tổng quát hóa thành quy trình gồm các bước và nhiệm vụ cụ thể trong từng bước

3.1.1 Tình huống 1: GV thực hiện việc chia

nhóm HS, phát phiếu học tập cho HS, cho HS thảo luận và trả lời trong các chỗ trống

TT Bài toán

Phân tích giả thuyết, xác định đường cao

của khối chóp

Mặt đáy tương ứng với

đường cao

Hình vẽ của bài toán

1a Cho tứ diện ABCD có AB⊥(BCD) b Cho khối chóp S.ABCD có SM ⊥(ABCD) với M là trung điểm của CD2 Cho khối chóp S.ABCD có (SAB)

⊥(ABCD)3

Cho tứ diện ABCD có (BCD) và (ACD) cùng vuông góc với mặt phẳng (ABC)4

a Cho tứ diện đều ABCD

b Cho khối chóp tứ giác đều S.ABCDGV cho các nhóm HS trình bày, nhận xét, đánh giá phần trình bày của các nhóm và kết luận:

Trong giải bài tập toán luôn có những bài toán không mẫu mực Nên bài toán có giả thuyết ngoài các dạng đã nêu, ta gọi là dạng khác Việc xác định đường cao và diện tích đáy của bài toán dạng khác được linh động tùy thuộc vào giả thuyết bài toán.

Tiếp theo, GV đặt câu hỏi cho HS tổng quát

hóa phân loại giả thuyết để xác định đường cao của khối chóp HS tổng quát hóa thành bảng sau:

TT Giả thuyết của khối chóp Đường cao

1Khối chóp có 1 đường d vuông góc với 1 trong các mặt của khối chóp

d

2 Khối chóp có 2 mp (1) và (2) vuông góc

Đường kẻ từ 1 đỉnh thuộc 1 trong 2 mặt và vuông góc với giao tuyến của mp (1) và (2).3

Khối chóp có 2 mp (1) và (2) cùng vuông góc mp (3)

Giao tuyến của mp (1) và (2)

4 Khối chóp đều Đường nối từ đỉnh đến tâm

mặt đáy5 Dạng khác Tùy theo giả thuyết bài toán

3.1.2 Tình huống 2: GV hướng

dẫn HS giải bài toán sau:“Cho hình chóp S.ABC có đáy ABC là tam giác đều cạnh a biết 2 mặt phẳng (SAB), (SAC) cùng vuông góc với đáy (ABC); (SBC) hợp với đáy (ABC) một góc 60o Tính thể tích khối chóp S.ABC theo a”

GV đặt câu hỏi cho HS phân tích giả thuyết để xác định đường cao và mặt đáy tương ứng Áp dụng kết quả của tình huống 1, HS rất thuận lợi trong việc xác định đường cao và vẽ hình chính xác theo giả thuyết bài toán Từ đó, GV hướng dẫn HS tính toán đường cao và diện tích đáy để đi đến kết quả của bài toán

* Theo giả thuyết 2 mặt phẳng (SAB), (SAC) cùng vuông góc với đáy (ABC); (SAB) và (SAC) có giao tuyến là SA, suy ra SA vuông góc mp(ABC) Nên chọn đường cao là SA và đáy là tam giác đều ABC

* M là trung điểm của BC và tam giác ABC đều

TT Bài toán Phân tích giả thuyết, xác định đường cao

của khối chóp

Đa giác đáy tương

ứng với đường cao

Hình vẽ của bài toán

1a.Cho tứ diện ABCD có AB⊥(BCD)

AB⊥(BCD)Chọn AB làm đường

b Cho khối chóp S.ABCD có SM⊥(ABCD) với M là trung điểm của CD

SM⊥(ABCD)Chọn SM làm đường

2Cho khối chóp S.ABCD có (SAB)⊥(ABCD)

(SAB)⊥(ABCD)Giao tuyến của (SAB) và (ABCD) là AB Trong tam giác SAB, kẻ SH⊥AB, suy ra SH⊥(ABCD)Chọn SH làm đường cao của khối chóp

ABCD

3Cho tứ diện ABCD có (BCD) và (ACD) cùng vuông góc với mặt phẳng (ABC)

(BCD) và (ACD) cùng vuông góc với mặt phẳng (ABC)

tuyến của (BCD) và (ACD) là CD, suy ra CD⊥(ABC) Chọn CD làm đường cao của tứ diện

ABC

4a Cho tứ diện đều ABCD

Gọi H là tâm mặt đáy BCD, theo định nghĩa tứ diện đều suy ra AH là đường cao của khối chóp

BCD

b Cho khối chóp tứ giác đều S.ABCD

Gọi H là tâm mặt đáy ABCD, theo định nghĩa hình chóp đều suy ra SH là đường cao của khối chóp

ABCD

nên AM⊥BC⇒SA⊥BC (định lí 3 đường vuông góc).

Vậy góc giữa (SBC) và (ABC) là góc SMA, suy ra SMA= 60o

Độ dài đường cao SA của khối chóp:

= o = 3a SA AMtan60 2

* Thể tích khối chóp S.ABC:

Thông qua 2 tình huống trên, GV đặt câu để HS

xây dựng quy trình tính thể tích khối chóp Quy trình

gồm 3 bước:

Bước 1: Phân tích giả thuyết để xác định đường

cao của hình chóp, xác định đa giác đáy và vẽ hình.

Bước 2: Xác định các dữ kiện đã có về góc, độ

dài Áp dụng hệ thức lượng trong tam giác, công thức tính diện tích để tính độ dài đường cao, tính diện tích đa giác đáy.

Bước 3: Tính thể tích khối chóp theo công thức.

GV cho HS áp dụng quy trình trên bằng việc giải bài toán: Cho Hình chóp S.ABCD có đáy ABCD

là hình vuông cạnh a, SA vuông góc với mặt phẳng

(ABCD), góc giữa SC và mặt phẳng (ABCD) bằng 450 Tính theo a thể tích khối chóp S.ABCD

(trích đề thi THPT Quốc gia năm 2015)

Với quy trình đã có, HS giải bài toán theo quy trình 3 bước

Bước 1: SA vuông góc với

mặt phẳng (ABCD) nên chọn đường cao là SA, đáy là hình vuông ABCD

Diện tích hình vuông ABCD: B a= 2

Bước 3: Thể tích khối chóp S.ABCD:

3 2

GV tạo tình huống xây dựng quy trình tính khoảng cách bằng việc ứng dụng thể tích khối chóp thông qua bài toán:

“Cho Hình chóp S.ABCD có đáy ABCD là hình vuông cạnh a, SA vuông góc với mặt phẳng (ABCD) và SB a= 3 Tính thể tích khối chóp S.BCD và

khoảng cách từ D đến mp(SBC) theo a” Phân tích: Khoảng cách từ D đến mp(SBC) là

độ dài đường cao kẻ từ D của khối chóp S.BCD nên khoảng cách được tính bởi công thức d h = = V3

B

Như vậy để tính khoảng cách từ D đến mp(SBC), ta cần tính thể tính thể tích khối chóp S.BCD và diện tích tam giác SBC

Thực hiện 3 bước như trên, ta có thể tích khối chóp SBCD

32 6

Giả sử yêu cầu bài toán tính khoảng cách từ M đến

mp(α), quy trình gồm 3 bước sau: Bước 1: Gộp điểm M và đa giác (G) trong mp (α) thành khối chóp (C).

Bước 2: tính thể tích khối chóp (C) và diện tích đa giác (G).

Bước 3: thế kết quả vừa tính ở bước 2 vào công

( )3

,

G

V d

S ta có kết quả khoảng cách cần tìm.

Tài liệu tham khảo

1 Trần Văn Hạo (tổng chủ biên), Nguyễn Mộng Hy (chủ biên), Khu Quốc Anh, Trần Đức Huyên

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ VÀO GIẢI TOÁN HÌNH HỌC KHÔNG GIAN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Nguyễn Dương Hoàng*, Trần Minh Lớn**

SUMMARY

This paper introduces fundamental components of capacity to apply the coordinate method towards stereometric problems and suggests some measures to train this capacity for students in teaching stereometry in high schools.

Keywords: Competence in applying coordinate method, stereometry, coordinate systems.

Ngày nhận bài: 25/3/2017; Ngày phản biện: 20/3/2017; Ngày duyệt đăng: 5/4/2017.

1 Mở đầu ***

Môn hình học ra đời từ thời Euclid (thế kỷ thứ III trước công nguyên) nhưng đến năm 1619, Rene Descartes - Một nhà triết học kiêm vật lý và toán học người Pháp (1596 - 1650) đã khám phá ra những nguyên lý của môn hình học giải tích Ông đã dùng đại số để đơn giản hóa hình học cổ điển Công trình toán học chủ yếu của ông là quyển “ La géometrie” (Hình học, xuất bản năm 1637) đã đặt nền tảng cho hình học giải tích, ông đã trình bày về phương pháp tọa độ với một hệ trục tọa độ xác định Trong phương pháp tọa độ, người ta dịch chuyển những đối tượng, tính chất hình học sang khung đại số và dẫn đến những phép toán trong khung đó Ở đây, phép toán đại số là hạt nhân của phép giải toán và về nguyên tắc nó tách khỏi trực giác hình học Hình học được trình bày theo phương pháp tọa độ mà ngày nay gọi là hình học giải tích

Đáp ứng yêu cầu của chương trình cải cách giáo dục, phương pháp tọa độ trong không gian được đưa vào chương trình hình học cuối cấp THPT

Trong bài viết này, chúng tôi trình bày một số biện pháp để rèn luyện năng lực vận dung phương pháp toạ độ giải toán hình học không gian cho HS giúp các em dễ dàng hơn trong giải bài toán hình học không gian góp phần phát triển tư duy toán học

2 Năng lực vận dụng phương pháp toạ độ giải toán hình học không gian

Từ các thành tố của năng lực giải toán, từ đặc điểm của phương pháp toạ độ như đã phân tích trên, chúng tôi xác định các thành tố cơ bản của năng lực vận dụng phương pháp toạ độ trong giải toán hình học không gian bao gồm :

2.1 Năng lực huy động kiến thức, vận dụng

* Trường Đại học Đồng Tháp ** Trường THPT Tân Hiệp - Kiên Giang

các tính chất, các công thức vào việc giải nhanh và chính xác bài tập dạng tính toán (tính góc, tính khoảng cách )

Năng lực huy động kiến thức có thể xem là một chuỗi các hoạt động như: Hoạt động lựa chọn các công cụ thích hợp, hoạt động dự đoán vấn đề, qui lạ về quen nhờ biến đổi đối tượng, hoạt động chuyển đổi ngôn ngữ Phục vụ tốt cho việc định hướng và lựa chọn phương pháp giải, vận dụng nhanh các tính chất, các công thức vào việc giải chính xác bài toán

2.2 Năng lực trình bày lời giải một cách chặt chẽ, lôgic và có cơ sở lý luận

Việc trình bày lời giải có căn cứ, logic thể hiện khả năng phân tích, suy luận một tình huống, một vấn đề toán học của HS Đây là đòi hỏi thiết yếu trong giải toán

2.3 Năng lực phân tích, tổng hợp dữ kiện của bài toán để định hướng lời giải

Phân tích và tổng hợp có quan hệ mật thiết không thể tách rời, chúng là hai mặt đối lập của một quá trình thống nhất Phân tích tiến hành theo hướng tổng hợp, tổng hợp được thực hiện theo kết quả phân tích Trong học tập môn toán, phân tích-tổng hợp có mặt ở mọi hoạt động trí tuệ, là thao tác tư duy quan trọng nhất để giải quyết vấn đề

2.4 Năng lực thiết lập hệ trục tọa độ, chuyển đổi ngôn ngữ trong quá trình giải toán (từ ngôn ngữ hình học sang ngôn ngữ tọa độ, đại số).

Việc chuyển đổi từ ngôn ngữ hình học không gian sang ngôn ngữ tọa độ giúp cho bài toán hình không gian trở nên trực quan và dễ dàng tính toán

Bồi dưỡng năng lực chuyển đổi ngôn ngữ là nhiệm vụ quan trọng trong dạy học toán Nhờ đó, giúp HS hiểu sâu sắc kiển thức toán học phổ thông, khai thác triệt để một cách logic bên trong và mối quan hệ của hình thức bên ngoài, giúp HS có định

hướng tốt, biết huy động kiến thức một cách tốt nhất.

3 Biện pháp phát triển năng lực vận dụng phương pháp tọa độ vào giải toán hình học không gian ở THPT

3.1 Phát triển năng lực thiết lập hệ trục tọa độ trong giải toán hình không gian.

Một hệ trục tọa độ được xác định khi xác định điểm gốc và ba điểm lần lượt trên ba trục Sau đây là một số phương pháp để thiết lập hệ tọa độ

+ Thiết lập hệ tọa độ đối với tam diện : Với góc

tam diện việc tọa độ hóa thường được thực hiện khá đơn giản, đặc biệt với:

- Tam diện vuông thì hệ trục tọa độ vuông góc được thiết lập ngay trên tam diện đó

- Tam diện có một góc phẳng vuông, khi đó thiết lập một mặt của hệ trục tọa độ chứa góc phẳng đó

+ Thiết lập hệ tọa độ cho hình chóp : Với hình

chóp, việc tọa độ hóa thường được thực hiện dựa trên đặc tính hình học của chúng Có các trường hợp thường gặp sau:

- Hình chóp đều thì hệ tọa độ được thiết lập dựa trên gốc O trùng với tâm của đáy và trục Oz trùng với đường cao của hình chóp

- Hình chóp có một cạnh bên vuông góc với đáy thì thường chọn trục Oz là cạnh bên vuông góc với đáy, gốc tọa độ trùng với chân đường vuông góc

- Trong các trường hợp khác, dựa vào đường cao của hình chóp và tính chất đa giác đáy để chọn hệ tọa độ phù hợp

+ Thiết lập hệ trục tọa độ cho hình hộp chữ

nhật : Với hình hộp chữ nhật thì việc thiết lập hệ tọa

độ khá đơn giản, thường có hai cách:- Chọn một đỉnh làm gốc tọa độ và ba trục trùng với ba cạnh của hình hộp chữ nhật

- Chọn tâm của đáy làm gốc tọa độ và ba trục song song với ba cạnh của hình hộp chữ nhật

+ Thiết lập hệ tọa độ cho hình lăng trụ Với

lăng trụ đứng thì chọn trục Oz thẳng đứng, gốc tọa độ là một đỉnh nào đó của đáy hoặc tâm của đáy hoặc điểm nằm trong mặt đáy là giao của hai đường thẳng vuông góc Các trục Oy, Ox dựa vào tính chất của đa giác đáy mà chọn cho phù hợp

Với lăng trụ xiên, dựa trên đường cao và tính chất của đáy để chọn hệ tọa độ thích hợp Ngoài các trường hợp trên, trong các trường hợp khác dựa vào quan hệ song song, vuông góc và các tính chất của đường cao, đáy, để thiết lập hệ tọa độ cho thích hợp

Ví dụ: (Đại học khối D năm 2002) Cho hình tứ

diện ABCD có AD vuông góc với mặt phẳng (ABC), AC = AD = 4, AB = 3, BC = 5 Tính khoảng cách từ A đến mp(BCD)

Phân tích: Ta thấy

A B2+ A C2= B C2⇔ ∆A B C vuông tại A và AD⊥(ABC) suy ra AB, AC, AD đội một vuông góc nhau tại A Khi đó dễ dàng thiết lập hệ trục với A≡0, B∈Ox, C∈Oy, D∈Oz, (hình vẽ) Tọa độ các đỉnh sẽ là:

A(0;0;0), B(3;0;0), C(0;4;0), D(0;0;4)Từ đó ta có phương trình mp(BCD):

+ Hướng 1 Chuyển đổi từ ngôn ngữ hình học

sang ngôn ngữ tọa độ thông qua ngôn ngữ vectơ

+ Hướng 2 Chuyển đổi trực tiếp từ ngôn ngữ

hình học sang ngôn ngữ tọa độ nhờ sự chỉ dẫn của các biểu tượng trực quan

Ví dụ: Cho hình lập

phương ABCD.A'B'C'D' có cạnh bằng a Chứng minh rằng đường chéo A'C vuông góc với mặt phẳng

(AB'D') (SGK Hình 12, trang 112)

Phân tích: Chọn hệ

trục toạ độ Đêcac vuông góc Oxyz sao cho: O≡A(0;0;0); A'(0;0;a); B(a;0;0); B'(a;0;a); C(a;a;0); D(0;a;0); D'(0;a;a)

Chuyển đổi ngôn ngữ:

Để chứng minh A 'C mp(AB'D'),⊥ ta cần chứng minh A’C vuông góc với hai đường thẳng cắt nhau thuộc mp(AB’D’), chẳng hạn A 'C AB'

A 'C AD'⊥



A 'C AD'⊥

A 'C.AB' 0

.A 'C.AD' 0



=

  Thật vậy với hệ trục đã chọn, ta có :

Hình 3.2 Một số cách chuyển đổi cơ bản

Ngôn ngữ hình học tổng hợp Hình ảnh Ngôn ngữ vectơ Ngôn ngữ tọa độ

Ba điểm A, B, C

 với k≠0

AB vuông góc với đường thẳng CD

3.3 Phát triển năng lực vận dụng quy trình có tính thuật toán trong giải toán hình không gian

Quy trình có tính thuật toán (hay còn gọi là quy

trình tựa thuật toán) là quy trình gồm một số hữu hạn các hoạt động có mục đích rõ ràng, cụ thể được sắp xếp theo một trình tự nhất định, nhằm đi đến kết quả là giải quyết được một loạt công việc nào đó theo đúng yêu cầu đã định

Quy trình chung về sử dụng phương pháp tọa độ trong không gian giải bài toán hình học không gian tổng hợp

Bước 1: Chọn hệ trục tọa độ Oxyz thích hợp Bước 2: Từ giả thiết xác định tọa độ các điểm liên quan

Bước 3: Thiết lập các biểu thức tọa độ không gian để giải toán

Phân tích: Do

ABC là tam giác vuông cân tại B và hình chiếu vuông góc của A’ lên mặt phẳng (ABC) là trung điểm AC Khi đó nếu gọi H là trung điểm AC thì A’H, HB, HC đôi một vuông góc nhau tại H Đó là dấu hiệu nhận biết để chọn hệ trục tọa độ với H là gốc Để chứng minh A’B vuông góc với B’C ta chuyển sang chứng minh tích vô hướng A 'B.B'C 0. =

Quy trình chứng minh A’B vuông góc với B’C Bước 1: Nhận thấy tam giác A’HB vuông cân tại

H, và A’H = BH = a Do đó ta chọn hệ trục tọa độ sao cho: H≡O; B∈Ox; A,C∈Oy; A'∈Oz

Bước 2: Tọa độ các điểm: H(0;0;0); B(a;0;0);

A(0;-a;0), C(0;a;0); A'(0;0;a) ⇒ B'(a;a;a)

Bước 3: Ta có A'B (a;0; a);= −

B'C ( a;0; a);= − −

⇒ = − + =

Bước 4: Vậy A’B vuông góc với B’C.

(Xem tiếp trang 62)

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC ỨNG DỤNG KĨ THUẬT CHƯƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” - VẬT LÍ 11

Nguyễn Thị Phương*

SUMMARY

The article is about applying teaching organization finding out and solving technicial application problems in chapter “ Refraction of light”- physics 11 to develop problem solving ability for students.

Keywords: Finding out and solving technicial application problems, refraction of light, problem solving.

Ngày nhận bài: 25/3/2017; Ngày phản biện: 20/3/2017; Ngày duyệt đăng: 5/4/2017.

1 Đặt vấn đề *

Hiện nay, công nghiệp hóa - hiện đại hóa (CNH - HĐH) đòi hỏi người lao động phải có những năng lực và phẩm chất mới Tuy nhiên, với cách giáo dục, trong đó người thầy đóng vai trò trung tâm còn HS thụ động tiếp thu tri thức còn chưa đáp ứng được yêu cầu đối với lao động hiện nay

Việc đổi mới giáo dục là hết sức cần thiết, trong đó đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) giữ vai trò vô cùng quan trọng Nghị quyết số

29, Hội nghị Trung ương 8, khóa XI đã ghi rõ: “đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực (PTNL)”

Việc tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (DH PH & GQVĐ) trong dạy học ứng dụng kỹ thuật (ƯDKT) của Vật lí chương “Khúc xạ ánh sáng”- Vật lí 11 là một trong những hướng nghiên cứu có thể đáp ứng được yêu cầu nêu trên Phương pháp này sẽ giúp HS PTNL GQVĐ không chỉ trong học tập mà còn trong

* Lớp cao học k25 LL&PPDH Vật lí- ĐHSPHN

các mặt khác của xã hội, nó giúp HS có trình độ kiến thức tổng hợp, toàn diện, đồng thời có chuyên môn sâu của lĩnh vực nghề nghiệp

2 Xây dựng tiến trình DH PH&GQVĐ về ƯDKT nhằm PTNL GQVĐ cho HS

Dưới đây, chúng tôi đã vận dụng sơ đồ 2 để xây dựng tiến trình DH PH&GQVĐ về ƯDKT cho một kiến thức cụ thể thuộc chương “Khúc xạ ánh sáng”- Vật lí 11, nhằm PTNL GQVĐ của HS

 

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GQVĐ

Dùng phương pháp tương tự đối với một số TBKT cùng loại, vận dụng kiến thức cũ hoặc kiến thức mới do GV cung cấp, nghiên cứu Cả lớp thảo luận để lựa chọn dự đoán tối ưu - Mở máy thật ra hoặc chiếu những hình ảnh bên trong của TBKT cần nghiên cứu trên bảng, cho HS thảo luận nhóm để Luyện tập theo nhóm cách xây dưng MHHV cho TBKT cần các nhóm thảo luận để đề xuất phương án TNKT Hướng và tiến hành

- Sử dụng ki thuật khăn phủ bàn yêu cầu các nhóm đề xuất phương án thiết kế TBKT và lựa chọn phương án tối ưu - Hướng dẫn HS tham gia quy trình chế tạo TBKT cụ thể Chia nhóm HS thực hiện

CÁC GIAI ĐOẠN DH PH&GQVĐ

Đưa ra một nhu cầu, nhiệm vụ cần thực hiện mà những thiết bị kĩ thuật (TBKT) đã biết chưa thể thực hiện được hoặc thực hiện chưa tốt

Bước 1: Làm nảy

sinh vấn đề cần giải quyết

Máy M phải có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động (NTCT&HĐ) như thế nào để thực hiện được chức năng?

Bước 2: Phát

biểu vấn đề cần giải quyết

- Mở máy ra và xác định các bộ phận chính, các quy luật cơ bản hình hình vẽ ( MHHV) và tiến xem MHHV có thực hiện đúng các chức năng của TBKT không - Thiết kế một TBKT đáp ứng được yêu cầu đặt ra - đưa ra nhiệm vụ chế tạo TBKT TBKT cho HS

So sánh TBKT đã xây dựng với sung các yếu tố khác

Bước 5: Vận

dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

- Đưa ra những hiện tượng, nhiệm vụ thực tế trong cuộc sống mà chúng ta khai thác được trên intenet,sách báo…tạo được nhu cầu hoặc nhiệm vụ cần thực hiện mà các TBKT đã có không đáp ứng được, cần phải tìm TBKT mới.cầu mà các thiết bị cũ không thực hiện được

- Cho HS thảo luận nhóm, làm bài thuyết trình để nêu ra để thống nhất ý kiến.

- Hướng dẫn các nhóm HS tìm hiểu sách báo, internet, TBKT trong thực tế… để so sánh TBKT đã xây dựng với (nếu có)

Sơ đồ 2: Tiến trình DH PH&GQVĐ về ƯDKT nhằm

PTNL GQVĐ cho HS

3 Xây dựng tiến trình dạy học (TTDH) PH&GQVĐ về ƯDKT cho kiến thức “Kính tiềm vọng (KTV)” nhằm PTNL GQVĐ của HS

3.1 Bước 1: Làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết

- Chia lớp thành các nhóm.- Giới thiệu cho HS về vấn đề bảo vệ chủ quyền biển đảo hiện nay và nhiệm vụ trinh sát bằng tàu ngầm của các chiến sĩ Để thực nhiệm vụ, các chiến sĩ phải ngồi trong tàu ngầm lặn xuống dưới mặt nước và quan sát tình hình trên mặt biển nhưng lại không được phép nổi lên khỏi mặt nước Hãy vận dụng kiến thức thực tế mà các em đã biết tìm dụng cụ quang học có thể giúp các chiến sĩ hoàn thành nhiệm vụ đã đặt ra

- GV cho HS sử dụng ống nhòm để quan sát.- Vậy để đáp ứng yêu cầu đã đặt ra chúng ta cần dụng cụ quang học như thế nào?

- Ngồi theo nhóm được thành lập.- Các nhóm HS thảo luận có thể đề xuất một số dụng cụ quang học như: Ống nhòm, kính thiên văn

- GV cho HS sử dụng ống nhòm, kính thiên văn và các em đã nhận ra sử dụng các dụng cụ quang học này không đáp ứng được yêu cầu đặt ra

- Dụng cụ quang học đó phải truyền được ánh sáng từ những vật cần quan sát phía trên mặt biển đến mắt người quan sát phía trong tàu ngầm

3.2 Bước 2: Phát biểu vấn đề

- Vậy dụng cụ quang học này phải có NTCT&HĐ như thế nào để thực hiện được chức năng trên?

- Để trả lời câu hỏi GV cho HS ôn tập kiến thức cũ về hiện tượng phản xạ & định luật phản xạ, hiện tượng khúc xạ & định luật khúc xạ bằng sơ đồ tư duy Tiếp theo, GV dạy kiến thức mới là phản xạ toàn phần (PXTP) và yêu cầu HS khái quát lại kiến thức vừa học bằng sơ đồ tư duy

1 Nguyên tắc cấu tạo (NTCT)

-Yêu cầu các nhóm thảo luận và dự đoán hình dạng của dụng cụ quang học và lựa chọn dự đoán tối ưu

+ Yêu cầu các nhóm HS từ hình dạng vừa lựa chọn hãy dự đoán NTCT của dụng cụ quang học và lựa chọn phương án tối ưu

- Các nhóm HS thảo luận, suy nghĩ vấn đề được đặt ra.- HS thảo luận, làm theo yêu cầu và hướng dẫn của GV

- HS đưa ra một số dự đoán về hình dạng của dụng cụ quang học và thảo luận lựa chọn dự đoán tối ưu: Dụng cụ quang học đó có hình dạng gần giống chữ Z, tuy nhiên thân ống nối vuông góc với hai đầu nằm ngang.+ HS làm việc nhóm, đưa ra một số dự đoán về NTCT của dụng cụ quang học và lựa chọn được dự đoán tối ưu: Dụng cụ quang học này cần lăng kính để có thể đổi chiều tia sáng, để tia sáng có thể đi từ A đến B

- HS dự đoán được NTHĐ của dụng cụ quang học là tia sáng bị đổi hướng khi đi từ A qua hai lăng kính đến B nhờ một trong 3 hiện tượng sau: Khúc xạ ánh sáng, phản xạ, PXTP

- HS chú ý lắng nghe

3.3 Bước 3: Giải quyết vấn đề

- GV giới thiệu về thiết bị mà đang đi tìm hiểu có tên là KTV

- GV chiếu hình ảnh phóng to các bộ phận của KTV trên màn cho HS quan sát và yêu cầu HS thảo luận nhóm để đưa ra một số dự đoán sau:

1 Những bộ phận chính của KTV?

- Yêu cầu cả lớp thảo luận để lựa chọn dự đoán được cho là tối ưu nhất

- HS chú ý lắng nghe- HS quan sát hình ảnh và làm theo yêu cầu của GV

- HS thảo luận theo nhóm và đưa ra dự đoán

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

2 Quy luật cơ bản chi phối thiết bị kĩ thuật trên

- Yêu cầu các nhóm HS thảo luận hoàn thiện dự đoán về quy luật cơ bản chi phối KTV và lựa chọn dự đoán tối ưu

- GV xây dựng quy trình chế tạo KTV, phổ biến cho cả lớp, phân công nhiệm vụ cho từng nhóm và hướng dẫn các nhóm thực hiện

- Cả lớp thảo luận và có thể lựa chọn dự đoán: KTV gồm hai lăng kính tam giác xếp song song cách nhau 1 khoảng h ngược chiều với nhau

- HS hoàn thiện các dự đoán đã trình bày ở phần 2 và thảo luận lựa chọn được dự đoán tối ưu: NTHĐ của KTV là sự truyền tia sáng khi đi qua hai lăng kính đặt song song, ngược chiều và cách nhau 1 khoảng h dựa trên hiện tượng PXTP

- HS có thể xây dựng một số MHHV khác nhau và thảo luận lựa chọn MHHV như hình 1.1:

+ HS thiết kế và tiến hành phương án TNKT MHHV

+ Các nhóm thảo luận và có thể đề xuất một số phương án thiết kế khác nhau và lựa chọn phương án thiết kế tối ưu như sau: Cần có 2 lăng kính có dạng tam giác vuôngcân bằng nhau Tiếp theo ta cần chế tạo khung kính gồm có một ống làm thân kính và 2 ống nối, đồng thời cần gắn các miếng ghép hình lăng trụ nhỏ để cố định vị trí 02 lăng kính vào thân kính.- Các nhóm HS thực hiện từng bước theo sự phân công và hướng dẫn của GV

Hình 1.1

Quy trình chế tạo kính tiềm vọng

Bước 1: Cắt các mảnh ghép của KTV theo các đường vẽ liền theo hình 1.2

Bước 2: Gấp các mảnh 1,2,3,4,5,6 theo nét đứt, cố định từng mảnh bằng băng dính ta được lăng trụ hình tam giác dùng để cố định và đỡ lăng kính (hình 1.3)

Bước 3: Dùng băng dính cố định các mảnh 1,2,3,4,5,6 vào các vị trí A,B,C Ghép mảnh 1, mảnh 2, mảnh 3 vào với nhau và cố định chúng bằng băng dính ta được khung kính (hình 1.4)

Bước 4: Lắp lăng kính vào khung kính (hình 1.5)

Bước 5: Ghép mảnh 4 và khung, dùng băng dính cố định khung là ta đã hoàn thành một KTV đơn giản (hình 1.6)

3.4 Bước 4: Rút ra kết luận

- Yêu cầu từng nhóm chuẩn bị bài thuyết trình về NTCT&HĐ của KTV và sản phẩm đã chế tạo được của nhóm

- GV hệ thống lại kiến thức.- GV thông báo ngoài KTV, hiện tượng PXTP còn có một ứng dụng rất quan trọng là cáp quang

- GV yêu cầu HS về nhà chuẩn bị bài thuyết trình về NTCT&HĐ của cáp quang

- Các nhóm chuẩn bị và cử đại diện nhóm lên thuyết trình.- HS tiếp thu kiến thức.- HS chú ý lắng nghe

- HS thực hiện yêu cầu của GV

- GV yêu cầu HS về nhà chuẩn bị bài thuyết trình về NTCT&HĐ của cáp quang

- Các nhóm chuẩn bị và cử đại diện nhóm lên thuyết trình

3.5 Bước 5: Vận dụng

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

- Yêu cầu HS so sánh KTV làm được với KTV đã có trong đời sống

- Yêu cầu HS kể một số ứng dụng của KTV trong đời sống

- Các nhóm thảo luận và trả lời

- Các nhóm thảo luận và trả lời

XÂY DỰNG HỆ THỐNG NĂNG LỰC ĐẶC THÙ TRONG MÔN VẬT LÝ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Nguyễn Thị Sáng, Quách Uy Lập, Nguyễn Hoàng Phúc*

SUMMARY

In this report we mentioned the issue of building system of specialized ability of physics in Vietnam high school Specifically, a system of specific capabilities for Physics were given which base on specific content, methods of awareness and the role of practical subjects As a results, after the research process, through the the system of specialized ability, it is easy to build systems operation Which, help the learner to build up specialized ability of Physics, consolidate and develop the system of general abilility.

Keywords: Capacity, specific capacity system, physical capacity, development of teaching capacity.

Ngày nhận bài: 20/3/2017; Ngày phản biện: 16/4/2017; Ngày duyệt đăng: 18/4/2017.

1 Mở đầu *

Xây dựng chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực của HS đã và đang được rất nhiều nước trên thế giới nói chung, Việt Nam nói riêng quan tâm nghiên cứu Môn Vật lí nói chung và môn Vật lý ở trường THPT nói riêng có những đặc thù như: Nội dung đề cập đến các hiện tượng - quy luật tự nhiên; Phương pháp nghiên cứu chủ đạo là phương pháp thực nghiệm; Vai trò chủ yếu giúp HS khám phá thế giới vật chất, từ đó có cách hành xử phù hợp và có những những sáng tạo cụ thể trong cuộc sống Từ những đặc thù đó, có thể kể ra được các năng lực cụ thể mà môn vật lí có nhiều ưu thế trong việc hình thành và phát triển cho HS như: năng lưc giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực thực nghiệm, năng lực quan sát, năng lực tự học, năng lực tính toán, năng lực giải thích hiện tượng vật lí, năng lực sáng tạo Tuy nhiên, việc hình thành, phát triển và đánh giá các năng lực này như một chỉnh thế là rất khó khăn và có nhiều trùng lắp Do đó, cần tiếp tục chia nhỏ các năng lực trên thành các năng lực thành phần, rồi gộp các năng lực thành phần có đặc điểm giống nhau thành các nhóm năng lực thành phần Trong bài báo cáo này, chúng tôi xây dựng một hệ thống các năng lực đặc thù trong môn Vật lý trường trung học phổ thông

2 Năng lực và năng lực đặc thù

2.1 Năng lực: Là khả năng thực hiện một hoạt

động có ý nghĩa Khi thực hiện hoạt động này, người ta phải vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, sử dụng các kĩ

* SV khoa Sư phạm Khoa học Tự nhiên, trường Đại học Sài Gòn

năng của bản thân một cách chủ động và trách nhiệm

2.2 Năng lực đặc thù: Từng môn học ở trường

phổ thông với những ưu thế và đặc điểm riêng, giúp HS phát triển tốt hơn những năng lực cụ thể Môn Văn học có ưu thế trong phát triển năng lực ngôn ngữ, môn Toán có ưu thế trong phát triển năng lực suy luận logic, môn Vật lí có ưu thế trong phát triển năng lực thực nghiệm, Những năng lực cụ thể có thể được phát triển tốt nhờ quá trình học môn học cụ thể như vậy được gọi là các năng lực đặc thù của môn học đó

3 Thực tiễn xây dựng hệ thống năng lực đặc thù môn Vật lý

Trong chương trình giáo dục của CHLB Đức, năng lực môn Vật lí được xây dựng dựa trên chính đặc thù của môn học, được chia thành 4 nhóm năng lực thành phần: Nhóm năng lực thành phần liên quan đến việc huy động kiến thức vật lí; nhóm năng lực phương pháp nhận thức vật lí; nhóm năng lực trao đổi thông tin vật lí và nhóm năng lực đánh giá[2] Cùng với cách tiếp cận này, chương trình của các nước như Thụy Sĩ, Áo, Bỉ cũng có hệ thống năng lực thành phần tương tự

Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục cũng xác định các năng lực đặc thù vật lí theo hướng

này Tác giả Nguyễn Văn Biên xác định được 3 hợp phần năng lực (tên gọi của tác giả cho các nhóm năng lực thành phần) là: Hợp phần nghiên cứu lý thuyết; Hợp phần thực hiện thí nghiệm; Hợp phần trao đổi và bảo vệ kết quả Mỗi hợp phần năng lực cụ thể, tác giả cũng xác định các thành tố, chỉ số hành vi tương ứng [3] Để xây dựng được các hợp phần năng lực như vậy, tác giả đã dựa vào quy trình xây

dựng năng lực Cách chia của tác giả khác với cách chia của các nước Đức, Thụy Sỹ, Áo, Tác giả tách năng lực thực nghiệm thành một hợp phần riêng, có thể tác giả xem đó là một năng lực quan trọng cần được rèn luyện cho HS Ngoài ra tác giả không có

nhóm năng lực đánh giá Thay vào đó, tác giả thay bằng hợp phần trao đổi và bảo vệ kết quả Ngoài ra tác giả Phạm Xuân Quế cũng theo cách tiếp cận này đưa ra ví dụ cụ thể cho môn Vật lý gồm 4 nhóm năng

lực là: Nhóm năng lực thành phần liên quan đến kiến thức vật lý; Nhóm năng lực thành phần liên quan đến phương pháp nhận thức vật lý; Nhóm năng lực thành phần liên quan đến giao tiếp trong vật lý; Nhóm năng lực thành phần liên quan đến đánh giá [4] Sự phân chia các nhóm này giống như sự phân chia năng lực của các nước Đức, Thụy Sỹ, Áo Theo Bộ GD&ĐT năng lực đặc thù môn Vật lý gồm 4 nhóm năng lực thành phần sau: Nhóm năng lực thành phần liên quan đến sử dụng kiến thức vật lý (K); Nhóm năng lực thành phần về phương pháp (tập trung vào năng lực thực nghiệm và năng lực mô hình hóa) (P); Nhóm năng lực thành phần trao đổi thông tin (X); Nhóm năng lực thành phần liên quan đến cá nhân (C)[5] Mỗi nhóm năng lực thành phần cũng được chỉ ra các năng lực thành phần cụ thể

4 Đề xuất hệ thống năng lực đặc thù trong môn Vật lý ở Việt Nam

Trong nghiên cứu này, chúng tôi xác định 4 nhóm năng lực thành phần là: nhóm năng lực liên quan đến sử dụng kiến thức vật lý (K), nhóm năng lực thực nghiệm (N), nhóm năng lực tìm kiếm và trao đổi thông tin (T), nhóm năng lực cá thể (C) Trong từng nhóm năng lực thành phần nhóm chúng tôi xác định các cấp độ của từng nhóm năng lực Ứng với mỗi cấp độ chúng tôi có đưa ra hành vi tương ứng Hệ thống giúp người đọc hiểu một cách tường minh hơn về các năng lực đặc thù trong vật lý Dưới đây là bảng hệ thống năng lực:

4.1 Nhóm năng lực liên quan đến sử dụng kiến thức vật lý (K)

Là những năng lực của bản thân người học trong việc huy động, sử dụng các kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc thông qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống Nhóm năng lực liên quan đến sử dụng kiến thức mô tả dưới dạng như sau:

Tên năng

Nhóm năng lực liên quan đến sử dụng kiến thức vật lý (K)

[K1] Tái hiện kiến thức

+ Xác định được những kiến thức vật lý nào liên quan đến đối tượng đã được học.+ Trình bày được kiến thức vật lý đã học

[K2] Hiểu và vận dụng kiến thức

+ Hiểu nội dung những kiến thức đã tái hiện

+ Lựa chọn đúng những kiến thức đã học vào giải quyết vấn đề trong học tập

+ Vận dụng thành công các kiến

thức đã học vào giải quyết vấn đề trong học tập

+ Xác lập được mối quan hệ giữa kiến thức đã biết và kiến thức mới

[K3] Chuyển tải kiến thức vào thực tiễn

+ Giải thích được các hiện tượng ngoài thực tế bằng các kiến thức đã học

+ Ứng dụng kiến thức vật lý để suy diễn nguyên lý hoạt động của thiết bị thực tế.+ Nhận ra các mâu thuẫn trong thực tế với lí thuyết đã học

4.2 Nhóm năng lực thực nghiệm (N)

Là một năng lực đặc thù quan trọng của môn học Vật lí Năng lực thực nghiệm được hiểu là khả năng vận dụng phối hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ nhằm tác động lên đối tượng thực trong các điều kiện khác nhau, từ đó phát hiện quy luật hoặc tìm được vấn đề

Tên

Nhóm năng lực thực nghiệm(N)

[N1] Phát hiện ra vấn đề vật lý từ tình huống thực tế, từ thí nghiệm

+ Quan sát, nhận ra vấn đề cần nghiên cứu từ hiện tượng vật lý.+ Đặt ra câu hỏi liên quan đến vấn đề đã phát hiện

[N2] Đề xuất những giả thuyết để giải quyết vấn đề vật lý mới phát hiện

+ Dự đoán những câu trả lời liên quan đến vấn đề vật lý phát hiện

+ Đưa ra các căn cứ đã dự đoán

[N3] Tiến hành thí nghiệm kiểm tra và kết luận.

+ Thiết kế được các phương án thí nghiệm.+ Lựa chọn được

+ Tiến hành thành công thí nghiệm.+ Đọc được giá trị, biết ghi kết quả thí nghiệm một cách khoa học

+ Biết xử lí số liệu thí nghiệm (vẽ đồ thị, tính trung bình, sai số, .) để tìm ra quy luật.+ Chỉ ra được yếu tố ảnh hưởng đến kết quả thí nghiệm, từ đó biết đề xuất cách khắc phục

4.3 Nhóm năng lực tìm kiếm, trao đổi thông tin (T)

Là những năng lực liên quan đến khả năng tìm kiếm, chọn lọc, và trao đổi thông tin của người học

Tên năng lực Mức độ Hành vi

Nhóm năng lực tìm kiếm, trao đổi thông tin(T)

[T1] Tìm kiếm và lựa chọn thông tin

+ Xác định được thông tin muốn tìm kiếm

+ Biết cách sử dụng các công cụ tìm kiếm thông tin

+ Lựa chọn và đánh giá độ tin cậy của thông tin

[T2] Diễn đạt thông tin

+ Diễn đạt được vấn đề vật lí bằng ngôn ngữ vật lí

+ Nhận xét được thông tin về vấn đề vật lí có phù hợp với ngôn ngữ diễn đạt của vật lí chưa.+ Phân biệt được các thuật ngữ vật lí và thuật ngữ tương tự trong cuộc sống

[T3] Trao đổi thông tin

+ Trình bày cho người khác hiểu được vấn đề vật lí

+ Biết thảo luận nhóm, trình bày, tranh luận trong nhóm

+ Có thể diễn đạt, trao đổi thông tin theo nhiều cách khác nhau

Nhóm năng lực cá thể(C)

[C1] Tự chuyển hóa kiến thức thành hệ thống cho bản thân

+ Tự xác lập được hệ thống kiến thức đã học.+ Tự sắp xếp kiến thức mới vào hệ thống kiến thức đã có

[C2] Xác định được trình độ

+ Tự mô tả được hệ thống kiến thức của bản thân.+ Nhìn nhận được cáchiện có của

bản thân khiếm khuyết của bản thân về kiến thức, kĩ năng

vật lí.[C3] Tự lên kế hoạch và thực hiện kế hoạch nâng cao trình độ bản thân

+ Biết xây dựng kế hoạch phù hợp với bản thân để nâng cao trình độ vật lí.+ Biết thực hiện kế hoạch đã vạch ra

5 Kết luận

Trong bài viết này, chúng tôi đề xuất hệ thống năng lực đặc thù của môn Vật lý ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực Ứng với mỗi nhóm năng lực, chúng tôi sẽ ra từng cấp độ khác nhau Ứng với mỗi cấp độ đó, sẽ có những chỉ số hành vi cụ thể Thông qua hệ thống năng lực, có thể dễ dàng xây dựng được hệ thống các hoạt động, giúp người học vừa xây dựng được các năng lực đặc thù của môn Vật lý vừa củng cố, phát triển vào hệ thống các năng lực chung

Tài liệu tham khảo

1 Bộ giáo dục và Đào tạo (7/2015), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể

2 KMK, Kultusministerkonferenz (2005c)

Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards im Fach Physik für den Mittleren Bildungsabschluss Beschluss vom 16.12.2004.

3 Nguyễn Văn Biên, Đề xuất khung năng lực và định hướng dạy học môn Vật lý trường THPT Số

8B/2016 Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội

4 Phạm Xuân Quế, Xác định các năng lực được phát triển trong dạy học tích hợp - một trong các cơ sở xây dựng chương trình môn khoa học tự nhiên Số

8B/2016 Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội

5 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014) Tài liệu tập huấn hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh THPT

XÂY DỰNG WEBSITE RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÍ CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGÀNH VẬT LÍ

BẰNG KỸ THUẬT DẠY HỌC VI MÔ

Nguyễn Văn Tuấn*

SUMMARY

In current fact today, thank to the ongoing development of the information technology industry, media in general and internet in particular, website is considered to play an essential role in the self-learning and self-discipline operation of students However, the training and improving skills of teaching assignments appear not to have been paid adequate attention Teaching facilities have not been exploited and applied effectively in process of training and improving the skills of teaching assignments so that it can contribute to improving the quality of teaching Therefore, constructing and using website to train skills of teaching physical exercises by using micro teaching methods to improve skills of teaching assignments is needed jobs and practical.

Keywords: Training skills, micro teaching methods, physical exercises.

Ngày nhận bài: 12/4/2017; Ngày phản biện: 16/4/2017; Ngày duyệt đăng: 18/4/2017.

1 Đặt vấn đề *

Trong quá trình dạy học ở các trường đại học nói chung và trường đại học sư phạm nói riêng, bản chất hình thức đào tạo theo tín chỉ là lấy người học là chủ thể của quá trình nhận thức, tự lập kế hoạch, chiến lược học tập cho mình - coi quá trình tự học của sinh viên (SV) là quá trình chính trong giáo dục Với SV đại học, công nghệ thông tin (CNTT) và website hỗ trợ đắc lực cho quá trình tự học, tự rèn luyện kĩ năng của các em Kĩ thuật dạy học vi mô (PDHVM) là kĩ thuật mà tính phức tạp của việc giảng dạy tại các phòng học bình thường được đơn giản hóa, hệ thống các hoạt động thực hành giảng dạy được giám sát, đánh giá và có sự quản lí; giúp SV có cơ hội tự uốn nắn, sửa chữa và rèn luyện các kĩ năng sư phạm

Bài viết giới thiệu kết quả nghiên cứu xây dựng và sử dụng website rèn luyện kĩ năng dạy học bài tập Vật lí (BTVL) cho SV bằng KTDHVM

1 Một số nguyên tắc xây dựng website rèn luyện kĩ năng dạy học BTVL

1.1 Nội dung trang web cần xác định đúng mục tiêu và đối tượng sử dụng Đến với website dạy

học BTVL, trang web cung cấp cho SV cơ sở lí luận, hướng dẫn các em rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực dạy học BTVL - một thành tố cơ bản của năng lực dạy học Vật lí (VL)

Ngoài việc trình bày cơ sở lí luận về dạy học

* ThS, Trường Đại học Đồng Nai

BTVL, xây dựng tình huống, website còn giới thiệu một kĩ thuật dạy học rất hiệu quả là kĩ thuật dạy học vi mô để xây dựng nhiệm vụ học tập vừa sức cho SV tự rèn luyện kĩ năng dạy học BTVL

Website hỗ trợ dạy học được thiết kế và tạo ra nhờ các chức năng ưu việt của phần mềm máy tính, thông qua các siêu liên kết, như: cơ sở lí luận, các bài học vi mô, kế hoạch dạy học, clip và hệ thống tổng hợp kiến thức cơ bản hay kiến thức chuyên sâu về các lĩnh vực khoa học, ; gồm tập hợp các công cụ tiện ích và các siêu giao diện trình diễn thông tin Multimedia: văn bản, âm thanh, hình ảnh tĩnh, hình ảnh động, hỗ trợ cho các hoạt động quản lí, đào tạo, giảng dạy, tự học và tham khảo của các nhà quản lí giáo dục, giảng viên (GV) và SV Website hỗ trợ dạy học là một phương tiện hữu hiệu trong việc phổ biến kiến thức, cung cấp thông tin cho nhiều đối tượng sử dụng khác nhau trên internet

1.2 Cấu trúc website cần đơn giản, dễ sử dụng

Khi xây dựng một website, việc xây dựng cơ sở dữ liệu có vai trò rất quan trọng Dữ liệu cần được cập nhật dễ dàng, có kích thước tối thiểu, có thể dùng chung hay chia sẻ cho nhiều người dùng Đặc biệt, cấu trúc dữ liệu cần hướng tới việc hình thành các thư viện điện tử trong tương lai, như: thư viện giáo án, clip, bài giảng điện tử, Cùng với việc xây dựng website, cần xây dựng công cụ nhập dữ liệu một cách thuận tiện, đơn giản để mọi người đều có thể tham gia

1.3 GV theo dõi, quản lí việc tự học của từng

SV một cách tự động Trang web cung cấp cho GV

công cụ theo dõi, quản lí công việc chuẩn bị bài, soạn bài, quay clip và tự đánh giá của SV, qua đó nắm được những em nào đã ý thức được việc tự học của bản thân

2 Công nghệ xây dựng website

- HTML5 là một ngôn ngữ cấu trúc và trình bày

nội dung cho World Wide Web, là công nghệ cơ bản

của internet HTML5 vẫn giữ lại những đặc điểm cơ bản của HTML4 và bổ sung thêm các đặc tính nổi trội của XHTML, DOM cấp 2,đặc biệt là JavaScript

- JQUERY là một thư viện mã nguồn mở dựa trên ngôn ngữ Javascript, được tạo bởi John Resig vào năm 2006, giúp làm đơn giản hóa việc truyền tải HTML, xử lí sự kiện, tạo hiệu ứng động và tương tác AJAX

- AJAX là một công nghệ cho phép lập trình bất đồng bộ trong ứng dụng Web Công nghệ Ajax (Asynchronous JavaScript and XML) cho phép các thông tin cần thay đổi được gửi về Sever xử lí, sau đó Server xử lí và trả kết quả cho Client

- Công nghệ LINQ (Language Integrated Query) là giải pháp lập trình hợp nhất đem đến khả năng truy vấn dữ liệu theo cú pháp SQL trực tiếp trong C# hay VB.NET, áp dụng cho tất cả các dạng dữ liệu từ đối tượng đến CSDL và XML

- ASP.NET là một nền tảng ứng dụng web (web application framework), được phát triển và cung cấp bởi Microsoft, cho phép người lập trình tạo ra các trang web động, ứng dụng và dịch vụ web

- SQL Server 2012 là một hệ thống quản trị cơ sở dữ liệu quan hệ (Relational Database Management System (RDBMS)), sử dụng Transact-SQL để trao đổi dữ liệu giữa Client computer và SQL Server computer

3 Kết quả nghiên cứu

Quán triệt các nguyên tắc trên, bằng các công cụ lập trình web tiên tiến, chúng tôi đã xây dựng website rèn luyện kĩ năng dạy học BTVL bằng

PPDHVM và đưa lên internet tại địa chỉ http://www dayhocbaitapvatly.com Dưới đây là tóm tắt cấu trúc

và nội dung của website này:

3.1 Trang chủ: Giao diện trang chủ được thiết

kế như hình 1 Từ trang chủ, người sử dụng dễ dàng

vào site khác Để sử dụng được đầy đủ các tính năng ưu việt trên website này, người sử dụng phải là thành viên được cấp username và password Trong trường hợp chưa là thành viên, bạn có thể sử dụng tài khoản học

thử với username: hocthu và password: hocthu.

Hình 1 Giao diện trang chủ

3.2 Trang Cơ sở lí luận gồm cơ sở lí luận về

“Bài tập trong dạy học VL” và “Kĩ thuật dạy học vi mô” (xem hình 2).

Hình 2 Giao diện trang Cơ sở lí luận

3.3 Trang mẫu bài học vi mô: Căn cứ vào

những tình huống phổ biến, điển hình trong thực tiễn dạy học BTVL, chúng tôi đề xuất 7 bài học vi mô để

rèn luyện kĩ năng dạy học bài tập cho SV: + Bài học vi mô 1 Sử dụng bài tập củng cố kiến thức xuất phát, tạo tình huống có vấn đề; + Bài học vi mô 2 Sử dụng bài tập củng cố, vận dụng kiến thức mới; + Bài học vi mô 3 Sử dụng bài tập mẫu hình thành phương pháp mới; + Bài học vi mô 4 Rèn luyện kĩ năng giải bài

tập theo phương pháp đã biết và phát triển hoàn thiện

phương pháp; + Bài học vi mô 5 Sử dụng bài tập để ôn tập; + Bài học vi mô 6 Sử dụng bài tập thí nghiệm trong dạy học VL; + Bài học vi mô 7 Sử dụng bài tập

kiểm tra, đánh giá trong dạy học VL.Các bài học vi mô được xây dựng như các mẫu

gồm bản kế hoạch và clip (xem hình 3) Mỗi bài học vi mô gồm 2 phần: - Về Thiết kế:

Ứng với mỗi bài học vi mô có cấu trúc riêng của từng bài và thiết kế giáo án mẫu Nội dung trình bày chi tiết các đặc điểm của từng bài học vi mô, ví dụ và

mẫu giáo án; - Về Thi công: là những clip được ghi

hình trên lớp, tương ứng với mỗi bài học vi mô

3.4 Trang Bài tập rèn luyện kĩ năng dạy học BTVL (xem hình 4) Người học thực hiện việc thiết

kế bài học vi mô, với mỗi loại bài học vi mô đều có hướng dẫn mẫu gồm giáo án và clip

- Lập kế hoạch dạy học: Dựa vào đề bài, ứng với mỗi loại bài học vi mô, SV thiết kế giáo án, sau đó tải lên website GV hướng dẫn thực hành sẽ kiểm tra và góp ý cho SV hoàn thiện giáo án

- Thực hiện kế hoạch dạy học: SV tiến hành giảng dạy trên lớp học giả định và quay clip Clip được tải lên trang youtube.com và dùng mã nhúng để gửi lên website Trước khi clip được hiển thị trên website, GV kiểm duyệt clip và cho phép việc có đăng tải hay không trên website

Hình 4 Giao diện trang Bài tập rèn

kĩ năng dạy bài tập

3.5 Trang Kiểm tra đánh giá: Trong quá trình

dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV là một khâu quan trọng nhằm xác định thành tích học tập, mức độ chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, vận dụng của người học Kiểm tra, đánh giá là hai công việc được tiến hành theo trình tự nhất định hoặc đan xen lẫn nhau nhằm khảo sát, xem xét cả về định tính và định lượng kết quả học tập, mức độ chiếm lĩnh nội dung kiến thức của SV Bởi vậy, cần xác định “thước đo” và chuẩn đánh giá một cách khoa học, khách quan

Đối với SV, nhân vật trung tâm của quá trình

dạy học, kiểm tra, đánh giá có tác dụng thúc đẩy quá trình học tập phát triển Qua kết quả kiểm tra, SV tự đánh giá mức độ đạt được của bản thân, từ đó có phương pháp tự ôn tập, củng cố, bổ sung, hoàn thiện kiến thức

Với GV, thông qua công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV giúp GV tự đánh giá hiệu quả của quá trình dạy học Trên cơ sở đó, GV không ngừng nâng cao và hoàn thiện về trình độ học vấn,

(Xem tiếp trang 69)

Hình 3 Giao diện trang Mẫu bài học vi mô

Hình 6a Trang tự đánh giá giáo án của sinh viên

Hình 6b Trang tự đánh giá tiết dạy của sinh viên Hình 5 Giao diện trang Kiểm tra đánh giá

DẠY HỌC THỰC HÀNH TƯƠNG TÁC ẢO TRỰC TUYẾN

HỌC PHẦN “KIẾN TRÚC MÁY TÍNH”

Nguyễn Quốc Khánh* Nguyễn Văn Phòng, Hoàng Ngọc Dũng**

SUMMARY

Online training (interactive learning environment virtual) Teaching how to practice effectively that is a major problem, is posed and interested by many educators Because there is no such lab in the traditional training This paper studies and offer practical solutions for online training, specific use for Computer Architecture Course.

Keywords: Teaching practice online; virtual interactive teaching; software virtual practice; practice

computer architecture; IT Essentials Virtual Desktop software.

Ngày nhận bài: 12/4/2017; Ngày phản biện: 18/4/2017; Ngày duyệt đăng: 25/4/2017.

1 Các khái niệm cơ bản ***

1.1 Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác

Theo tác giả Nguyễn Cẩm Thanh, dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác là dạy học lấy người học làm trung tâm, trong đó diễn ra các hoạt động tương tác đa dạng ở môi trường dạy học được tổ chức phù hợp, đòi hỏi người học chủ động, tích cực và tự lực giải quyết các nhiệm vụ thực hành Người dạy đóng vai trò là người tổ chức môi trường dạy học và hỗ trợ, tư vấn cho người học

1.2 Dạy học tương tác ảo, công nghệ dạy học tương tác ảo

- Theo tác giả Trần Kim Tuyền, dạy học tương tác ảo là dạy học theo tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy, coi quá trình dạy học là quá trình tương tác đặc thù (tương tác xoay quanh bộ máy học) giữa bộ ba tác nhân - người học, người dạy và môi trường - trong đó, người học là trung tâm, người dạy là người hướng dẫn, giúp đỡ và môi trường có ảnh hưởng tất yếu Với công nghệ dạy học tương tác trong đó tương tác bằng máy tính và mạng, với người học là trung tâm, ngày càng phổ biến

- Công nghệ dạy học tương tác ảo là công nghệ dạy học theo tiếp cận sư phạm tương tác trong môi trường mô phỏng bằng máy tính và mạng [4]

1.3 Dạy học trực tuyến và công nghệ dạy học trực tuyến

Ngày nay, mạng internet và các dịch vụ của nó đã bùng nổ và có sẵn trong mọi hoạt động xã hội, trong đó có giáo dục Do đó, hầu hết các lớp học đều có thể sử dụng internet và các phương tiện điện tử ở một mức độ nhất định Vì vậy, một lớp học sử dụng hình thức dạy học trực tuyến hay không phụ thuộc vào ba tiêu chí cơ bản: Mức độ truyền tải kiến thức qua internet (thông qua chiến lược/phương pháp sư phạm được thiết kế); tỉ lệ học liệu điện tử được sử dụng trong khóa học (học bằng phương tiện dạy học hiện đại); mức độ linh động về không gian - thời gian giữa thầy và trò (môi trường dạy học)

- Công nghệ dạy học trực tuyến

Theo tác giả Nguyễn Thị Hương Giang, Công nghệ dạy học trực tuyến là một hệ thống phương tiện dạy học trực tuyến, phương pháp dạy học trực tuyến và kĩ năng dạy học trực tuyến, nhằm vận dụng những qui luật của tâm lí học, giáo dục học, tác động vào người học trực tuyến, tạo nên một nhân cách xác định

Như vậy, quá trình dạy học trực tuyến theo tiếp cận công nghệ sẽ phải đảm bảo các nguyên tắc thống nhất giữa: Tính khoa học và tính công nghệ, tính khả thi và tính hiệu quả, tính tuân thủ nguyên tắc với tính độc lập sáng tạo Những nguyên tắc này sẽ thiết lập các mối quan hệ giữa ba thành phần phương tiện dạy học trực tuyến, phương pháp dạy học trực tuyến và kĩ năng dạy học trực tuyến

2 Dạy học thực hành tương tác ảo trực tuyến

2.1 Định nghĩa

Dạy học thực hành tương tác ảo trực tuyến là dạy học lấy người học làm trung tâm, trong đó diễn ra các hoạt động tương tác trong môi trường máy tính và mạng nhằm đạt hiệu quả tối đa theo tiêu chí quy định nhờ tận dụng phần mềm tương tác ảo Ở đó người dạy đóng vai trò là hướng dẫn giúp đỡ; người học chủ động tích cực, tự lực giải quyết các nhiệm vụ thực hành

2.2 Đặc điểm

- Quá trình tương tác được thực hiện qua phần mềm dạy học trên máy tính và mạng chứ không phải trên vật thật trong thực hành truyền thống

- Vai trò của người dạy là hướng dẫn người học sử dụng phần mềm và định hướng phương án để giải quyết nhiệm vụ thực hành đặt ra Người học tích cực, chủ động và thoải mái thực hiện trên phần mềm, có thể thử sai nhiều lần tùy ý mà không sợ nguy hiểm và tốn kém từ đó hoàn thành được nhiệm vụ thực hành đặt ra - Do được làm nhiều lần trên phần mềm tương tác ảo cho nên người học trở nên thành thạo mà không phải đi thực hành

- Giáo viên cài đặt phần mềm trên hệ thống trực tuyến hoặc cung cấp miễn phí phần mềm này cho SV cài đặt trên máy tính cá nhân của mình SV chủ động thực hành theo hướng dẫn từ xa của giáo viên

3 Dạy học thực hành tương tác ảo trực tuyến học phần “Kiến trúc máy tính”

3.1 Phần mềm thực hành ảo IT Essentials Virtual Desktop

a Chức năng phần mềm

Phần mềm IT Essentials Virtual Desktop của Cisco là phần mềm chạy trên nền web Cho phép SV thực hành lắp ráp linh kiện máy tính trên mô hình giả lập Phần mềm cung cấp 3 chức năng cơ bản sau:

- Học lắp ráp một máy tính để bàn có hướng dẫn

chi tiết từng bước (mục LEARN): Phần này giúp SV

luyện tập kỹ năng lắp ráp máy tính với các thiết bị để

lắp hoàn thiện một máy tính.- Kiểm tra kỹ năng lắp ráp máy tính để bàn

không kèm hướng dẫn (mục TEST): Phần này để

SV tự kiểm tra đánh giá kỹ năng lắp ráp của mình

Hình 3.2 Giao diện chức năng Test của chương trình

- Khám phá các linh kiện bên trong một thùng

máy tính để bàn (mục EXPLORE): Phần này để SV

tìm hiểu, học tập về các linh kiện của máy tính

Hình 3.3 Giao diện chức năng Explore của chương trình b Quy ước các linh kiện sử dụng trong phần mềm

Sử dụng phần mềm IT Essentials Virtual Desktop của Cisco để học cách lắp ráp hoàn chỉnh một máy tính để bàn từ các linh kiện thông dụng như sau:

c Quy trình thực hành lắp ráp máy tính trên phần mềm

Quy trình lắp ráp một linh kiện thông thường gồm 3 bước:

Bước 1: Nhấp đúp chuột vào biểu tượng ô mục

ANTISTAMIC MAT để chọn linh kiện cần láp ráp (hoặc dùng cách kéo thả) Có thể nhấp chuột vào dòng chữ Lean More (thể hiện ở dưới biểu tượng linh kiện, ví dụ ) để xem thông tin chi tiết và hình ảnh về linh kiện đó ở nhiều góc độ khác nhau

Bước 2: Xoay linh kiện cho đúng hướng bằng cách

nhấn vào biểu tượng để xoay ngược chiều kim đồng hồ hoặc để xoay thuận chiều kim đồng hồ

Hình 3.1 Giao diện chức năng Learn của chương trình

Bước 3: Khi linh kiện đã xoay đúng hướng,

nhấp chuột vào biểu tượng để đưa linh kiện vào vị trí

d Các bài thực hành thực hiện trên phần mềm.

- Lắp nguồn vào thùng máy

- Lắp RAM vào bo mạch chủ.- Lắp CPU vào bo mạch chủ.- Lắp bo mạch chủ vào thùng máy.- Cắm các cạc giao tiếp vào bo mạch chủ.- Lắp ổ đĩa cứng và ổ CD

Bảng 3.1 Các linh kiện sử dụng trong phần mềm

- Cắm các dây cáp bên trong thùng máy.- Cắm các thiết bị ngoại vi vào thùng máy.

3.2 Sử dụng phần mềm trong dạy học thực hành kiến trúc máy tính

- Giảng viên cung cấp phần mềm cho SV kèm theo hướng dẫn sử dụng qua mạng

- Giảng viên gửi yêu cầu các bài thực hành cho SV

- SV cài đặt phần mềm trên máy tính của mình, sử dụng tài liệu hướng dẫn của giảng viên qua mạng để tự tương tác với phần mềm làm các bài thực hành mà giảng viên yêu cầu

- Giảng viên kiểm tra kết quả của SV theo định kỳ tại phòng máy của nhà trường: Sử dụng mục Test trong phần mềm để kiểm tra đánh giá kết quả của SV Khi nào SV đã thành thạo trên phần mềm ảo thì giáo viên cho SV thực hành trên thiết bị thực

3.3 Kiểm tra đánh giá

Cuối khóa học giáo viên kiểm tra SV, phần kiểm tra đánh giá gồm 2 phần đó là: Kiểm tra trên phần mềm thực hành ảo IT Essentials Virtual Desktop tại phòng thực hành có cài đầy đủ phần mềm Và kiểm tra trên thiết bị thực tại phòng thực hành bảo trì

3.4 Đánh giá kết quả triển khai thực hành ảo trực tuyến

Do khuôn khổ của bài báo, chúng tôi không trình bày các kết quả thực nghiệm mà chỉ đánh giá định tính

Đối với SV: Việc sử dụng phần mềm ảo và hướng

dẫn từ xa của giáo viên đã giúp SV làm thành thạo các bài thực hành mà không mất thời gian đến trường Do đã được làm thành thạo trên phần mềm ảo nên khi thực hành trên thiết bị thực, SV cảm thấy dễ dàng và nhanh chóng hoàn thành bài thực hành, từ đó có tay nghề để đi làm trong thực tiễn Đặc biệt sau khi ra trường SV có thể sử dụng phần mềm ảo để luyện tập trước khi vào công việc cụ thể trong thực tiễn

Đối với giảng viên: Việc dùng phần mềm thực

hành tương tác ảo đã giúp giảng viên hoàn thành được chương trình đào tạo trong môi trường trực tuyến, giảm đáng kể các chi phí cho thực hành học phần kiến trúc máy tính trong lớp học truyền thống, đào tạo ra SV có tay nghề tốt hơn hẳn do được làm nhiều lần, thử sai tùy ý trên phần mềm (điều này rất khó thực hiện trong phòng thực hành truyền thống)

4 Kết luận

Bài báo đã đưa ra mô hình thực hành trực tuyến ảo và vận dụng phần mềm thực hành tương tác ảo IT Essentials Virtual Desktop trong dạy học thực hành học phần Kiến trúc máy tính Những nghiên cứu của tác giả đã được áp dụng để giảng dạy khóa học trực tuyến lớp TT1Đ15 - khoa CNTT - trường Đại học Công nghiệp Việt Trì và đạt được những thành công nhất định Kết quả nghiên cứu này là tài liệu tham khảo trong dạy học thực hành ảo trực tuyến cho các môn học khác

Tài liệu tham khảo

1 Nguyễn Cẩm Thanh (2015) Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác trong đào tạo Giảng viên công nghệ, Luận án tiến sỹ giáo dục

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

2 Trần Kim Tuyền (2015) Công nghệ dạy học tương tác ảo trong dạy học hình họa họa hình và vẽ kỹ thuật Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội,

Volume60, No.8D, 2015

3 Nguyễn Thị Hương Giang (2015) Giải pháp định hướng người học trong môi trường học tập trực tuyến Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội,

Tài liệu tham khảo

1 Lương Duyên Bình (TCB), Vũ Quang ( CB), Nguyễn Xuân Chi, Đàm Trung Đồn, Bùi Quang Hân,

Đoàn Duy Hinh (2015) Sách giáo khoa Vật lí 11

NXB Giáo dục Việt Nam

2 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014) Tài liệu tập huấn hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh cấp trung học phổ thông môn Vật lí (Lưu hành nội bộ).

3 Đỗ Hương Trà (2012) Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông

NXB Đại học Sư phạm Hà Nội

XÂY DỰNG PHẦN MỀM TRÒ CHƠI TRÊN ĐIỆN THOẠI DI ĐỘNG ANDROID NHẰM HÌNH THÀNH

BIỂU TƯỢNG TOÁN CHO TRẺ MẦM NON

Nguyễn Thị Thu Hiền*, Nguyễn Thị Phương Nhung**

Nguyễn Thị Thanh Huyền***

SUMMARY

Preschool is the first level of education in the national education system, the goal is to constitue the initial foundation for a well-rounded human personality The formation of mathematical symbols for preschool children is a very important to the achievement of that goal At kindergarten, play is the main activity, the organization of children learning in the form of a game is a good opportunity to early in the formation of children the ability to think, observe, compare, Thereby enhancing the language and developing the child’s mindset Our solution is to use Unity software to design interactive Android games to form math symbols, helping children access math symbols in a simple way.

Keywords: Unity, mathematical symbols, Preschool.

Ngày nhận bài: 12/4/2017; Ngày phản biện: 18/4/2017; Ngày duyệt đăng: 25/4/2017.

1 Đặt vấn đề *

Việc sử dụng điện thoại để chơi game rất phổ biến, vậy làm thế nào để việc chơi game của con trở nên hiệu quả, có định hướng theo nhu cầu “Học mà chơi - chơi mà học” gắn liền với nội dung, chương trình học toán theo định hướng của Bộ Giáo dục và Đào tạo, giáo viên có thể ôn bài trên lớp và phụ huynh có thể cho con học tại nhà Xuất phát từ nhu cầu đó, bài báo này giới thiệu về một ứng dụng học toán trên điện thoại di động sử dụng hệ điều hành Android được chúng tôi thiết kế, xây dựng cho trẻ mầm non giúp trẻ bước đầu tiếp cận và dần hình thành các biểu tượng toán học

2 Giới thiệu về Unity

2.1 Lịch sử Unity

Phần lõi của Unity ban đầu được viết bởi Joachim Ante vào năm 2001 Sau đó công ty được hình thành vào năm 2005 và bắt đầu với phiên bản 1.0 Đến năm 2007, Unity được nâng lên phiên bản 2.0 Unity bắt đầu hỗ trợ iPhone vào năm 2008 Vào tháng 6/ 2010, Unity chính thức hỗ trợ Android và cho ra đời phiên bản 3.0 có hỗ trợ Android vào tháng 9/2010 Có thể thấy tốc độ phát triển của Unity khá nhanh

Unity là một trong những engine được giới làm game không chuyên cực kì ưa chuộng bởi khả năng

* ThS Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên ** ThS Trường Đại học Công nghiệp - Đại học Thái Nguyên *** SV Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên

tuyệt vời của nó là phát triển trò chơi đa nền Trình biên tập có thể chạy trên Windows và Mac OS, và có thể xuất ra game cho Windows, Mac, Wii, iOS, Android Game cũng có thể chơi trên trình duyệt web thông qua plugin Unity Web Player Unity mới bổ sung khả năng xuất ra game trên widget cho Mac, và cả Xbox 360, PlayStation 3

Vào năm 2009, Unity nằm trong top 5 game engine tốt nhất cho việc sản xuất game với chỉ sau 4 năm phát triển Unity đứng thứ 4, xếp sau Unreal Engine 3, Gamebryo Engine và Cry Engine2

2.2 Tính năng của Engine Unity

Môi trường phát triển tích hợp với tính năng kế thừa, khả năng chỉnh sửa đồ họa, chức năng kiểm tra chi tiết, và đặc biệt tính năng xem trước game ngay trong lúc xây dựng

Triển khai được trên nhiều nền tảng.Tài nguyên (model, âm thanh, hình ảnh ) được tải vào trong Unity và tự động cập nhật nếu tài nguyên có sự thay đổi Unity hỗ trợ các kiểu định dạng từ 3DS Max, Maya, Blender, Cinema 4D và Cheetah 3D

Graphics engine sử dụng Direct3D (Windows), OpenGL (Mac, Windows), OpenGL ES (iPhone OS), và các API khác trên Wii

Hỗ trợ bump mapping, reflection mapping, parallax mapping, Screen Space Ambient Occlusion

Unity Asset Server: Đây là một tính năng khá mới của Unity, theo đó Unity sẽ cung cấp một hệ

thống quản lý theo dạng phiên bản cho tất cả các asset và script.

2.3 Kiến trúc Engine Unity

Engine Unity hỗ trợ cho chúng ta UnityAPI để viết script game UnityAPI chứa các đối tượng và phương thức hỗ trợ hầu hết các đối tượng và các loại thành phần trong Unity

Trong một scene thường có nhiều đối tượng game Mỗi đối tượng đều có thể có hoặc không có đoạn script nào gắn lên đó Nếu muốn gắn script vào đối tượng, ta bắt buộc phải kế thừa class đó từ lớp MonoBehaviour của UnityAPI và tên class phải trùng với tên file script Mỗi script khi gắn lên đối tượng game đều được đối tượng game xem như một thành phần bên trong và được cấp phát vùng nhớ khi chạy game

Hình 1: Tổng quan kiến trúc Unity

3 Vai trò, nhiệm vụ và những định hướng của việc hình thành biểu tượng toán học cho trẻ mầm non

3.1 Vai trò

Việc hình thành biểu tượng toán học cho trẻ mầm non giúp trẻ nhận biết được những dấu hiệu về số lượng, kích thước, hình dạng và vị trí sắp đặt của các sự vật, hiện tượng, định hướng được các mối liên hệ về số lượng, không gian và thời gian có trong môi trường xung quanh; hình thành khả năng tìm tòi, quan sát; thúc đẩy sự phát triển tư duy, ngôn ngữ cho trẻ thông qua việc trẻ nắm được các thuật ngữ toán học như: tên gọi các con số, các hình hình học phẳng và các hình khối Trẻ được học cách phản ánh mối liên hệ và quan hệ toán học bằng các cụm từ, nhiều

hơn - ít hơn, dài hơn - ngắn hơn, cao hơn - thấp hơn Phát triển các quá trình nhận thức cảm tính cho trẻ, bởi nhận biết cảm tính là con đường chính để trẻ nhận biết thế giới xung quanh; là cơ sở để trẻ nắm những kiến thức, kỹ năng toán học phức tạp hơn nữa và là nền tảng để giúp trẻ dễ dàng học toán ở trường tiểu học

Hình thành ở trẻ nhỏ những kỹ năng toán học: kỹ năng đếm, so sánh, kỹ năng thực hiện các phép tính đơn giản: thêm, bớt, chia một nhóm đối tượng thành hai phần theo các cách khác nhau

Việc tổ chức hợp lý quá trình hình thành biểu tượng toán học cho trẻ dưới sự hướng dẫn của người lớn sẽ đảm bảo sự phát triển các hình thức tư duy cho trẻ, hình thành và phát triển ở trẻ các thao tác tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa

Góp phần tích cực hình thành các mối quan hệ như: giữa giáo viên với nhóm trẻ, giữa giáo viên với cá nhân trẻ, giữa trẻ với trẻ, giữa trẻ với môi trường xung quanh, giúp giáo dục toàn diện nhân cách trẻ

3.2 Nhiệm vụ

Trang bị cho trẻ những kiến thức ban đầu về tập hợp, con số, kích thước, hình dạng, không gian và thời gian, đó là cơ sở đầu tiên của sự phát triển toán học cho trẻ

Hình thành ở trẻ những định hướng ban đầu về các mối quan hệ số lượng, không gian và thời gian có trong hiện thực xung quanh trẻ

Hình thành cho trẻ một số kỹ năng như: kỹ năng đếm, đo, thêm, bớt, chia để biến đổi số lượng và những kỷ năng của hoạt động học tập

Phát triển đúng mức khả năng trí tuệ và các thao tác tư duy cho trẻ như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa

Dạy trẻ nắm một số thuật ngữ toán học, góp phần làm chính xác và phong phú hơn ngôn ngữ của trẻ

Phát triển tính ham hiểu biết và năng lực nhận biết cho trẻ, rèn luyện tính cẩn thận, chính xác, mở rộng năng lực hoạt động cho trẻ

3.3 Quan điểm định hướng cho việc đổi mới phương pháp hình thành biểu tượng toán cho trẻ mầm non

Quan điểm hoạt động: Cần tiến hành thông qua

hoạt động, trong đó trẻ là chủ thể tích cực của quá trình học và phát triển của bản thân Sự chủ động, tích cực của trẻ thể hiện trong việc tìm hiểu, nắm bắt, suy nghĩ sâu sắc và vận dụng sáng tạo những kiến thức toán học, những kỹ năng nhận biết, kỹ năng tư duy vào những hoạt động thực tiễn, đối tượng của

hoạt động là hệ thống những kiến thức và những kỹ năng nhận biết các dấu hiệu toán học, như: số lượng, kích thước, hình dáng, vị trí, của các sự vật, hiện tượng mà trẻ phải chiếm lĩnh thông qua các hoạt động nhận biết (học).

Quan điểm tích hợp: Nội dung giáo dục toán học

cho trẻ cần có sự đan xen, lồng ghép, hòa quyện các hiểu biết, kinh nghiệm đa dạng và tác động tới sự phát triển của trẻ một cách tổng thể Quan điểm này định hướng cho việc cần dạy trẻ xem xét một sự vật, hiện tượng như một chỉnh thể với tất cả các dấu hiệu đặc trưng cho nó như: số lượng, kích thước, hình dạng, qua đó trẻ lĩnh hội đồng thời được nhiều kiến thức

Quan điểm cá thể: Định hướng tới sự cần thiết

phải phát huy vai trò tích cực, chủ động của trẻ, phát huy nội lực, coi trọng sự vận động bên trong của trẻ, những tri thức, kinh nghiệm của trẻ là sản phẩm của chính những hành động của trẻ với thế giới xung quanh

4 Xây dựng game trên điện thoại Android nhằm hình thành biểu tượng toán học cho trẻ mầm non

4.1 Nguyên tắc xây dựng

- Đảm bảo tính mục đích: Các trò chơi phải đảm

bảo đáp ứng mục tiêu của giáo dục mầm non nói chung và hình thành biểu tượng toán học nói riêng, làm cho vốn biểu tượng của trẻ ngày càng đầy đủ, chính xác và khái quát hơn

- Đảm bảo tính hấp dẫn: Trò chơi cần đảm bảo

tính hệ thống, được sắp xếp theo một trật tự logic nhất định, yêu cầu trong trò chơi mở rộng dần theo tiến trình, đưa trẻ đến một trình tự nhất định, nhờ vậy mà kiến thức, kĩ năng về biểu tượng toán học của trẻ sẽ được củng cố và hình thành

- Đảm bảo tính vừa sức: Tính vừa sức thể hiện

ở nội dung chơi và thời gian chơi Trò chơi thiết kế cần đảm bảo nội dung chơi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, và phù hợp với nội dung trẻ đã học đếm, nhận biết số So sánh các đối tượng: thêm, bớt trong phạm vi 10 và cuối cùng là tách một nhóm đối tượng thành hai nhóm nhỏ theo các cách khác nhau

4.2 Giới thiệu game

Scene đầu tiên sẽ giới thiệu về trò chơi cũng như những nội dung chính có trong trò chơi

Với trẻ nhỏ, để có thể chuyển tiếp thông tin một cách trực quan tới trẻ thì việc sử dụng hình ảnh đẹp mắt, tạo hình động và hiệu ứng chuyển động nhằm duy trì sự quan tâm của trẻ với trò chơi là việc rất cần thiết

Hình 3: Tạo Animation trong Unity

Căn cứ vào chương trình giáo dục mầm non của Bộ Giáo dục và Đào tạo, game học được xây dựng gồm các nội dung giúp bé học đếm, học màu sắc, so sánh, hình khối, phép cộng

Hình 4: Các lựa chọn trong game bài học

Mỗi nội dung bài học đó được chia thành nhiều câu hỏi khác nhau từ dễ đến khó để bé có thể tăng cấp độ học mà không cảm thấy nhàm chán hay khó ngay từ đầu và bỏ cuộc Bộ câu hỏi, hình ảnh được chúng tôi tham khảo tại các tài liệu học toán dành cho trẻ mầm non

Do trẻ mầm non chưa biết chữ, ngoài việc khi chơi trò chơi dưới sự hướng dẫn của cô giáo, bố mẹ, anh chị thì việc bé học và chơi độc lập cũng là nhu cầu cần thiết Chúng tôi có lồng ghép câu hỏi bằng giọng nói hay các câu nói động viên, khích lệ trẻ khi trẻ lựa chọn đáp án đúng: “Bé chọn đúng rồi, bé giỏi quá!”, “Hoan hô bé, bé chọn đúng rồi!” hay cổ vũ bé nếu bé chọn sai như: “Bé ơi, đáp án chưa đúng, bé hãy chọn lại nhé!”, “Bé hãy chọn lại nào, cố lên!” và nhắc nhở nếu bé suy nghĩ quá lâu: “Bé đã tìm ra đáp án chưa? Hãy chọn lựa đi nào?”, “Bé ơi, hãy nhấn

Hình 2: Main menu

vào hình để trả lời nhé” Việc xác định câu trả lời và lựa chọn nhấn vào hình ảnh tương ứng cũng sẽ cho ra câu trả lời đúng/sai dựa trên các dấu hay

Hình 5: Câu trả lời đúng/sai

Để ôn lại các bài học, chúng tôi có thiết kế 2 game trò chơi: game tìm cặp (Pair) và game ghép mảnh (Puzzle) Với các trò chơi này chúng tôi cũng chia thành các cấp độ từ dễ, trung bình đến khó để các bé lựa chọn Các game đều gắn với nội dung kiến thức của bài học, giúp trẻ ôn bài và phát triển tư duy logic

Hình 6: Game Pair

Với Game Puzzle, chúng tôi có đưa ra hình ảnh mẫu, giúp bé có căn cứ để ghép lại các mảnh theo đúng hình mẫu đó Các cấp độ sẽ khó dần theo số lượng mảnh mà trẻ cần ghép Việc có hình mẫu sẽ giúp trẻ dễ hình dung về game mình đang chơi và đưa ra gợi ý cần thiết cho trẻ

Hình 7: Game Pluzzle

Để đảm bảo tính vừa sức, mỗi game trò chơi

đều có thiết kế tính toán thời gian và căn cứ vào đó để đánh giá kết quả thông qua số lượng sao (từ 1 đến 3) Trẻ sẽ cảm thấy có động lực để tiếp tục cố gắng hoàn thành trò chơi một cách nhanh nhất sao cho đạt được số lượng sao lớn nhất, như một phần thưởng cho bản thân

Hình 8: Đánh giá thời gian, kết quả chơi Game

Pluzze

5 Kết luận

Bài báo đã trình bày tổng quan về Unity Xác định rõ vai trò, nhiệm vụ của việc dạy và học toán đối với trẻ mầm non Phân tích quan điểm định hướng cho việc học toán ở bậc mầm non hiện nay Từ đó thiết kế phần mềm học và chơi game trên Android nhằm phát triển tư duy toán cho trẻ

Định hướng của chúng tôi là tiếp tục hoàn thiện để game thân thiện, gần gũi và có nhiều bài học phong phú hơn cả về nội dung và hình thức Đồng thời, tiếp tục nghiên cứu, phát triển đề tài và tìm hiểu, thiết kế thêm các game cho một số bài học, môn học khác ở cấp độ cao hơn nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội

Tài liệu tham khảo

1 AppBrain (2014) Number of Android applications AppBrain Stats

2 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009) Chương trình giáo dục mầm non, NXB Giáo dục Việt Nam.

3 Đỗ Thị Minh Liên (2015) Giáo trình phương pháp hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non NXB Đại học Sư phạm.

4 Đinh Thị Nhung (2000) Toán và phương pháp hình thành biểu tượng toán cho trẻ mầm non

NXB ĐHQG Hà Nội

5 Tất Tuấn Phong, Hoàng Phương (2011) Phát triển game 3D với Unity trên môi trường Android.

DẠY HỌC MÔN CƠ SỞ VĂN HÓA VIỆT NAM THÔNG QUA DI SẢN

Võ Thị Thanh Hà, Trần Bích Hải*

SUMMARY

Using cultural heritage in teaching to form and raise the awareness of respect, preservation and promotion of the values of cultural heritage; Training active, active, creative in innovation method learning and training; It contributes to raising the quality and effectiveness of education, discovering and fostering talents and talents of students In this article, we talk about the renovation of the teaching methodology of Vietnamese cultural heritage through heritage.

Keywords: Heritage, innovation of teaching methods, cultural facilities, experiential teaching, active

Dạy học thông qua di sản có nhiều phương thức và hình thức tổ chức nhằm giúp người dạy và người học có thể vận dụng linh hoạt và thuận tiện Có thể lồng ghép nội dung dạy học di sản văn hóa vào các môn học, hoạt động giáo dục trong chương trình hoặc xây dựng kế hoạch và tổ chức dạy học, các hoạt động văn hóa, có chủ đề liên quan đến di sản có tính chất điển hình và hướng dẫn sinh viên (SV) tự tìm hiểu, khai thác các nội dung khác của di sản văn hóa thông qua tư liệu, hiện vật, cũng có thể tổ chức các hoạt động giáo dục tại di tích

Về việc lựa chọn hình thức tổ chức dạy học, người dạy có thể dạy học trên lớp hoặc tổ chức các hoạt động ngoại khóa tại nhà trường; dạy học tại nơi có di sản văn hóa; tổ chức tham quan - trải nghiệm di sản văn hóa; dạy học thông qua các phương tiện truyền thông, đa phương tiện

2 Ưu thế của phương pháp dạy học thông

qua di sản đối với môn Cơ sở văn hóa Việt Nam

* ThS Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An

Do đặc thù của bộ môn, phương pháp dạy học thông qua di sản có nhiều ưu thế đối với môn Cơ sở văn hóa Việt Nam Cơ sở văn hóa Việt Nam là môn học giới thiệu với SV cái nhìn tương đối khái quát về văn hóa nói chung, văn hóa Việt Nam nói riêng, bao gồm các điều kiện tự nhiên và xã hội chi phối sự hình thành văn hóa Việt Nam; cơ sở hình thành và quá trình định hình bản sắc văn hóa truyền thống Việt Nam; đặc trưng bản sắc của văn hóa truyền thống Việt Nam cũng như văn hóa Việt Nam hiện đại trong quá trình công nghiệp hóa và hội nhập toàn cầu hóa Môn học đề cập đến các đặc điểm về văn hóa dân tộc theo chiều rộng của không gian (các vùng văn hóa), chiều dài thời gian (Văn hóa qua các thời kì lịch sử), các thành tố cấu tạo nên văn hóa tổ chức đời sống cá nhân và tập thể, các đặc điểm trong ứng xử với môi trường tự nhiên và xã hội của người Việt Vì thế, sự tiếp cận các đối tượng văn hóa một cách trực quan sinh động sẽ đem lại hiệu quả cho việc dạy học bộ môn này

Tại Việt Nam nói chung và Nghệ An nói riêng, sự phù hợp của mô hình dạy học môn Cơ sở văn hóa Việt Nam thông qua di sản thể hiện trước hết ở chỗ: khối lượng di sản rất phong phú và tồn tại trên khắp đất nước Theo thống kê của tác giả Nguyễn Duy Xuân, tính đến 01/12/2016, Việt Nam có 26 di sản được Unesco công nhận là Di sản thế giới, bao gồm 3 di sản thiên nhiên: Vịnh Hạ Long (Quảng Ninh), Vườn quốc gia Phong Nha- Kẻ Bàng (Quảng Bình), Cao nguyên đá Đồng Văn (Hà Giang) và công viên địa chất, và 23 di sản văn hóa gồm: Quần thể kiến trúc cố đô Huế (Thừa Thiên Huế), Nhã nhạc cung đình Huế (Thừa Thiên Huế), Thánh địa Mỹ Sơn (Quảng Nam), Phố cổ Hội An (Quảng Nam), Không gian văn hoá Cồng Chiêng (Tây Nguyên), Quan họ Bắc Ninh, Ca Trù, Mộc bản triều Nguyễn,

Bia đá Văn Miếu-Quốc Tử Giám, Khu Hoàng thành Thăng Long- Hà Nội, Hội Gióng, Thành nhà Hồ (Vĩnh Lộc, Thanh Hóa), Hát Xoan Phú Thọ, Mộc bản chùa Vĩnh Nghiêm (Yên Dũng, Bắc Giang), Tín ngưỡng thờ cúng Hùng Vương (Phú Thọ), Đờn ca tài tử (Nam bộ), Tràng An (Ninh Bình), Châu bản triều Nguyễn, Ví, giặm Nghệ Tĩnh, Nghi lễ và trò chơi Kéo co (Di sản đa quốc gia), Thơ văn trên Kiến trúc cung đình Huế (Thừa Thiên Huế), Mộc bản trường học Phúc Giang (Hà Tĩnh)), Tín ngưỡng thờ Mẫu Bên cạnh đó còn có hàng trăm di sản cấp quốc gia.

Nghệ An là vùng đất có nhiều di sản Trải qua bao đời từ thời tiền sơ sử đến nay, người xứ Nghệ không chỉ có nhiều đóng góp quan trọng vào tiến trình lịch sử dân tộc mà đã kiến tạo nên một vùng văn hoá đặc sắc Với 6 dân tộc: Kinh, Thái, Thổ, H’Mông, Khơ Mú, Ơ Đu cùng chung sống, văn hoá Nghệ An đa dạng, độc đáo, với nhiều bản sắc riêng trong sự hài hoà thống nhất của nền văn hoá Việt Nam Nghệ An ngày nay không chỉ có sự hiện diện một nền văn hoá đương đại sống động mà còn có một kho tàng di sản văn hoá vô cùng phong phú, đặc sắc Các di sản văn hóa phi vật thể phong phú ghi dấu ấn của biết bao sự kiện lịch sử, văn hoá do người xứ Nghệ làm nên trong trường thiên lịch sử của mình như các di chỉ khảo cổ học Thẩm ồm, Quỳnh Văn, Làng Vạc, những công trình kiến trúc nổi tiếng cả nước như đền Cuông, đền Cờn, đền Quả, đền Bạch Mã, đình Hoành Sơn, đền Quang Trung Tính đến ngày 10/4/2014, riêng di sản văn hóa phi vật thể, tỉnh

Nghệ An có 7650 di sản VH phi vật thể, gồm 7 loại hình: tiếng nói, chữ viết (31 di sản); lễ hội (106 di sản); nghề thủ công truyền thống (87 di sản); nghệ thuật trình diễn dân gian (104 di sản); tri thức dân gian (163 di sản); ngữ văn dân gian (71 di sản); tập quán xã hội (198 di sản) Các huyện, thị đã làm được 91 đĩa VCD, 575 ảnh đặc tả di sản; 9 huyện, 45 xã xây dựng được bản đồ phân bố di sản Toàn tỉnh hiện có 870 nghệ nhân

Ngoài ra, di sản văn hoá phi vật thể như văn học thành văn và văn học dân gian, âm nhạc dân gian, múa dân gian, triết lý dân gian, phong tục tập quán hết sức đặc sắc Nghệ An là xứ sở của những lễ hội cổ truyền diễn ra trên sông nước như lễ hội Cầu Ngư, Rước hến, Đua thuyền Lễ hội làm sống lại những kỳ tích lịch sử được nâng lên thành huyền thoại, giàu chất sử thi, đậm đà tính nhân văn như lễ hội đền Cuông, lễ hội làng Vạn Lộc, làng Sen Miền núi có các lễ hội như Hang Bua, lễ hội Xàng Khan, lễ Mừng nhà mới, lễ Uống rượu cần

Việc tồn tại nhiều di sản thiên nhiên, di sản văn hóa hữu thể và vô thể trên địa bàn tạo nên sự thuận lợi đối với người dạy và người học khi muốn tìm hiểu di sản phù hợp với các đơn vị kiến thức trong chương trình

3 Nhận diện các đơn vị kiến thức trong học phần Cơ sở văn hóa Việt Nam có thể thực hiện phương pháp dạy học theo di sản

TT Tên bài dạy (có sử dụng DSVH)

ND có sử dụng DSVH

trong bài

Tên di sản văn hóa được sử dụng Mục tiêu cần đạt Hình thức sử dụng

1Chương 1phần Các vùng văn hóa

Vùng văn hóa Tây

Bắc

Nghệ thuật Xòe Thái (Điện Biên) - DSVH phi vật thể quốc gia, 2013

- Nhận biết được nguồn gốc hình thành, giá trị của nghệ thuật Xòe Thái.- Kỹ năng tư duy tìm hiểu DS- Giáo dục lòng tự hào, ý thức gìn giữ bảo vệ DSVH

Dạy học trên lớp thông qua tranh, ảnh video

clip

Bắc

Cao nguyên đá Đồng Văn (Hà Giang) DSVH Công viên địa chất toàn cầu 2010

- Nhận biết được giá trị văn hóa của Cao nguyên đá Đồng Văn.- Kỹ năng tư duy tìm hiểu DS- Giáo dục lòng tự hào, ý thức gìn giữ bảo vệ DSVH

Dạy học trên lớp thông qua

tranh, ảnh vi deo clip

3 hóa Bắc BộVùng văn Quan họ Bắc Ninh DSVH phi vật thể

thế giới 2009

- Nhận biết được nguồn gốc hình thành, thời gian tổ chức, giá trị văn hóa của Quan họ Bắc Ninh

- Kỹ năng tư duy tìm hiểu DS.- Giáo dục lòng tự hào, ý thức gìn giữ bảo vệ DSVH

Dạy học trên lớp thông qua vi

deo clip

4 Vùng văn hóa

Trung bộ

- Nhã nhạc cung đình Huế DSVH phi vật thể thế giới 2003-Thánh địa Mỹ Sơn DSVH thế giới 1999

- Nhận biết được Nguồn gốc hình thành, giá trị văn hóa - lịch sử của Nhã nhạc cung đình Huế và Thánh địa Mỹ Sơn

- Kỹ năng tư duy tìm hiểu DS.- Giáo dục lòng tự hào, ý thức gìn giữ bảo vệ DSVH

Dạy học trên lớp thông qua vi

DSVH phi vật thể thế giới

- Nhận biết được Nguồn gốc hình thành, giá trị văn hóa - lịch sử của Không gian văn hóa cồng chiêng Tây Nguyên.- Vai trò, ý nghĩa của cồng chiêng trong đời sống của người Tây Nguyên.- Kỹ năng tư duy tìm hiểu DS.- Giáo dục lòng tự hào, ý thức gìn giữ bảo vệ DSVH

Dạy học trên lớp thông qua vi

deo clip

Nam bộ

Đờn ca tài tử DSVH phi vật thể TG (2014)

Nhận biết được nguồn gốc hình thành, giá trị văn hóa - lịch sử của Đờn ca tài tử

- Vai trò, ý nghĩa của Đờn ca tài tử trong đời sống văn hóa của cư dân sông nước Nam bộ

- Kỹ năng tư duy tìm hiểu DS.- Giáo dục lòng tự hào, ý thức gìn giữ bảo vệ DSVH

Dạy học trên lớp thông qua vi

deo clip

7Chương 2, phần Biểu tượng truyền

thống của tính cộng

đồng

Mái đình, bến nước,

cây đa

Đình Võ Liệt (xã Võ Liệt, huyện Thanh Chương, tỉnh Nghệ An) di tích Lịch sử Văn hóa quốc gia năm 1988

- Nhận biết được nguồn gốc hình thành, giá trị văn hóa - lịch sử của Đình Võ Liệt

- Kỹ năng tư duy tìm hiểu DS.- Giáo dục lòng tự hào, ý thức gìn giữ bảo vệ DSVH

Dạy học tại di sản

8Chương 3 phần Phong

tục tín ngưỡng

Tín ngưỡng phồn thực

Điệu Khắc luống của đồng bào Thái

Nghệ An)

- Biết được đặc điểm của Điệu Khắc luống, những biểu hiện của tín ngưỡng này trong đời sống văn hóa của người Thái

- Kỹ năng nhận biết và tìm hiểu DSVH.- Tự hào và có ý thức bảo vệ DSVH

Tự học tại di sản(Theo nhóm SV

dân tộc Thái)

9Chương 3 phần Phong

tục tín ngưỡng

Tín ngưỡng sùng bái tự

nhiên

Thờ Tam phủ, Tứ phủ tại đền Hoàng Mười (Tp Vinh- Nghệ An)

- Biết được nguồn gốc của tín ngưỡng và giá trị văn hoá của TN Thờ Tam phủ, Tứ phủ

- Kỹ năng nhận biết và tìm hiểu DSVH- Tự hào và có ý thức bảo vệ DSVH

Dạy học tại di sảnChương 3

phần Phong tục tín ngưỡng

Tín ngưỡng sùng bái con người

Ngã ba Đồng Lộc(Can Lộc, Hà Tĩnh)

- Biết được nguồn gốc của tín ngưỡng và giá trị văn hoá của TN sùng bái con người

- Tự hào và có ý thức bảo vệ DSVH

Dạy học tại di sảnChương 3

phần Phong tục tín ngưỡng

Phong tục, lễ hội

Lễ hội làng Sen (Nam Đàn, Nghệ An)

- Biết được nguồn gốc của tín ngưỡng và giá trị văn hoá của phong tục.- Kỹ năng nhận biết và tìm hiểu DSVH- Tự hào và có ý thức bảo vệ DSVH

Tự học tại di sảnChương 3

phần Phong tục tín ngưỡng

Phong tục, lễ hội

Lễ hội hang Bua (Quì Châu, Nghệ An)

- Biết được nguồn gốc của tín ngưỡng và giá trị văn hoá của lễ hội

- Kỹ năng nhận biết và tìm hiểu DSVH- Tự hào và có ý thức bảo vệ DSVH

Tự học tại di sản (Theo nhóm )

(Xem tiếp trang 97)

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY ĐỂ DẠY CÁC TIẾT ÔN TẬP, SƠ KẾT, TỔNG KẾT MÔN LỊCH SỬ

Trần Thị Hải Lê*

SUMMARY

The review, preliminary and final review lessons of the program of history at the high School play a particularly important role to consolidate, systemize the basic knowledge of a certain historical period for pupils So, This type of lessons often contain large amounts of knowledge, the article notes on layers logically, easy to remember, easy to learn is difficult for pupils Therefore, This paper proposes a method the method using mind map to guide pupils to take notes in The review, preliminary and final review lessons help for learning of pupils becomes more gentle, more efficient.

Keywords: Rreview, reliminary and final review lessons; Mind map; Teaching history; High School.

Ngày nhận bài: 12/4/2017; Ngày phản biện: 14/4/2017; Ngày duyệt đăng: 28/4/2017.

1 Đặt vấn đề *

Các bài ôn tập, sơ kết, tổng kết trong chương trình lịch sử ở trường Trung học phổ thông có vai trò đặc biệt quan trọng, nhằm củng cố, hệ thống hóa những kiến thức cơ bản của một giai đoạn lịch sử nhất định cho học sinh (HS) Cho nên, loại bài này thường chứa đựng một khối lượng kiến thức lớn, việc ghi chép bài trên lớp một cách logic, dễ nhớ, dễ học là điều khó khăn đối với HS Vì vậy, sử dụng sơ đồ tư duy (SĐTD) là một biện pháp tốt giúp cho việc ghi chép của các em trở nên nhẹ nhàng và hiệu quả hơn

2 Sử dụng SĐTD để dạy các tiết ôn tập, sơ kết, tổng kết môn Lịch sử

2.1 Quan niệm về SĐTD

“SĐTD là một phương pháp ghi chép, lưu trữ, sắp xếp thông tin và xác định thông tin theo thứ tự ưu tiên bằng cách sử dụng từ khóa và hình ảnh chủ đạo Mỗi từ khóa và hình ảnh chủ đạo trong SĐTD sẽ kích hoạt những ký ức cụ thể và nảy sinh những suy nghĩ, ý tưởng mới”[2, tr.12].

SĐTD có thể được lập ở mọi lúc, mọi nơi với những công cụ hết sức đơn giản, chỉ cần một hộp bút màu và tờ giấy trắng là HS thỏa sức sáng tạo, trình bày ý tưởng theo cách riêng của mình Ngoài ra, các em có thể sử dụng những công cụ hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin để thiết kế như Mind Manager, Visual Mind, Free Mind, Mind Map Điều đặc biệt của SĐTD ở chỗ, nó là sơ đồ mở, không tuân theo tỉ lệ, quy định khắt khe nào, có thể thêm hoặc bớt nhánh Với cùng một chủ đề, tùy theo khả năng sáng tạo của mỗi người mà có cách vẽ khác nhau (màu sắc, hình ảnh, từ, cụm từ, cách diễn đạt khác nhau ) Chính vì vậy, lập SĐTD phát huy được tối đa khả

* ThS Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế

năng sáng tạo của HS, làm cho việc học tập lịch sử trở nên nhẹ nhàng, hứng thú hơn

2.2 Quan niệm về bài ôn tập, sơ kết, tổng kết môn Lịch sử

Bài học là một hình thức quan trọng của quá

trình giáo dục Trong“Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông” dựa vào vị trí, cấu trúc, yêu cầu của bài học,

tác giả Nguyễn Thị Côi đã phân ra các loại bài trong dạy học lịch sử như sau: Bài nghiên cứu kiến thức mới; Bài ôn tập, sơ kết, tổng kết; Bài kiểm tra kiến thức; Bài học hỗn hợp

Ôn tập, sơ kết, tổng kết là loại bài được sử dụng khi hoàn thành việc nghiên cứu một giai đoạn, một thời kỳ, một khóa trình hay các vấn đề lịch sử của chương trình Nhiệm vụ cụ thể của loại bài học này, trước hết là củng cố kiến thức (ghi nhớ và hiểu địa danh, tên người, niên đại, các quá trình của một sự kiện lịch sử quan trọng), rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo Trên cơ sở những sự kiện lịch sử đã học, nó cung cấp cho HS một bức tranh toàn diện về các hiện tượng hoặc quá trình lịch sử đã học và hệ thống hóa, khái quát hóa các kiến thức đã tiếp thu Trên cơ sở đó, giáo viên (GV) hướng dẫn HS phân tích bản chất những mối quan hệ, giải thích sâu hơn những khái niệm phức tạp đã được hình thành nhằm nâng cao trình độ lý thuyết khi hiểu các hiện tượng của đời sống xã hội Đồng thời, bài ôn tập, sơ kết, tổng kết có ưu thế trong việc phát triển tư duy, rèn luyện kỹ năng thực hành bộ môn cho HS

Chương trình lịch sử ở trường THPT có 8 bài ôn tập, sơ kết, tổng kết:

- Lớp 10 có 3 bài: Ôn tập lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại; Sơ kết lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỷ XIX: Quá trình

dựng nước và giữ nước; Truyền thống yêu nước của dân tộc Việt Nam thời phong kiến.

- Lớp 11 có 3 bài: Ôn tập lịch sử thế giới cận đại; Ôn tập lịch sử thế giới hiện đại (Phần từ năm 1917 đến năm 1945); Sơ kết lịch sử Việt Nam (1858 - 1918)

- Lớp 12 có 2 bài: Tổng kết lịch sử thế giới hiện đại từ năm 1945 đến năm 2000; Tổng kết lịch sử Việt Nam từ năm 1919 - 2000

3 Sử dụng SĐTD để dạy các tiết ôn tập, sơ kết, tổng kết môn Lịch sử

Thực tế cho thấy, HS học môn Lịch sử thường xuyên phải tiếp xúc với một khối lượng kiến thức lý thuyết lớn đòi hỏi các em ghi chép bài thường xuyên, đặc biệt là trong các tiết ôn tập, sơ kết, tổng kết Đối với người lớn, những người đã có kỹ năng ghi tắt, ghi bằng hệ thống ký hiệu, bằng cách hiểu của mình thì việc ghi chép dễ dàng và đơn giản hơn Nhưng đối với HS phổ thông, trong thời lượng 45 phút/tiết, các em vừa phải nghe giảng để hiểu kiến thức, suy nghĩ trả lời câu hỏi, hoàn thành các nhiệm vụ mà GV giao, vừa phải ghi chép bài học thật đầy đủ, đúng giờ Nhiệm vụ này dường như quá khó khăn đối với các em

Cho nên, ở trên lớp, HS thường tập trung ghi chép bài vào vở cho kịp mà không chú ý nghe giảng Hệ quả là nhiều em không hiểu bài, có hiểu thì kiến thức cũng không trở thành hệ thống, làm cho việc học bài cũ mất nhiều thời gian Cách học này vừa không mang lại hiệu quả, vừa gây ra tình trạng mệt mỏi, quá tải đối với HS Đây cũng chính là một trong những lý do các em “sợ” môn Lịch sử hơn các môn học khác

Mặt khác, trong dạy học lịch sử, phần lớn HS ghi chép bài học theo kiểu truyền thống Đó là cách ghi chép thành từng câu, từ trái sang phải Có hai dạng ghi chép cơ bản

- Dạng đầu tiên là ghi chép thành các đoạn văn như trong sách nhưng khác ở chỗ là chỉ tổng hợp các ý quan trọng

- Dạng thứ hai là ghi chép dưới dạng nhiều phân mục Ở dạng này, các đoạn văn hoặc các câu văn ngắn được đánh số và sắp xếp theo trình tự Mỗi câu văn chứa một ý chính liên quan cần được học

Cách ghi chép truyền thống tồn tại nhiều hạn chế:

- Làm lãng phí nhiều thời gian ghi chép.- Không giúp HS ghi nhớ bài học tốt nhất Trong khi đó, để có một trí nhớ siêu đẳng cần bảy nguyên

tắc “liên tưởng, hình dung, làm nổi bật sự việc, sử dụng màu sắc, suy luận, sử dụng âm điệu và trí tưởng tượng” Phương pháp ghi chép này không hề sử dụng

bất kỳ nguyên tắc nào nói trên Nó cũng không giúp HS phát huy sức mạnh của bộ não, bởi đó chỉ là cách thức học tập dành cho bán cầu não trái

Cho nên, một trong những phương pháp được khuyến khích sử dụng hiện nay đó là SĐTD SĐTD là công cụ ghi chép tối ưu cho HS trong học tập nói chung và học tập bộ môn Lịch sử nói riêng Nó tận

dụng được các từ khóa cũng như nguyên tắc Trí nhớ siêu đẳng Với cách ghi chép như thế, cả não trái lẫn

não phải, hay phần lớn công suất não bộ sẽ được huy động triệt để, mang lại hiệu quả tối ưu

Nguyên tắc Trí nhớ siêu đẳng + từ khóa + não trái phải = SĐTD [1, tr 82]

Ngoài ra, SĐTD còn giúp HS tiết kiệm thời gian vì nó chỉ sử dụng từ khóa Kiến thức được ghi chép hết sức cô đọng trong một trang giấy, mà không bỏ sót bất kì thông tin quan trọng nào Mặt khác, thay cho những từ ngữ đơn điệu, buồn tẻ, SĐTD cho phép HS làm nổi bật ý tưởng trọng tâm bằng màu sắc, kích cỡ, hình ảnh đa dạng, giúp các em vận dụng trí tưởng tượng phong phú của mình, nhờ đó việc học tập trở nên thú vị và đầy sáng tạo

Khi xây dựng SĐTD để dạy các bài ôn tập, sơ kết, tổng kết, giáo viên (GV) cần hướng dẫn HS tiến hành những bước sau:

Bước 1: Xác định từ khóa trung tâm và các nhánh cấp 1 của SĐTD

Bài ôn tập, sơ kết, tổng kết được sử dụng khi hoàn thành việc nghiên cứu một giai đoạn, một thời kỳ, một khóa trình hay các vấn đề lịch sử của chương trình Chính vì vậy, nó bao gồm nhiều vấn đề lịch sử Từ khóa trung tâm của loại bài này thường nằm ở tên của bài học Trên cơ sở nội dung kiến thức cơ bản đã xác định, GV hướng dẫn HS vẽ các nhánh cấp 1 Các nhánh cấp 1 là những nội dung chính, cơ bản, liên quan đến chủ đề trung tâm đã lựa chọn

Một số điểm cần lưu ý khi vẽ các nhánh cấp 1:

Thứ nhất, chữ trong tiêu đề nên viết in hoa, nằm trên các nhánh dày để làm nổi bật Thứ hai, tiêu đề phụ phải vẽ gắn liền với trung tâm Thứ ba, tùy theo số

lượng nhánh để bố trí cho cân xứng xung quanh chủ đề trung tâm (nên vẽ theo hướng chéo góc để nhánh phụ khác có thể tỏa ra dễ dàng và đẹp mắt)

Bước 2: Bổ sung các nhánh cấp 2, 3

Các nhánh cấp 2, cấp 3 nhằm mục đích làm rõ cho nội dung nhánh cấp 1 Các nhánh này nên tận dụng các từ khóa ngắn gọn và các hình ảnh Nội dung được phân nhánh thành các ý lớn, ý nhỏ tạo ra một

“mạng lưới liên tưởng”, giúp HS có cái nhìn tổng thể

từ đầu đến cuối nội dung vấn đề, mục, bài học

Bước 3: Hoàn thiện SĐTD

Sau khi học xong, HS quan sát nội dung ghi bảng của GV để kiểm tra phần ghi trên SĐTD của mình, đảm bảo không sót ý và cấu trúc các nhánh của SĐTD là hợp lý theo logic phân chia ý lớn và ý nhỏ

(Xem tiếp trang 82)

Keywords: Facebook, application, English teaching, learning, web 2.0.

Ngày nhận bài: 17/4/2017; Ngày phản biện: 18/4/2017; Ngày duyệt đăng: 24/4/2017.

1 Facebook - ảnh hưởng và sự lan tỏa *

Facebook là một trong những công cụ thuộc công nghệ web 2.0 Đề cập đến tác động của web 2.0, nhiều nhà nghiên cứu, giáo dục học đã khẳng định tầm quan trọng của nó trong giáo dục thế kỷ 21 Với công nghệ web 2.0, hình thức học tập kết hợp (blended learning) đã được áp dụng trong dạy học và ngày càng trở nên phổ biến với các khóa học tương tác trực tiếp ở lớp (face-to-face learning) kết hợp tương tác qua các phương tiện công nghệ thông tin (online learning) Promnitz - Hayashi (2011) khẳng định công nghệ web 2.0 thúc đẩy người học, làm cho người học thoải mái hơn và làm tăng các mối quan hệ xã hội ngoài lớp học

Những công cụ web 2.0 công nghệ thông tin được ứng dụng nhiều nhất trong dạy học: blogs -WordPress, các trang mạng xã hội, micoblogs - Twitter, wikis, video, podcasts Trong đó, với sự phát triển mạnh mẽ của Facebook - từ 100 triệu người sử dụng vào năm 2008 lên đến 1,86 tỉ người năm 2016 (theo thống kê của Statista.com), các nhà giáo dục học, giảng viên, giáo viên đã không ngừng khai thác lợi thế của Facebook để ứng dụng trong giảng dạy

Với sự trợ giúp của Facebook, nhiều giáo viên tiếng Anh đã tổ chức thành công các nhóm học trực tuyến và nhận được phản hồi tích cực từ phía người học Nghiên cứu về việc sử dụng Facebook trong dạy học tiếng Anh, A.Ghani M B, Persediaan P.P và Am (2015) khẳng định các hoạt động đọc hiểu, viết và thảo luận có thể được thực hiện nhờ Facebook và tất cả người học đều cho rằng Facebook giúp các em cải thiện trình độ tiếng Anh Yunus M Md và Salehi H

* Trường CĐSP Nghệ An

(2012) xác nhận hiệu quả sử dụng trang mạng xã hội Facebook trong việc cải thiện kỹ năng viết tiếng Anh cho người học Nhiều nghiên cứu với kết quả tương tự đã được thực hiện cho những đối tượng học tiếng Anh khác nhau Điều đó chứng tỏ Facebook ngày càng trở thành một công cụ hữu hiệu trong dạy học tiếng Anh Rõ ràng Facebook tạo nên môi trường học thân thiện, giúp giáo viên kết nối người học lại với nhau ngoài lớp học Người học có thể tương tác, hỗ trợ, đưa ra ý kiến phản hồi nhanh chóng, kịp thời, hoàn thành bài tập về nhà, hoàn thành bài tập lớn và tham khảo nguồn tài nguyên học tập khổng lồ nhờ Facebook

2 Tổng quan ứng dụng Facebook

Trang mạng xã hội Facebook hiện tại đang được các giảng viên, giáo viên tiếng Anh khai thác với nhiều mục đích khác nhau Sau một thời gian ứng dụng Facebook vào giảng dạy, Facebook được đánh giá cao với một số ứng dụng cụ thể như sau:

a, Dạy kỹ năng giao tiếp

Với sự trợ giúp của Facebook, ngoài tương tác với giáo viên và bạn cùng lớp ở trường, người học có thể thực hiện các kỹ năng giao tiếp tiếng Anh một cách hiệu quả Mills (2009) cho rằng Facebook đẩy mạnh tương tác và trao đổi xã hội giữa mọi người với nhau, điều này góp phần “nâng cao việc học tập và giao tiếp ngôn ngữ” (Godwin-Jones, 2008)

Facebook cho phép giáo viên tiếng Anh thực hiện thảo luận trực tuyến, đăng tải nhiều bài báo nhằm phát triển kỹ năng đọc hiểu cho học trò, giáo viên còn có thể giúp người học thực hiện các đoạn hội thoại với người bản ngữ và vô số các hoạt động khác (Kabilan, 2010)

Người học cải thiện kỹ năng viết tiếng Anh

khi trả lời các câu hỏi của giáo viên đăng tải trên Facebook Người học còn học hỏi từ các bạn trong nhóm khi đọc bài viết của nhau trên Facebook: người học thấy tò mò khi bạn mình sử dụng được vốn từ vựng tốt, cấu trúc câu hay và học hỏi cách sử dụng từ bạn bè Đặc biệt, nhiều nghiên cứu cho thấy người học thường có thái độ cẩn thận hơn khi viết tiếng Anh trên Facebook Khi các bạn trong nhóm có cùng ý tưởng trong bài viết, các em có thể thay thế hoặc diễn đạt bằng cách khác để tránh sự trùng lặp Khi nhận được phản hổi từ các bạn trong nhóm, người viết thường có thái độ tích cực, thể hiện sự biết ơn và cố gắng hoàn thiện bài viết của mình tốt hơn Li và Pitts (2009) (trích dẫn từ Finardi K & Veronez T.) đã chỉ ra rằng học sinh cảm thấy hài lòng khi được hỗ trợ qua công cụ Instant Messenger của Facebook so với việc chỉ giao tiếp trực tiếp Các em thường cảm thấy thoải mái hơn khi giao tiếp qua Facebook, do đó sự kết nối giữa thầy và trò qua trang mạng xã hội này có xu hướng gần gũi hơn, mật thiết hơn so với giao tiếp mặt đối mặt.

b, Hình thành cộng đồng học tập

Ducate và Lomicka (2008) đã tiến hành nghiên cứu đối với sinh viên đại học đến từ Pháp và Đức, kết quả cho thấy việc sử dụng Facebook có tác dụng đẩy mạnh sự học tập hợp tác trong lớp học tiếng Anh Người học được trải nghiệm một môi trường học tập thân thiện, dễ dàng tương tác với tất cả các đối tượng trong nhóm hoặc các nhóm khác Đối với những học trò gặp khó khăn khi giao tiếp trực tiếp ở lớp, môi trường học tập Facebook giúp các em mạnh dạn hơn, tự tin hơn, có thái độ tích cực học tập hơn

Người học có xu hướng hoàn thành đầy đủ các bài tập về nhà khi giáo viên thông báo trên nhóm học tập được lập trên Facebook Buga R., Căpenetaă I., Chirasnel C., Popa A (2014) đã chỉ ra rằng những học sinh không bao giờ hoàn thành bài tập viết ở lớp đã bắt đầu phản hồi với những bài tập được giáo viên đưa ra trên trang mạng xã hội Facebook Các em thể hiện thái độ tích cực học tập khi hoàn thành các bài tập trực tuyến Đặc biệt, học sinh phản hồi và tương tác tốt hơn khi nhận được ý kiến từ thầy cô và bạn bè trên nhóm học tập ở trang Facebook Nhiều ý kiến còn cho rằng bài tập thiết kế trên Facebook thú vị và hấp dẫn hơn, làm tăng hứng thú học tập cho học sinh Đồng thời, người học còn có thể một lúc tương tác với nhiều nhóm học, chia sẻ, thảo luận và nâng cao nhiều kỹ năng mọi lúc, mọi nơi khi sử dụng Facebook

Nhiều tổ chức giáo dục đã tạo tài khoản Facebook và đăng tải các bài báo tiếng Anh hữu ích Theo dõi

hoạt động của các tổ chức này qua Facebook chính là “một cách để tiếp cận nguồn tài nguyên thông tin giá trị không mất phí và là một phương tiện trực tuyến không lỗi mốt” (Pilgrim & Bledsoe, 2011) Điều đó có nghĩa là, đối với giáo viên, Facebook là công cụ giúp họ kết nối với những phương pháp giảng dạy hiện đại, kỹ thuật giảng dạy tiên tiến thông qua các bài viết của các tổ chức giáo dục uy tín Từ đó, giáo viên có thể tự cải thiện và nâng cao năng lực giảng dạy cho bản thân, góp phần nâng cao chất lượng dạy học và năng lực tiếng Anh của người học

c, Tăng động lực học tập

Nghiên cứu thực hiện bởi Bicen và Uzunboylu (2013) cho thấy Facebook làm tăng hứng thú học tập và khiến cho việc học tập trở nên thú vị hơn Việc sử dụng Facebook kết hợp đánh giá học tập lẫn nhau có thể làm tăng động lực, mối quan tâm và tương tác trao đổi thông tin, chia sẻ kiến thức giữa người học với nhau Người học sẽ cảm thấy bản thân phải có trách nhiệm tham gia ý kiến khi những người khác trong nhóm đều tham gia góp ý Ngoài ra, khi giáo viên cho phép người học chia sẻ bài tập và phản hồi lẫn nhau, người học có xu hướng cạnh tranh, tích cực hoàn thành bài tập xong trước thời hạn giáo viên quy định Một nghiên cứu khác của A.Ghani cho thấy 100% người học gửi tin nhắn qua Facebook cho giáo viên do các em cảm thấy ngại giao tiếp trực tiếp Bằng cách giao tiếp qua tin nhắn, các em cảm thấy tự tin và thoải mái hơn, từ đó nâng cao kỹ năng giao tiếp và tăng động lực học tập tiếng Anh của bản thân mỗi người học

Khi người học nhận được phản hồi tích cực từ thầy cô và bạn bè, các em càng ngày càng hứng thú hơn và học tập tích cực hơn, tham gia thảo luận, trao đổi nhiệt tình hơn Từ đó khiến cho tương tác giữa mọi người trong nhóm học tập được nâng cao, góp phần nâng cao chất lượng học tập

3 Hạn chế

Với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin, đặc biệt là việc sử dụng Facebook trong dạy học nói chung và dạy học tiếng Anh nói riêng, các nhà giáo dục không thể phủ nhận những tiện ích vượt trội của Facebook so với những công cụ giáo dục khác Tuy nhiên, trong quá trình ứng dụng Facebook trong dạy học tiếng Anh, các nhà nghiên cứu đã đưa ra một số hạn chế như sau

Trước tiên, một điều rất rõ nhận thấy đó là khi người học sử dụng trang mạng xã hội Facebook, các em dễ bị mất tập trung bởi những nguồn thông tin cập nhật từ nhiều hướng khác nhau - tin tức chung, bạn bè cũ, bạn bè mới, trò chơi giải trí, v.v Do đó,

nếu như các em chỉ cần 30 phút để hoàn thành bài tập được giao hoặc phản hồi nhanh cho các bạn trong nhóm, các em có thể mất tới một đến hai tiếng để tìm hiều những vấn đề khác khi các em đọc thêm các thông tin từ bạn bè, người thân, tham gia các trò chơi hấp dẫn trên Facebook Nghiên cứu cho thấy phần lớn thời gian các em sử dụng Facebook là để đọc và xem thông tin của người khác mà không có tương tác tức thì (Yunus M M & Salehi H., 2012) Hơn nữa, các thông tin cá nhân, các bài viết trên Facebook có thể dễ dàng bị sử dụng với những mục đích tiêu cực Sau một thời gian sử dụng Facebook, có những học sinh sẽ bắt đầu giảm hứng thú học tập qua Facebook Điều này đòi hỏi giáo viên phải quan tâm, bao quát học trò hơn để kịp thời khơi gợi hứng thú học tập trở lại cho học trò.

Một số người học cảm thấy khó diễn đạt những ý tưởng có tính trừu tượng khi tham gia diễn đàn học tập trên Facebook Các ý kiến đưa ra có thể bị hiều nhầm bởi các bạn trong nhóm Điều đó khiến cho người học giảm hứng thú khi đưa ra những ý tưởng cho các bài tập lần sau do tâm lý lo sợ người khác hiểu nhầm Mặt khác, người học có xu hướng sử dụng ngôn ngữ thân mật khi đăng tải các bài viết trên Facebook Trong khi đó, khi học kỹ năng viết tiếng Anh ở lớp, các em thường sử dụng ngôn ngữ trang trọng hơn

Khi giáo viên đăng tải các bài tập trên Facebook, có những người học ngại đăng bài do tâm lý lo sợ bị các bạn khác đánh giá thấp hơn hoặc sợ các bạn khác sao chép ý tưởng Do đó, các em sẽ có trạng thái chờ người khác đăng bài trước, đọc bài tham khảo trước khi gửi bài của mình

Đối với kỹ năng viết tiếng Anh, giáo viên phản hồi nhanh cho một lúc nhiều học sinh là điều không dễ Sửa bài viết cho từng học sinh đòi hỏi sự tỉ mỉ, cẩn thận của giáo viên để từ đó học trò học hỏi được nhiều hơn từ bài viết đã được phản hồi từ giáo viên

4 Giải pháp

Để ứng dụng Facebook một cách hiệu quả và tránh những tác động xấu từ bên ngoài, cả giáo viên và người học phải kết hợp cùng nhau tạo nên một môi trường học tập năng động, sáng tạo, tập trung và kỷ luật

Giáo viên xác định mục tiêu cụ thể của việc sử dụng Facebook trong dạy học và luôn nhắc nhở người học cùng nhau đạt được mục tiêu đề ra Khi tạo nhóm học tập trên Facebook, giáo viên có thể thực hiện theo các bước cụ thể như sau (Munoz, Towner, 2009)

Sơ đồ: Các bước để tạo ra một lớp học ảo

nhờ Facebook

Khi ứng dụng Facebook trong dạy học, trang mạng xã hội này nên được giáo viên tập trung khai thác chỉ nhằm phục vụ dạy học Điều đó có nghĩa là giáo viên nên xem Facebook như là một phương tiện trình bày bài giảng và chương trình học, tăng tương tác giữa thầy-trò và trò-trò, không nên quá cứng nhắc và chỉ có tương tác một chiều thầy-trò

Khi giáo viên đưa ra bất kì một nhiệm vụ nào cho người học, hạn nạp bài nên được xác định ngay từ đầu và người học sẽ phải chịu trách nhiệm khi nạp bài không đúng thời hạn

Giáo viên sử dụng kết hợp nhiều công cụ khác nhau khi thiết kế các hoạt động trên Facebook để làm cho bài học hấp dẫn hơn, phù hợp với đa số học trò Giáo viên có thể điều tra phong cách học của học trò để nắm rõ phần lớn người học có phong cách học quan sát (visual learners), phong cách học thính giác (auditory learners) hay phong cách học vận động (kinesthetics learners) Từ đó, giáo viên có thể kết hợp sử dụng Facebook với các trang mạng xã hội và các ứng dụng trực tuyến khác như Youtube, podcasts, radio, wiki, v.v

Giáo viên theo dõi hoạt động của người học thường xuyên trên Facebook và đưa ra những phản hồi tích cực, kịp thời, khuyến khích người học sáng tạo, chủ động sắp xếp thời gian học tập nhằm tăng tính tự học, động lực học và sự tự tin cho người học Giáo viên chú ý tạo cơ hội cho người học tương tác với nhau và hỗ trợ kịp thời khi người học có nhu cầu Đặc biệt, đối với những trường hợp người học khó diễn đạt ý kiến cá nhân hay có những ý tưởng trừu tượng, giáo viên chú ý hỗ trợ riêng nhằm giúp các em tự tin hơn, có thái độ tích cực hơn trong việc chia sẻ ý kiến của bản thân Giáo viên cố gắng sắp xếp thời gian để phản hồi kịp thời, hiệu quả cho người học, tránh trường hợp người học đợi ý kiến từ phía giáo viên quá lâu, điều này sẽ tạo tâm lý chán nản và giảm hứng thú học tập

Đối với người học, trước và trong khi sử dụng

(Xem tiếp trang 90)

DẠY HỌC NGÔN NGỮ DỰA TRÊN CƠ SỞ THỰC HIỆN NHIỆM VỤ

Đinh Thị Hoài Ly*

SUMMARY

Task-based Language Teaching (TBLT) is an approach to the second language acquisition This article introduces the method of TBLT in English classes in order to promote language use in a natural way and to provide a natural context for language study Key principles of TBLT are authentic, learner-centered, intentional and interactive language use.

Keywords: Task-based Language Teaching ; Task-based.

Ngày nhận bài: 17/4/2017; Ngày phản biện: 18/4/2017; Ngày duyệt đăng: 24/4/2017.

trọng: (i) Phù hợp với triết lý giáo dục “lấy người học làm trung tâm của quá trình dạy học” (Ellis, 2003; Nunan, 2005); (ii) Bao gồm nhiều thành tố (mục tiêu, quy trình, kết quả) (Skehan, 1998; Murphy, 2003 và Nunan, 2004); (iii) Ủng hộ các hoạt động có ý nghĩa theo định hướng nội dung chứ không phải là dạng ngữ pháp của ngôn ngữ (Beglar & Hunt, 2002;

Carless, 2002; Littlewood, 2004) Cho đến nay, việc xây dựng lý thuyết và nghiên cứu thực nghiệm về cách tiếp cận này đã được nhiều người quan tâm (Ellis, 2003), (Bygate, et al, 2001; Leaver & Willis, 2004; Edwards & Willis, 2005; Ellis, năm 2005; Van Den Branden, 2006; Garca Mayo, 2007)

2 Kết quả nghiên cứu và thảo luận

2.1 Nhược điểm của cách dạy truyền thống

Trong giảng dạy tiếng Anh truyền thống, phương pháp dịch thuật, các phương pháp tiếp cận TTT (Test - Teach - Test) và các phương pháp khác đã được áp dụng Trong đó, giáo viên thường thiết kế các hoạt động từ góc độ sư phạm nhưng hầu như không kết nối với thực tế cuộc sống Vai trò của giáo viên chỉ là người truyền đạt kiến thức chứ không phải là người tổ chức, lãnh đạo Nhìn chung, các phương pháp này ít nhiều làm chủ đề kém hấp dẫn và khả năng sáng tạo của người học không được chú trọng

2.2 Đặc điểm lớp học áp dụng TBLT

Trong những năm 1980, giảng dạy Ngôn ngữ giao tiếp (CLT) đã chiếm ưu thế trong lĩnh vực SLA

* ThS, Trường Đại học Tài Nguyên và Môi trường Hà Nội

Tuy nhiên, có nhiều ý kiến khác nhau về CLT Theo Ellis (2003), CLT sử dụng quy trình Trình bày - Thực hành - Sản phẩm (Present - Practice - Produce PPP) chủ yếu hướng vào các dạng thức ngữ pháp của ngôn ngữ đích; Willis (1996) cho rằng, việc trình bày một điểm cơ bản của ngữ pháp hoặc một chức năng, rồi thực hành các quy tắc mới nắm hoặc mẫu câu Ngoài ra, việc sử dụng ngôn ngữ tương đối tự do, trong một bối cảnh rộng lớn có vai trò củng cố tốt

Nunan (2005) mô tả sự khác biệt giữa các lớp học truyền thống và các lớp học TBLT dựa trên các lý thuyết TBLT (Bảng 2.2) Qua đó, người dạy có thể phân biệt được giữa lớp học sử dụng TBLT và lớp học truyền thống

2.2.1 Các định nghĩa về nhiệm vụ (Tasks) Khái niệm cốt lõi của TBLT là nhiệm vụ Cho đến nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về nhiệm vụ

Theo Long (1985), nhiệm vụ là một phần của công việc được thực hiện cho chính mình hoặc cho người khác, tự do hay vì phần thưởng Nhiệm vụ có liên quan rất chặt chẽ với thế giới thực, có thể liên quan đến công việc mà vừa sử dụng và không sử dụng ngôn ngữ

Trong cách tiếp cận TBLT, phần lớn các nhà nghiên cứu cho rằng, cần có một số kết nối giữa cả hai thế giới (thế giơi sư phạm và thế giới thực tế) Vì vậy, nhiệm vụ được sử dụng trong các lớp học ngôn ngữ cần phải đóng góp cho việc phát triển khả năng giao tiếp (Breen, 1987; Littlejohn, 1998; Skehan năm 1998; Willis & Willis, 2001; Ellis, 2003; Nunan, 2005 )

Theo Breen (1987), nhiệm vụ là bất kỳ nỗ lực học ngôn ngữ được tổ chức mà có một mục tiêu cụ thể, nội dung phù hợp, một quy trình làm việc cụ thể, và một loạt các kết quả của những người học khi thực hiện nhiệm vụ đó Ông cho rằng, tất cả các loại

của các hoạt động liên quan đến việc học ngôn ngữ có thể được coi là nhiệm vụ Theo Littlejohn (1998), mỗi nhiệm vụ có thể được hiển thị phản ánh ba khía

cạnh: Quá trình; Sự tham gia và Nội dung Skehan

(1998)[16] tổng hợp các đặc điểm của một nhiệm vụ:

(1) Ý nghĩa là chính; (2) Người học không được lấy ý tưởng của người khác để lặp lại; (3) Một nhiệm vụ có liên hệ với thực tế; (4) Nhiệm vụ hoàn thành có một số ưu tiên; và (5) Đánh giá của nhiệm vụ là đánh giá về mặt kết quả.

Nhấn mạnh cả ý nghĩa và hình thức, Ellis (2003) cũng xác định nhiệm vụ từ góc độ sư phạm Đó là, một phần của công việc lớp học đòi hỏi người học hiểu, thao tác, sản xuất hay tương tác nhằm hướng tới mục tiêu ngôn ngữ

Nhiệm vụ là một thành phần trung tâm của TBLT trong các lớp học ngôn ngữ, vì các nhiệm vụ này cung cấp một bối cảnh có thể kích thích quá trình học tập và khuyến khích học ngôn ngữ thứ hai Nunan (2005) đã đề nghị 8 nguyên tắc của Task Based

Learning: (1) Scaffolding - Bước đệm gợi ý: Các bài

học và tài liệu cần cung cấp hỗ trợ cho các người học;

(2) Task chains - Chuỗi nhiệm vụ: Mỗi bài tập, hoạt

động và nhiệm vụ phải xây dựng dựa trên những thử

nghiệm trước đó; (3) Recycling - Tái chế: Ngôn ngữ tái chế sẽ tối đa các cơ hội học ngôn ngữ; (4) Organic learning - Học tập hữu cơ: khả năng ngôn ngữ “phát triển” dần dần; (5) Active learning - Học tập chủ động: Người học học tốt nhất bằng cách sử dụng tích cực ngôn ngữ mình đang học; (6) Integration - Tích hợp: Bài học nên dạy dạng cấu trúc ngữ pháp và làm

như thế nào cấu trúc đó được sử dụng cho các mục

đích giao tiếp; (7) Reflection - Tự phản ánh: Người

học cần được tạo cơ hội để suy nghĩ về những gì họ đã học và họ đang làm tốt những gì học được như

thế nào; (8) Copying to creation - Bắt chước sáng

tạo: Người học không nên chỉ tiếp thu và thực hành những gì đã đượcdạy, mà cần sử dụng sự sáng tạo để giải quyết nhiệm vụ thực tế được giao

2.2.2 Thiết kế bài học (Lesson Plan)

Các thiết kế của một bài học dựa trên nhiệm vụ liên quan đến việc xem xét các giai đoạn hoặc các thành phần của một bài học, trong đó nhiệm vụ là thành phần chính Nhìn chung, các nhà ngôn ngữ học đều thống nhất, có trong ba giai đoạn chính phổ biến

(Bảng 2.2.2)

Bảng 2.2.2: Cơ cấu thiết kế một nhiệm vụ bài học

Giai đoạn Ví dụ về một số các cách thực hiện

Pre-task Thiết lập hoạt động

Lập kế hoạch thời gianThực hiện một nhiệm vụ tương tựDuring task Áp lực thời gian

Post-task Số lượng người tham gia

Báo cáo của người họcThúc đẩy ý thức của người họcNhắc lại các nhiệm vụ đã được giao

a) Giai đoạn tiền nhiệm vụ (The pre-task phase)

Giai đoạn này nhằm chuẩn bị người học để thực hiện các nhiệm vụ theo những cách thúc đẩy việc tiếp thu ngôn ngữ, với hai chức năng cơ bản: (1) Nhằm giới thiệu và tạo hứng thú làm một nhiệm vụ về chủ đề được chọn; (2) Nhằm tăng cường vốn từ vựng và câu liên quan đến chủ đề, nhờ đó giúp người học dễ dàng thực hiện nhiệm vụ và áp dụng trong thực tế giao tiếp

b) Giai đoạn trong nhiệm vụ (The during-task phase)

Các hoạt động sư phạm (Methodological Options) có sẵn cho giáo viên sử dụng trong giai

đoạn này có hai dạng cơ bản: (i) Sử dụng những hoạt động liên quan đến cách thức nhiệm vụ trước khi bắt đầu tiến hành nhiệm vụ đó Việc này thường do giáo

viên lên kế hoạch hoặc thử nghiệm trước đó

(Task-performance options); (ii) Đưa ra quyết định về làm Bảng 2.2: So sánh lớp học truyền thống và lớp học áp dụng TBLT

(Theo Nunan, 2005)[15]

Lớp học tập trung ngữ pháp truyền thống Lớp học áp dụng TBLT

Các cấu trúc ngôn từ cứng nhắcGiáo viên kiểm soát sự phát triển chủ đềCác giáo viên điều chỉnh ghi chép lần lượt Các giáo viên biết những gì các câu trả lời Vai trò của người học chỉ thể hiện trong phạm vi giới hạn của các chức năng ngôn ngữ

Có ít ý nghĩa đàm phán Bước đệm gợi ý (Scaffolding) của giáo viên cho phép người học đưa ra các câu đúng

Đánh giá tập trung vào dạng ngữ phápMang tính bắt chước lại

Các cấu trúc ngôn từ lới lỏngNgười học có khả năng kiểm soát sự phát triển chủ đềGhi chép được điều chỉnh bởi các quy tắc tương tựCác giáo viên không biết câu trả lời

Sự chủ động và vai trò của người học thể hiện phong phú các chức năng ngôn ngữ

Có nhiều ý nghĩa đàm phán hơnBước đệm gợi ý (Scaffolding) của giáo viên định hướng người học nói những gì họ muốn

Đánh giá tập trung vào nội dungMang tính tái diễn lặp lại

(Xem tiếp trang 73)