NÂNG CAO NĂNG LỰC QUẢN TRỊ HỆ THỐNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG BÊN TRONG CỦA CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU TIÊU CHUẨN CỦA BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Từ đó, hội thảo góp phần đánh giá vai trò quản trị chất lượng giáo dục qua hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong của cơ sở giáo dục đại học; Đánh giá quá trình hình thành các kỹ năng cơ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT

KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC

NÂNG CAO NĂNG LỰC QUẢN TRỊ HỆ THỐNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG BÊN TRONG CỦA CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU

TIÊU CHUẨN CỦA BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

NHÀ XUẤT BẢN TÀI CHÍNH

MỤC LỤC

 Lời nói đầu 5  Xây dựng mô hình kết hợp phương pháp giảng dạy trong tổ chức lớp

học tại Trường Đại học Thủ Dầu Một ThS Ngô Hồng Minh 7

 Thiết kế và áp dụng rubric để đánh giá kết quả học tập mong đợi theo định hướng

tiếp cận năng lực của người học ThS Nguyễn Thị Thủy 17

 Đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá các học phần đồ án

chương trình kỹ thuật xây dựng ThS Võ Thanh Hùng 25

 Đổi mới dạy học các môn lý luận chính trị ở Trường Đại học Thủ Dầu Một

đáp ứng yêu cầu của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 TS Nguyễn Văn

Linh 32

 Dạy học và kiểm tra đánh giá theo hình thức dự án nhóm ở bậc đại học

nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra trong giáo dục toàn diện TS Nguyễn Duy

Mộng Hà, TS Nguyễn Thị Bích Phượng 39

 Công tác đảm bảo chất lượng đáp ứng yêu cầu đổi mới, hội nhập theo hướng tiếp

cận AUN-QA ở Trường Đại học An Giang Nguyễn Ngọc Anh, Nguyễn Thị Minh

Hải 47

 Những tồn tại trong hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong của một số cơ

sở giáo dục đại học tại Việt Nam và giải pháp khắc phục Trần Thị Minh

Ngọc 55

 Đảm bảo chất lượng liên thông học phần chung giữa các chương trình đào tạo

trong Đại học Huế Nguyễn Hồng Giang, Nguyễn Hồng Sơn, Võ Trọng Phi 63

 Đảm bảo chuẩn đầu ra về kết cấu công trình cho sinh viên chương trình Kiến trúc

ThS Võ Thanh Hùng, ThS Nguyễn Trần Tường Ly 69

 Xây dựng, cải tiến chuẩn đầu ra theo chuẩn AUN-QA đáp ứng yêu cầu nguồn nhân

lực của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 TS Nguyễn Hoàng Huế 80

 Xây dựng chương trình đào tạo âm nhạc Trường Đại học Thủ Dầu

Một theo chuẩn AUN – QA ThS Lê Thụy Khanh 88

 Nghiên cứu mối liên hệ giữa văn hóa chất lượng và sự hài lòng của sinh viên

Trường Đại học Công nghệ Đồng Nai ThS Phạm Thị Mộng Hằng 95

 Xây dựng hệ thống lưu trữ dữ liệu góp phần nâng cao hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo bên trong tại khoa Kinh tế - Trường Đại Học Thủ Dầu Một

 ThS Nguyễn Thanh An 103

 Nâng cao hiệu quả đánh giá sinh viên đại học theo hướng tiếp cận năng lực

ThS Nguyễn Hữu Toán 113

 Công tác quản lí chất lượng chương trình đào tạo tại Trường Đại học Thủ Dầu Một

ThS Ngô Hồng Minh 119

 Một số giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo ở các cơ sở giáo dục đại học

trong bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0 Trương Minh Hoài 134

 Thiết kế tiêu chí đánh giá cho các học phần thực hành mỹ thuật

theo hướng tiếp cận năng lực ThS Lê Thị Thanh Loan 140

 Thực trạng năng lực đội ngũ giảng viên các trường cao đẳng trên địa bàn Vĩnh

Phúc Đào Ngọc Anh, Nguyễn Đức Khiêm 148

 Kinh nghiệm thực hiện công tác kiểm định chất lượng giáo dục theo tiêu chuẩn Bộ Giáo dục và Đào tạo của chương trình Quản lý Tài nguyên và

Môi trường ThS Nguyễn Thị Xuân Hạnh 155

 Khảo sát các bên liên quan là tất yếu để đảm bảo chất lượng cơ sở giáo dục đại

học ThS Nguyễn Văn Hương 166

 Improving survey platforms reliability: an approach based on

blockchain Hung Ho-Dac, Ngoc Thi Mong Nguyen 175

 Nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá học phần góp phần đảm bảo chất lượng

bên trong trường đại học ThS Đoàn Thị Mỹ Linh 181

LỜI NÓI ĐẦU

Trong thời đại hội nhập và thực hiện chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo theo Nghị quyết số: 29-NQ/TW, ngày 4/11/2013, Trường Đại học Thủ Dầu Một đã có nhiều nỗ lực từng bước chuyên nghiệp hóa hoạt động đảm bảo nâng cao chất lượng đào tạo Trong suốt giai đoạn phát triển vừa qua, nhà trường đã gặt hái được nhiều thành công trong hoạt động kiểm định từ cấp trường đến cấp chương trình đào tạo (chứng nhận đạt chuẩn kiểm định MOET cấp cơ sở giáo dục, 04 chương trình đạt chuẩn AUN, 11 chương trình đạt chuẩn MOET, cơ sở giáo dục 4 sao theo UPM) Văn hóa đảm bảo chất lượng ngày càng được chú trọng Tiếp tục thực hiện chiến lược đảm bảo chất lượng từ nay đến 2030 trường đạt có 100% CTĐT đại học và 50% CTĐT thạc sỹ đạt chuẩn kiểm định trong và nước ngoài và Trường đạt chuẩn AUN vào năm 2023-2024

Nhằm tạo ra diễn đàn học thuật, thảo luận những vấn đề khoa học và thực tiễn về quản trị chất lượng giáo dục thông qua hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong của cơ sở giáo dục đại học, hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục Việt Nam và tiêu chuẩn AUN-QA (ASEAN University Network – Quality Assurance), Trường Đại học Thủ Dầu Một

tổ chức Hội thảo khoa học “Nâng cao năng lực quản trị hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong của cơ sở giáo dục đại học đáp ứng yêu cầu tiêu chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào tạo” Từ đó, hội thảo góp phần đánh giá vai trò quản trị chất lượng giáo dục qua hệ

thống đảm bảo chất lượng bên trong của cơ sở giáo dục đại học; Đánh giá quá trình hình thành các kỹ năng cơ bản về xây dựng chuẩn đầu ra và phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO (Conceive – Design – Implement – Operate), thích ứng với cuộc cách mạng công nghiệp 4.0; Tổng kết kinh nghiệm, đề xuất các mô hình, định hướng phù hợp để phát huy vai trò của quản trị chất lượng giáo dục qua hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong của cơ sở giáo dục đại học Trong khuôn khổ của hội thảo chúng tôi chỉ xin đề cập đến một số vấn đề, của một số tác giả, không thể đề cập hết các chủ đề, nội dung của các tác giả, mong các nhà khoa học, các nhà nghiên cứu thông cảm

Hội thảo đã quy tựu được gần 40 bài viết của các nhà quản lý, các chuyên gia, các

nhà khoa học trong lĩnh vực giáo dục đại học Các bài viết trong tập kỷ yếu này, là những

nghiên cứu tâm huyết của tập thể các tác giả Cung cấp cho các đọc giả những giải pháp hữu ích trong công tác đảm bảo chất lượng bên trong và nâng cao chất lượng không ngừng của các cơ sở giáo đại học Trên tinh thần đó Ban Tổ chức xin trân trọng giới thiệu

BAN TỔ CHỨC

Từ khoá: BOPPPS, CDIO, học chủ động, phương pháp giảng dạy

1 Giới thiệu

Mọi phương pháp đổi mới giảng dạy đều xoay quanh việc lấy người học làm trung tâm Theo Gérard Charnoz, nhiệm vụ của trường học không phải là truyền kiến thức cho người học mà dạy cho họ cách thu thập được kiến thức khi cần tới Hơn nữa, hiệu quả việc giảng dạy ở đại học phụ thuộc rất lớn vào thái độ chủ động của người học Do đó, GV luôn phải tận dụng mọi phương pháp, công cụ hỗ trợ để tổ chức giờ học phát huy tối đa tính chủ động của SV SV phải là người tiếp thu kiến thức tích cực từ nhiều nguồn (hướng dẫn của GV, tài liệu tham khảo, ý kiến bạn học, chuyên gia, …) và là người phản biện trước GV nhằm nâng cao hiểu biết cho bản thân Ở đại học, nội dung bài giảng phải hướng đến mục tiêu giúp SV vận dụng kiến thức giải quyết bài toán thực tế, sáng tạo ra cách giải mới, đánh giá được ưu nhược của từng phương pháp đã sử dụng mà không dừng ở mong muốn SV nhớ, biết, hiểu nội dung bài học

Học chủ động (active learning) là một tiêu chuẩn (tiêu chuẩn 8) trong hoạt động giảng dạy – học tập theo hướng tiếp cận CDIO Phương pháp học chủ động khuyến khích SV tự suy nghĩ, giải quyết vấn đề do GV nêu ra (Juha Kontio, 2015) Học chủ động là

một bước quan trọng khi tiến tới việc giảng dạy lấy SV làm trung tâm Vì vậy, nhiệm vụ quan trọng của GV phải định hướng cách học cho SV thông qua việc tổ chức những giờ học phát huy tính chủ động của SV

2 Một số mô hình, phương pháp giảng dạy hiện đại

2.1 Mô hình BOPPPS

BOPPPS là một mô hình thiết kế bài giảng được đề xuất trong chương trình tập huấn ISW (Instructional skills workshop – Chương trình về kỹ năng giảng dạy) (Andrew Marchand, 2015; Nguyễn Thị Ngọc Mai và nnk., 2015) Chương trình tập huấn này hướng đến đối tượng là các GV/ GV mới, không chuyên ngành sư phạm Mô hình BOPPPS không xa rời khỏi các bước dạy truyền thống mà làm cho các bước này cụ thể hơn, giúp người dạy và người học đánh giá được kết quả học tập ngay sau khi buổi học kết thúc

BOPPPS cấu thành từ 6 yếu tố: B – Bridge-in: Liên hệ/ Dẫn nhập; O – Objective or Outcomes: Mục tiêu/ Kết quả học tập; P1 – Pre-assessment: Đánh giá trước giảng dạy; P2 – Participatory learning: Tham gia học tập; P3 – Post-assessment: Kiểm tra sau giảng dạy; S – Summary/ Closure: Tóm tắt/ Tổng kết

2.1.1 Bridge-in (Liên hệ/Dẫn nhập)

Đây là bước thu hút sự chú ý của SV, giúp các em có cảm hứng và kết nối được với nội dung bài học một cách có hiệu quả Sau bước này, SV biết được những gì sẽ xảy ra trong bài học Trong những lớp học còn thụ động thì việc liên hệ/ dẫn nhập này hết sức quan trọng, đó là “động lực thúc đẩy” để SV sẵn sàng tham gia vào bài giảng của GV

Quá trình liên hệ/ dẫn nhập thường rất ngắn GV có thể áp dụng những phương án đơn giản sau: đưa ra những lý do để học bài này, giải thích tại sao nội dung bài lại quan trọng ở hiện tại hoặc trong tương lai; kể một câu chuyện có liên kết với chủ đề bài học; liên hệ với kinh nghiệm thực tiễn của SV; đặt ra những câu hỏi liên quan đến bài học cho SV; đưa ra những mệnh đề làm sửng sốt hoặc những sự thật không bình thường; liên kết đến những chủ đề hiện nay và những tài liệu đã học và sẽ học

2.1.2 Objective or Outcomes (Mục tiêu/Kết quả học tập)

Mặc dù trong chương trình học có thể có nhiều mục đích chung chung (general goal) và một số kết quả học tập (learning outcome) nhưng những bài học riêng thường tập trung vào một hoặc một vài mục tiêu học tập (learning objective) cụ thể để đạt đến những mục đích (goal) hoặc kết quả đó (outcomes) Với những mục tiêu được xác định rõ ràng, cả người học và người dạy sẽ đánh giá, đo lường được hiệu quả học tập khi kết thúc bài học Để đưa ra mục tiêu phù hợp, GV cần tập trung vào 3 lĩnh vực: kiến thức, kỹ năng, thái độ

Mục tiêu được định nghĩa thường ngắn gọn, rõ ràng và phải được cụ thể hóa từ kết quả học tập của người học mà người dạy mong muốn

2.1.3 Pre-assessment (Đánh giá trước giảng dạy)

Nếu SV đã hiểu rõ nội dung bài sẽ được học thì các em sẽ cảm thấy chán; nếu nội dung

bài học quá cao so với mức tiếp thu của SV thì các em sẽ khó theo kịp Vì vậy, quá trình đánh giá trước khi dạy giúp khẳng định nội dung bài phù hợp với đối tượng SV trong lớp

2.1.4 Participatory learning (Tham gia học tập)

Học tập phải là một quá trình chủ động và SV chỉ có thể đạt được những kinh nghiệm, kiến thức sau khi chủ động tham gia vào các hoạt động học tập

Với tiêu chí dạy học “hướng đến người học” thì tham gia học tập là một bước không thể thiếu trong thiết kế giáo án GV cần khuyến khích SV chủ động tham gia học tập để đạt được mục tiêu đã đề ra Có tham gia tích cực thì SV mới dễ dàng hiểu và nhớ được các nội dung thông qua việc liên hệ, thử nghiệm, khám phá và vận dụng những kiến thức

Ở bước này, GV có thể lựa chọn những kĩ thuật tổ chức lớp hiệu quả

2.1.5 Post-assessment (Kiểm tra sau giảng dạy)

Đánh giá sau giảng dạy là hoạt động kiểm tra, đánh giá mức độ tiếp thu bài học so với trước khi bắt đầu buổi học Quá trình đánh giá sẽ trả lời 2 câu hỏi: SV đã học được gì (so sánh với P1)? Mục tiêu đặt ra có đạt được chưa (so sánh với O)?

GV có thể sử dụng một hoặc nhiều phương pháp đánh giá, gồm: trắc nghiệm, nối câu, trả lời nhanh, giải quyết vấn đề, bình luận, phân tích tình huống, sản phẩm được tạo ra sau giờ học, biểu hiện, hành vi, thước đo thái độ, …

Cách tiến hành kĩ thuật “Các mảnh ghép”: Vòng 1: Nhóm chuyên gia

Hoạt động theo nhóm 3 đến 12 người (số nhóm được chia bằng số chủ đề); Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ;

Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ đề và ghi lại những ý kiến của mình;

Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên gia” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2

Vòng 2: Nhóm các mảnh ghép

Hình thành nhóm 3 đến 12 người mới (1 – 4 người từ nhóm 1, 1 – 4 người từ nhóm 2, 1 – 4 người từ nhóm 3, …);

Hình 1 Minh hoạ cách phân nhóm ở vòng 2

Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên trong nhóm mới chia sẻ đầy đủ với nhau;

Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở vòng 1 thì nhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết;

Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả

3 Xây dựng mô hình kết hợp

3.1 Các bước thực hiện trong buổi học

Bước 1: Dẫn nhập (thời lượng chiếm khoảng 10% trên tổng thời gian buổi học) -

trong bước này, GV có thể nêu tình huống, liên hệ thực tế, gợi mở vấn đề có liên quan đến nội dung bài học, thu hút sự quan tâm của SV

Bước 2: Nêu mục tiêu bài học (thời lượng chiếm khoảng 5% trên tổng thời gian

buổi học) - sau khi gợi mở nội dung bài học, GV nêu những mục tiêu cần đạt được sau buổi học, giúp định hướng người học biết được những kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt sau khi học nội dung này

Bước 3: Đánh giá trước bài học (thời lượng chiếm khoảng 10% trên tổng thời gian

buổi học) - GV đánh giá trước bài học để tìm hiểu mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ mà SV hiện có đối với mục tiêu mong đợi của bài học Từ đó, GV có thể điều chỉnh phương pháp giảng dạy cho phù hợp với đối tượng, điều chỉnh các bước thực hiện trong hoạt động tiếp theo

Bước 4: Tổ chức hoạt động (HĐ) (thời lượng chiếm khoảng 60% trên tổng thời gian

buổi học) - tổ chức các hoạt động trên lớp là bước quan trọng nhất trong mô hình này Ở bước này, GV có thể linh hoạt sử dụng một phương pháp hoặc kết hợp nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau để tổ chức các hoạt động hỗ trợ SV chiếm lĩnh tri thức, đạt được mục tiêu mong đợi

Bước 5: Đánh giá sau bài học (thời lượng chiếm khoảng 10% trên tổng thời gian

buổi học) - sau khi SV đã thực hiện hết các hoạt động dưới sự hướng dẫn của GV, GV tổ chức đánh giá kết quả thông qua một số hình thức như: hỏi – đáp, trắc nghiệm, câu hỏi ngắn, đánh giá sản phẩm,… Qua hoạt động đánh giá này, GV sẽ biết được mức độ SV

đạt được mục tiêu mong đợi của bài học như thế nào

Bước 6: Tổng kết (thời lượng chiếm khoảng 5% trên tổng thời gian buổi học) - ở

bước này, GV củng cố ngắn gọn nội dung bài học, tạo cơ hội cho SV phản hồi về buổi học này Ngoài ra, GV có thể định hướng nội dung của bài học trong buổi học tiếp theo để SV có thể đọc tài liệu tham khảo trước khi đến lớp

3.2 Đánh giá sau khi thực hiện

Sau mỗi buổi học, GV căn cứ vào kết quả đánh giá sau và phản hồi của SV để đánh giá chất lượng của buổi giảng Từ đó, GV đưa ra những giải pháp cụ thể để cải tiến các hoạt động trên lớp, mục tiêu bài học, … và tìm cách phát huy những ưu điểm của các bước thực hiện trong mô hình

HĐ 2

HĐ nHĐ

4 Ứng dụng mô hình trong giờ học thực tế

Bài giảng: Tìm hiểu một số thuật toán khai thác tập phổ biến (90 phút)

Bridge-in

(5 phút)

- GV đưa ra yêu cầu gây khó khăn cho

SV khi thực hiện tìm tập phổ biến mà không có sự trợ giúp của máy tính Từ đó, GV gợi ý tìm thuật toán để cài đặt cho máy tính thực hiện bài toán khai thác tập phổ biến GV tiếp tục yêu cầu SV tìm kiếm (search trên mạng, đọc tài liệu, …) và nêu tên một số thuật toán khai thác tập phổ biến

- SV thực hiện theo yêu cầu của GV - GV ghi lại những câu trả lời của SV

và giới thiệu 3 thuật toán sẽ tìm hiểu trong buổi học này: Apriori, FP-Growth, BitTableFI

- Cho cơ sở dữ liệu (CSDL) giao dịch D gồm 2000 giao tác và 23 thuộc tính Với thời gian 5 phút, hãy tìm các tập phổ biến với minsupp= 30%

- Hãy nêu tên một số thuật toán khai thác tập phổ biến

Objective or Outcomes

(5 phút)

GV đưa ra mục tiêu cần đạt sau bài

học:

- Vận dụng được các thuật toán

(Apriori, FP-Growth, BitTableFI) để khai thác tập phổ biến trên các dữ liệu mẫu;

- Phân biệt được ưu và hạn chế của

mỗi thuật toán

Tìm hiểu một số thuật toán khai thác tập phổ biến 1 Apriori

2 FP-Growth 3 BitTableFI

(Sau hoạt động này, GV sẽ đánh giá được mức độ phù hợp của nội dung bài giảng với trình độ của SV.)

Bài toán 1: Cho cơ sở dữ liệu (CSDL) giao dịch D như sau:

1) Sử dụng thuật toán Apriori để tìm các tập phổ biến với minsupp=22%

2) Sử dụng thuật toán FP-Growth để tìm các tập phổ biến với minsupp=22%

3) Sử dụng thuật toán BitTableFI để tìm các tập phổ biến với minsupp=22%

Participatory learning (55 phút)

- GV phân lớp học thành 3 nhóm hoạt

động để thực hiện 2 vòng nhiệm vụ (GV có thể cho cả lớp bốc thăm hoặc chơi trò ghép hình để phân nhóm.)

- SV phân nhóm và hoạt động theo

hướng dẫn của GV (5 phút)

- Ở vòng 1 (30 phút), GV cung cấp tài

liệu tham khảo (ý tưởng thuật toán, các bước thực hiện thuật toán, sơ đồ biểu diễn, các đoạn code mã giả của thuật toán, …) cho mỗi nhóm Nhóm nào thực hiện nhiệm vụ nào thì sẽ nhận tài liệu tham khảo tương ứng và được phép đọc thêm tài liệu từ nhiều nguồn tham khảo khác (tài liệu có sẵn, tìm kiếm trên

Internet, …) SV tổ chức và hoạt động

theo nhóm (chọn trưởng nhóm, đóng góp ý kiến, ghi nhận kết quả thực hiện)

GV quan sát hoạt động của nhóm, động

viên, hướng dẫn những nhóm hoạt động chưa hiệu quả

- Sau khi thời gian hoạt động nhóm kết

thúc, nhóm trưởng trình bày kết quả

lên bảng (gồm các tập phổ biến thỏa yêu

cầu) GV đưa ra kết quả đúng và đánh

giá phần trình bày của mỗi nhóm, tuyên dương nhóm trình bày đúng, nhanh

- Ở vòng 2 (20 phút), SV hình thành

nhóm mới bằng cách chia nhóm cũ ra thành 3 nhóm nhỏ hơn (số lượng các thành viên trong nhóm tương đối đều

nhau) và đánh số 1, 2, 3 Những SV

trong lớp có cùng số thì hình thành một nhóm mới, lớp sẽ có 3 nhóm mới được xây dựng từ các thành viên đến từ 3 nhóm cũ Các nhóm mới sẽ cùng thực hiện chung một nhiệm vụ ở vòng 2

Vòng 1:

- Nhiệm vụ nhóm 1: Sử dụng thuật toán Apriori để tìm các

tập phổ biến với minsupp=22% ở bài toán 1

- Nhiệm vụ nhóm 2: Sử dụng thuật toán FP-Growth để tìm

các tập phổ biến với minsupp=22% ở bài toán 1

- Nhiệm vụ nhóm 3: Sử dụng thuật toán BitTableFI để tìm

các tập phổ biến với minsupp=22% ở bài toán 1

Vòng 2: Cả 3 nhóm mới cùng giải quyết bài toán sau:

Bài toán 2: Cho cơ sở dữ liệu (CSDL) giao dịch D như sau:

1) Sử dụng thuật toán Apriori, FP-Growth, BitTableFI để tìm các tập phổ biến với minsupp=40%

2) Hãy nêu những ưu điểm và mặt còn hạn chế của từng thuật toán

Post-assessment

(10 phút)

- Sau khi SV đại diện mỗi nhóm trình

bày kết quả thực hiện nhiệm vụ vòng

2, GV đánh giá kết quả, tổng kết lại

những điểm nổi bật của từng thuật toán, giải thích những vấn đề còn thắc

mắc cho SV - GV nhận xét hiệu quả làm việc của

mỗi nhóm, nêu lên những ưu điểm, khuyết điểm của từng nhóm và tuyên dương những cá nhân nổi bật (nếu có)

1) Các tập phổ biến được tìm thấy: {1}, {2}, {3}, {5}, {1, 3}, {2, 3}, {2, 5}, {3, 5}, {2, 3, 5}

2)

Ưu điểm Khuyết điểm

Apriori Tìm chính xác các

tập phổ biến dựa trên nguyên lí Apriori

- Phải duyệt CSDL nhiều lần; - Số lượng tập ứng viên rất lớn; - Thực hiện việc tính support nhiều

- GV đánh giá, đo lường mức độ đạt

được của mục tiêu bài học đã đề ra từ đầu buổi học

lần

FP-Growth - Chỉ quét CSDL

hai lần; - Dữ liệu được nén thành cây; - Không tạo nhiều tập ứng viên dư thừa

- Vẫn cần quét CSDL đến 2 lần; - Việc xây dựng cây gặp khó khăn khi CSDL lớn

BitTableFI - Tạo tập ứng viên

nhanh chóng do sử dụng chuỗi bit đại diện cho tập itemset;

- Tính độ support nhanh;

-Chỉ quét CSDL 1 lần

- Còn tạo nhiều tập ứng viên dư thừa;

- Tính độ support nhiều lần

5.1 Ưu điểm của mô hình

Mô hình thể hiện tính linh động trong việc lựa chọn và kết hợp nhiều phương pháp giảng dạy hiệu quả của GV;

Mô hình giúp hoạt động dạy – học hướng đến mục tiêu cụ thể, rõ ràng; SV được chủ động chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động tại lớp học; GV đánh giá trước và sau bài học giúp xác định được mức độ đạt mục tiêu mong đợi của SV;

SV được phản hồi sau buổi học giúp GV đánh giá được chất lượng bài giảng và hiệu quả các hoạt động một cách nhanh chóng;

Các bước trong mô hình được cải tiến liên tục sau mỗi buổi học, giúp nâng cao chất lượng cho hoạt động dạy – học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của trường;

Mô hình có thể được áp dụng ở những buổi học với quy mô khác nhau

Hình 3 Biểu đồ phản hồi của SV về phương pháp giảng dạy của GV

- 77% SV nhận thấy các giờ học đều tạo được sự thích thú, hấp dẫn, sinh động, lôi cuốn;

Hình 4 Biểu đồ phản hồi của SV về tính hấp dẫn, lôi cuốn của giờ học

- Phần lớn các SV (93%) đều nhận thấy được những lợi ích của học phần

Hình 5 Biểu đồ phản hồi của SV về lợi ích của học phần đối với bản thân

6 Kết luận

Kết hợp các phương pháp giảng dạy giúp GV linh hoạt hơn trong quá trình tổ chức lớp học Với mô hình BOPPPS, GV sẽ tổ chức các bước thực hiện bài giảng rõ ràng, đánh giá và đo lường được mục tiêu mong đợi một cách chính xác Với kĩ thuật “Các mảnh

ghép”, SV rèn luyện được kĩ năng trình bày, giao tiếp, hợp tác, thể hiện được năng lực cá nhân và chủ động hơn trong học tập Tùy vào mục tiêu, nội dung cần truyền đạt, đối tượng SV mà GV áp dụng những phương pháp khác nhau trong các bước tổ chức hoạt động trên lớp Từ đó, GV tạo tình huống, định hướng cho SV tự đi tìm kiến thức theo mong muốn của bản thân Mô hình kết hợp gồm đủ các bước Plan – Do – Check – Act; đây là một quy trình liên tục cải tiến, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả phương pháp giảng dạy của GV

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Kontio, J (2015) Active learning – an introductory workshop Proceedings of the 11th

International CDIO Conference Chengdu University of Information Technology, Chengdu,

Sichuan, P.R China, June 8-11

2 Marchand, A (2015) Instruction Skills Workshop - Tài liệu tập huấn các kĩ năng giảng dạy

Đại học Thủ Dầu Một

3 Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà (2010) Dạy và học tích cực : Một số phương pháp và kĩ

thuật dạy học Đại học Sư phạm

4 Nguyễn Thị Ngọc Mai, Phan Nguyễn Quỳnh Anh (2016) Phương pháp dạy và học hiệu quả

theo mô hình BOPPPS Kỉ yếu hội thảo cấp Khoa “Đổi mới phương pháp dạy học đại học”

Khoa Sư phạm, trường Đại học Thủ Dầu Một, 36-49.

THIẾT KẾ VÀ ÁP DỤNG RUBRIC ĐỂ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MONG ĐỢI THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI HỌC

Từ khóa: kết quả học tập mong đợi, rubric, phương pháp đánh giá, tiêu chí đánh giá

1 Đặt vấn đề

Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học là đo lường mức độ SV đạt kết quả học tập mong đợi (KQHTMĐ) của môn học và chương trình đào tạo (CTĐT) Đánh giá không những để cho điểm mà còn cung cấp thông tin phản hồi cho SV, giúp họ nhận biết được chất lượng và thành quả học tập của mình để có phương thức và biện pháp điều chỉnh, cải tiến Mặt khác, KTĐG còn giúp giảng GV cải tiến phương pháp giảng dạy và điều chỉnh cách xây dựng KQHTMĐ

Một trong những nguyên tắc của hoạt động KTĐG là công khai, công bằng và chính xác Nghĩa là tiêu chí đặt ra và kết quả đánh giá phải rõ ràng, được phổ biến ngay từ buổi đầu khóa học cho SV biết để họ có mục tiêu, lựa chọn phương pháp học tập phù hợp và hướng phấn đấu trong quá trình học tập

Có hai hình thức đánh giá: Đánh giá quá trình và đánh giá cuối kỳ Cả hai hình thức này được thực hiện trên ba lĩnh vực: Kiến thức, kỹ năng và thái độ Trong đó:

- Đánh giá quá trình: Được thực hiện trong suốt quá trình học, nhằm đo lường việc

đạt được sự tiến triển của SV trên lộ trình đạt đến KQHTMĐ của môn học Hình thức đánh giá này bao gồm các loại: Tham dự lớp; Thảo luận; Làm việc nhóm; Thuyết trình; Bài thực hành; Kiểm tra giữa kỳ…

- Đánh giá cuối kỳ: đây là khâu quan trọng nhất của mỗi môn học nhằm đánh giá

toàn diện các mục tiêu của môn học, và đo lường mức độ đạt được KQHTMĐ môn học của SV Hình thức này có thể: Kiểm tra cuối kỳ; Tiểu luận; Đồ án môn học…

Trong bài viết này, chúng tôi giới thiệu và trình bày cách thiết kế các dạng Rubric – một trong những công cụ để xây dựng được các tiêu chí đánh giá kết quả học tập; chúng tôi đã áp dụng vào trong môn học của mình và thu được những kết quả mong đợi

2 Nội dung

2.1 Rubric – công cụ đánh kết quả học tập hiệu quả

Một trong những công cụ hữu hiệu trong việc đánh giá kết quả học tập của người học, được sử dụng phổ biến ở nhiều nước trên thế giới đó là Rubrics Rubrics có thể được vận dụng để xây dựng các tiêu chí đánh giá theo các cấp độ khác nhau trên cơ sở các yêu cầu, mục tiêu cần đạt của môn học

Một Rubric thường được trình bày dưới dạng bảng, tối thiểu gồm 3 phần cơ bản: Hoạt động đánh giá; Các nội dung đánh giá và tiêu chí đánh giá; và Thang đo Trong quá trình thiết kế Rubric cần tuân thủ các nguyên tắc sau (Nguyễn Văn Hiệp, 2020; Nguyễn Kim Dung, 2010):

- Bao quát: Các tiêu chí đánh giá phải bao phủ đầy đủ các khía cạnh mà SV cần thể hiện

- Cụ thể: các tiêu chuẩn đánh giá phải cụ thể, rõ ràng - Phân bậc: Thang đo chia thành các mức phân biệt rõ ràng - Khuyến khích: ưu tiên mô tả điều SV làm được hơn là thất bại/lỗi

Bên cạnh đó, cần xác định rõ Tiêu chí đánh giá (ví dụ: thời gian tham dự, tần suất đóng góp ý kiến, chất lượng bài nộp), Mô tả Tiêu chuẩn đánh giá từ “lý tưởng” đến “thấp

nhất” (Ví dụ: 80-100%; chú ý, tích cực đóng góp, số liệu chính xác, nội dung phù hợp…)

và Qui định Thang đo (Ví dụ: Tốt-chấp nhận được-kém; tốt-TB-kém;…) Trong đó, các

tiêu chí đánh giá được thiết kế dựa trên thang Bloom (Bloom’s Taxonomy) (Melissa Kelly, 2015)

2.2 Quy trình thiết kế Rubric

Nguyên tắc của việc thiết kế hoạt động KTĐG là: phải thực hiện thường xuyên dọc theo quá trình; dựa trên Tiêu chí đã xác lập (KQHTMĐ của môn học, CTĐT) nhằm cải tiến hoạt động giảng dạy, KQHTMĐ dựa trên phân tích các kết quả KTĐG học tập

Để thực hiện được nguyên tắc trên, thường khi thiết kế Rubric/công cụ đánh giá, chúng ta thực hiện theo qui trình sau:

- Bước 1: Xác định các KQHTMĐ của môn học cần đánh giá

- Bước 2: Phân tích các KQHTMĐ cần đánh giá này để xác định bộ chỉ số đánh giá nó - Bước 3: Xác định các tiêu chí đánh giá

- Bước 4: Thiết kế công cụ đánh giá: câu hỏi thi, bài thí nghiệm, chủ đề thuyết trình,

bài tập, chủ đề cho đồ án môn học…

- Bước 5: Lượng giá: lập thang điểm

Các bước trong qui trình này được thực hiện đầy đủ trong đề cương chi tiết học phần Tuy nhiên, trong bài viết này chúng tôi không đi sâu vào cách xây dựng KQHTMĐ, phương pháp giảng dạy nhằm đưa SV đạt được chuẩn đầu ra,…mà tập trung vào cách thiết kế công cụ để đánh giá mức độ đạt KQHTMĐ của SV trong môn học

2.3 Các dạng Rubric đánh giá

Sau đây là chúng tôi giới thiệu một số dạng Rubric thiết kế dùng để đánh giá kết quả học tập của SV (Nguyễn Thanh Thủy, 2016)

a) Rubric cho hoạt động Tham dự lớp

- Mục đích: Đánh giá thái độ và kỹ năng thảo luận trong lớp - Mẫu Rubric:

Bảng 1 Mẫu Rubric đánh giá hoạt động tham dự lớp

RUBRIC ĐÁNH GIÁ THAM DỰ LỚP

b) Rubric cho câu hỏi tự luận, vấn đáp

- Mục đích: Đánh giá kiến thức và kỹ năng trả lời câu hỏi của SV- Mẫu Rubric:

Bảng 2 Mẫu Rubric đánh giá câu hỏi tự luận, vấn đáp

RUBRIC ĐÁNH GIÁ CÂU HỎI TỰ LUẬN, VẤN ĐÁP TT Chỉ báo thực

Thang điểm

1 Định nghĩa một hệ thống A

- SV trình bày chính xác định nghĩa hệ thống A

- SV nêu ra được 1 ví dụ minh họa

- Hãy trình bày định nghĩa hệ thống A - Cho ví dụ minh họa

1.0

1.0

2 Phân tích hệ thống A

- SV xác định đầy đủ các thành phần của hệ thống A

- Hãy xác định các thành phần cấu thành hệ thống A

- Mô tả chức năng của từng thành phần

3.0

1.0

3 Mô tả qui trình hoạt động của hệ thống A

- SV sơ đồ hóa được qui trình hoạt động của hệ thống A một cách khoa học - SV chú thích/ lý giải sơ đồ một cách rõ ràng

- Hãy vẽ sơ đồ mô tả qui trình hoạt động của hệ thống A - Giải thích cho sơ đồ

3.0

1.0

c) Rubric cho quá trình làm Bài tập nhóm

- Mục đích: Đánh giá thái độ, kiến thức và kỹ năng làm việc nhóm của SV - Mẫu Rubric:

Bảng 3 Mẫu Rubric đánh giá hoạt động Bài tập Nhóm

RUBRIC ĐÁNH GIÁ BÀI TẬP NHÓM

kiến

Thỉnh thoảng đóng góp ý kiến Đóng góp ý kiến chưa đầy đủ

Không chú ý/không đóng góp

Chất lượng ý kiến đóng góp Sáng tạo Phù hợp Tương đối phù hợp Không phù hợp Chất lượng sản

Cần hiệu chỉnh mới sử dụng được

Không sử dụng được

Thời gian nộp sản phẩm cho nhóm Đúng hạn Trễ nhưng có thể chấp nhận

Trễ hạn chút ít, chưa gây ảnh hưởng đến tiến độ

chung

Trễ hạn đến gây ảnh hưởng lớn đến

tiến độ chung

d) Rubric bài thuyết trình

- Mục đích: Đánh giá kiến thức và kỹ năng trình bày, kỹ năng giao tiếp của SV - Mẫu Rubric:

Bảng 4 Mẫu Rubric đánh giá hoạt động Thuyết trình

RUBRIC ĐÁNH GIÁ BÀI THUYẾT TRÌNH

nghe

Đôi lúc thiếu tương tác Hoàn toàn không tương

tác

Trả lời câu hỏi Đầy đủ, đúng Còn vài câu hỏi chưa trả lời thoả đáng Trả lời sai nhiều câu hỏi

e) Rubric đánh giá Bài thực hành

- Mục đích: Đánh giá quá trình tiếp thu và thực hiện các yêu cầu của SV đối với bài thực hành

- Mẫu Rubric:

Bảng 5 Mẫu Rubric đánh giá hoạt động Bài thực hành

RUBRIC ĐÁNH GIÁ BÀI THỰC HÀNH

Tiếp thu hướng dẫn thực hành Lắng nghe và nắm vững Có chú ý nhưng chưa nắm vững Không hiểu

Thực hiện bài thực hành

Thao tác chính xác, thực hiện đúng qui trình

Còn lỗi nhưng đã sửa sai và hoàn tất được qui trình Nhiều lỗi kỹ thuật/sai qui trình

Thu thập số liệu Chính xác, đầy

quả chính xác Phần lớn đúng, còn ít sai sót Kết quả sai nhiều không dùng được

Kết luận Phù hợp Khá phù hợp, còn chút ít sai sót Không phù hợp

Báo cáo kết quả Đầy đủ Chỉ thiếu chút ít so với yêu cầu Thiếu sót nhiều

f) Rubric đánh giá Đồ án môn học

- Mục đích: Đánh giá quá trình tìm hiểu, thiết kế và xây dựng sản phẩm - Mẫu Rubric:

Bảng 6 Mẫu Rubric đánh giá hoạt động Đồ án môn học

RUBRIC ĐÁNH GIÁ ĐỒ ÁN MÔN HỌC Tiêu chí Xuất sắc

5)

Thiết kế sản phẩm

Bảng thiết kế chi tiết, đầy đủ các chỉ

số kĩ thuật, mô tả rõ ràng từng đặc

điểm và công dụng

Bảng thiết kế có kèm một vài chỉ số cơ bản, mô tả hơi chung

chung

Bảng thiết kế giúp hình dung tổng quan giải pháp là gì nhưng chưa chi

tiết về các chỉ số cơ bản, chưa có mô tả đặc điểm

Bảng thiết kế còn sơ khai, chưa giúp nhiều

trong việc hình dung sản phẩm

Mô tả chức năng sản phẩm đề xuất

giải pháp

Bảng mô tả viết đầy đủ, rõ ràng, bố cục hợp lí Người đọc hiểu và

đánh giá sản phẩm, giải pháp

đề xuất có tính mới và có ích

Bảng mô tả viết đầy đủ Người dùng cảm thấy còn 1 vài lỗi nhỏ

và còn 2-3 chỗ chưa hiểu nhằm đánh giá tính mới và tính có ích của sản phẩm, có

đề xuất giải pháp

Bảng mô tả viết đầy đủ các chức năng của sản phẩm / giải pháp Không chỉ định rõ điểm mới, điểm

có ích

Bảng mô tả chức năng còn

sơ sài, liệt kê chưa đầy đủ chức năng và mục đích của sản phẩm, chưa

có giải pháp

Trình bày nội dung báo cáo

Có bố cục rõ ràng, có phân công hợp

lí, nội dung làm nổi bật công dụng,

ý nghĩa của sản phẩm, giải pháp

Có bố cục rõ ràng, phân công đôi chỗ chưa hợp lí Công dụng và ý nghĩa của sản phẩm / giải pháp

chưa được làm nổi bật

Có bố cục rõ ràng Phân công đồng

đều và hợp lí Không đề cập được công dụng và ý nghĩa của sản

phẩm, giải pháp chưa được làm nổi

bật

Bố cục không rõ ràng, chưa có giải pháp cụ thể

Chất lượng sản phẩm

Hoàn thiện, có khả năng ứng

dụng cao

Có một số chức năng chưa hoàn thiện Đạt yêu cầu đề ra Không đạt yêu cầu đề ra

2.4 Triển khai áp dụng

Chúng tôi đã tiến hành xây dựng Rubric cho tất cả các môn học của các ngành tại Viện Kỹ thuật Công nghệ nhằm KTĐG mức độ SV đạt được so với KQHTMĐ đã tuyên bố Với các Rubric này, về phía GV chúng tôi nhận được ý kiến cho rằng: việc đánh giá bằng Rubric sẽ giúp họ chấm điểm dễ dàng, rõ ràng, công bằng và chính xác hơn rất nhiều so với trước đây Đặc biệt SV của chúng tôi cảm thấy hài lòng khi được GV phản hồi rõ ràng, kịp thời về kết quả mà họ đạt được Trong buổi đầu tiên của môn học, chúng tôi giới thiệu nội dung môn học, các phương pháp học tập, hình thức đánh giá và cung cấp cho SV những Rubric này Những chi tiết này được công khai trên hệ thống học tập trực tuyến của SV, từ đây SV sẽ chủ động lên kế hoạch học tập phù hợp với lịch trình và khả năng của mình để đạt được KQHTMĐ của môn học Ngoài ra, trước khi bắt đầu các hoạt động đánh giá tại lớp (bài tập cá nhân, bài tập nhóm,…) chúng tôi cung cấp lại các tiêu chí đánh giá và cuối buổi đánh giá thì sẽ thông báo kết quả mà SV đạt được trên từng tiêu chí Với cách làm đó, sau mỗi môn học chúng tôi tiến hành khảo sát SV về mức độ đáp ứng của môn học so với KQHTMĐ tuyên bố, kết quả đạt được như sau: 92.4% SV hài lòng với kết quả họ đạt được; 95.7% SV đánh giá tính công bằng, khách quan trong quá trình đánh giá; 89% nhận định họ nhận được kết quả kịp thời; 85.3% cho rằng các tiêu chí đánh giá rõ ràng, phù hợp

Phần tiếp theo, chúng tôi xin trình bày một số dạng Rubric được áp dụng trong môn Cơ sở dữ liệu Môn Cơ sở dữ liệu là môn cơ sở ngành của nhóm ngành CNTT, nội dung môn học tích hợp cả lý thuyết và thực hành Các hoạt động giảng dạy và học tập của môn học này bao gồm: Thuyết giảng, thảo luận và giải quyết vấn đề, bài tập cá nhân, bài thực hành và thảo luận nhóm Sau đây là một số dạng Rubric chúng tôi thiết kế để đánh giá các hoạt động trên

Không chú ý/không đóng góp

- Rubric đánh giá bài tập

Bảng 8 Mẫu Rubric đánh giá Bài tập

Số lượng bài tập hoàn thành: 50% 80 - 100% (5đ) 50 - 80% (3đ) Ít hơn 50% (0 đ)

Chất lượng bài tập hoàn thành: 50% 80 - 100% (5đ) 50 - 80% (3đ) Ít hơn 50% (0 đ)

- Mẫu Rubric bài thực hành 1 Bảng 9 Rubric đánh giá hoạt động Bài thực hành số 1 môn CSDL

Tiêu chí đánh giá Thang điểm TỐT

(70-100%)

ĐẠT 70%)

(50-CHƯA ĐẠT

- Tạo CSDL 1,0 đ 1,0 0,5 0

- Tạo bảng - Thêm các loại ràng buộc - Xóa ràng buộc

- Thêm cột - Nhập dữ liệu - Cập nhật dữ liệu - Xóa dữ liệu, xóa bảng

2,0 đ 1,5 đ 1,0 đ 1,0 đ 1,5 đ 1,0 đ 1,0 đ

2,0 1,5 1,0 1,0 1,5 1,0 1,0

1,0 0,5 0,5 0,5 1,0 0,5 0,5

0 0 0 0 0 0 0

- Rubric câu hỏi tự luận dành cho nhóm SV thảo luận và giải quyết vấn đề

Bảng 10 Rubric đánh giá hoạt động thảo luận nhóm môn CSDL

TT Chỉ báo thực hiện Câu hỏi tự luận Tiêu chí đánh giá Thang

điểm

1

Thiết kế được mô hình ER

Cho mô tả bài toán như sau:

“……” Hãy thiết kế mô hình ER cho bài toán trên

- SV xác định đúng các tập thực thể

- SV nêu đầy đủ các thuộc tính của tập thực thể - SV xác định đúng các mối quan hệ

- SV xác định đúng các bản số của mối quan hệ

1,0 đ 1,0 đ 1,0 đ 1,0 đ

2 Chuyển đổi mô hình ER sang mô hình quan hệ Từ mô hình ER vừa vẽ hãy chuyển sang

3

Viết câu truy vấn bằng ngôn ngữ ĐSQH

Cho lược đồ CSDL trả lời các câu truy vấn sau bằng ĐSQH: - Truy vấn đơn giản - Truy vấn có sử dụng phép kết - Truy vấn có dùng hàm kết tập và gom nhóm

- SV trả lời được các câu truy vấn đơn giản

- SV trả lời được các câu truy vấn có sử dụng phép kết - SV trả lời được các câu truy vấn có dùng hàm kết tập và gom nhóm

1,0 đ 1,5 đ 1,5 đ

cầu (1 điểm)

Còn vài chỗ phải nhắc nhở (0.75 điểm)

Làm chưa đúng nhưng có chỉnh

sửa (0.5 điểm)

Làm chưa đúng (0 điểm)

Tổ chức nhóm (1 điểm)

Phân công rõ ràng, hợp lý

Phối hợp làm việc của các thành viên

(1 điểm)

Hiệu quả (1 điểm)

Có vài thành viên chưa phối hợp tốt

(0.75 điểm)

Phối hợp tương đối ổn (0.5 điểm)

Cá nhân tự giải quyết (0 điểm)

Thời gian hoàn tất (1 điểm)

Đúng hạn (1 điểm)

Trễ chút ít (<10ph) (0.75 điểm)

Trễ trong khoảng >10ph đến <15ph)

(0.5 điểm)

Trễ >15ph (0 điểm)

Đánh giá cải tiến kết quả (1 điểm)

Cùng nhau tổng hợp, đánh giá, cải

tiến hiệu quả (1 điểm)

Có tổng hợp và đánh giá khá tốt còn vài điểm yếu

(0.75 điểm)

Có nhưng còn nhiều điểm yếu

(0.5 điểm)

Không phát hiện điểm cần

cải tiến (0 điểm)

Trình bày báo cáo (2 điểm)

Ngắn ngọn, đầy đủ, mạch lạc,

đúng giờ (2 điểm)

Thiếu 1 yếu tố (1.5 điểm)

Thiếu 2 - 3 yếu tố (1 điểm)

Thiếu >3 yếu tố (0.5 điểm)

Chất lượng sản phẩm (2 điểm)

Tốt (2 điểm)

Khá (1 - 1.5 điểm)

Cần hiệu chỉnh một vài điểm (0.5 - 1 điểm)

Không sử dụng được (0 điểm)

Rút ra bài học kinh nghiệm

(1 điểm)

Hay (1 điểm)

Không hay (0.75 điểm)

Không có gì đặc biệt (0.5 điểm)

Không rút ra bài học kinh

nghiệm (0 điểm)

3 Kết luận

KTĐG là khâu quan trọng trong quá trình dạy và học Để nâng cao chất lượng đào tạo nhằm đưa các CTĐT đáp ứng các tiêu chuẩn của AUN-QA thì tất cả các khâu trong quá trình dạy học đều phải thực hiện theo nguyên tắc của “sự cải tiến liên tục”: Plan- Do-Act-Check (Nguyễn Văn Hiệp, 2019; AUN, 2020) Do vậy, đánh giá phải thực hiện thường xuyên dọc theo quá trình, dựa trên các tiêu chí đã xác lập trước (KQHTMĐ môn học, CTĐT) để từ đó cải tiến phương pháp dạy, thay đổi cách thiết kế các tiêu chí đánh giá Hy vọng với những mẫu thiết kế Rubric đánh giá mà chúng tôi đã đề cập, phần nào giúp cho hoạt động đánh giá kết quả học tập chính xác và công bằng hơn, nhằm tạo ra tác động tích cực tới việc dạy và học Qua đó nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội, thực hiện thành công chuẩn đầu ra đã tuyên bố trong từng môn học, đóng góp cho chuẩn đầu ra của cả CTĐT

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 ASEAN University Network - AUN (2020) Guide to AUN-QA Assessment at Programme Level Version 4 ASEAN University Network (AUN), Chulalongkorn University, Thailand 2 Melissa Kelly (2015) Constructing a Bloom's Taxonomy Assessment Secondary Education

Expert 3 Nguyễn Kim Dung (2010) Xây dựng các tiêu chí đánh giá nhận thức, Viện Nghiên cứu Giáo

dục, Trường Đại học Sư phạm TPHCM 4 Nguyễn Thanh Thủy (2016) Tài liệu hướng dẫn thiết kế Rubric và công cụ đánh giá kết quả

học tập ĐH quốc gia TP Hồ Chí Minh 5 Nguyễn Văn Hiệp (2019) Dạy và học sâu sắc theo triết lý hòa hợp tích cực NXB Đại học quốc gia TP HCM

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ KIỂM TRA

ĐÁNH GIÁ CÁC HỌC PHẦN ĐỒ ÁN CHƯƠNG TRÌNH KỸ THUẬT XÂY DỰNG

Võ Thanh Hùng(1)

1 Trường Đại học Thủ Dầu Một Liên hệ email: hungvt@tdmu.edu.vn Điện thoại: 0937558882

Tóm tắt Bài báo này đề cập đến việc cập nhật các phương pháp giảng dạy mới thay thế cho

các phương pháp giảng dạy đã được áp dụng trong các học phần đồ án được áp dụng từ trước năm 2018 và cải tiến các hình thức kiểm tra đánh giá học phần theo định hướng CDIO nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra theo các chuẩn kiểm định, đồng thời cũng nhằm nâng cao chất lượng đào tạo để cạnh tranh về nguồn tuyển sinh với các trường Đại học trong khu vực Đông Nam bộ cũng như cả nước

Từ khóa: đồ án, kiểm tra đánh giá, kỹ thuật xây dựng, người dạy, người học,

phương pháp giảng dạy

1 Đặt vấn đề

CDIO hiện được xem như là một sáng kiến mới cho giáo dục, một hệ thống phương pháp, hình thức tích lũy kiến thức, kỹ năng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo đại học nhằm đáp ứng yêu cầu của doanh nghiệp, xã hội CDIO là viết tắt của cụm từ tiếng Anh Conceive – Design – Implement – Operate, có nghĩa là: hình thành ý tưởng, thiết kế ý tưởng, thực hiện và vận hành, được khởi nguồn từ Viện Công nghệ MIT (Hoa Kỳ) Cho đến nay, mô hình này được các trường đại học (ĐH), cao đẳng (CĐ) trên thế giới áp dụng ngày càng nhiều Về bản chất, CDIO là một giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra, từ đó thiết kế chương trình và kế hoạch đào tạo Quy trình này được xây dựng một cách khoa học, hợp lý, logic, và có thể áp dụng cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau

Nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy, đồng thời làm phong phú phương pháp giảng dạy cho giảng viên, Viện phát triển chiến lược, Trung tâm đảm bảo chất lượng đã tham mưu cho lãnh đạo Trường ĐH Thủ Dầu Một tổ chức các lớp tập huấn đào tạo cho giảng viên như: kỹ năng giảng dạy ISW (Instruction Skills Workshop), thiết kế khóa học trực tuyến OCDW (Online Course Design Workshop), dạy học trực tuyến thông qua phần mềm Microsoft Team

Để đánh giá chất lượng giáo dục đối với ngành học thì bộ khung chính là chương trình đào tạo Tuy nhiên, chương trình đào tạo cần có sự đổi mới về nội dung, phương pháp

giảng dạy, hình thức kiểm tra đánh giá để phù hợp với xu thế phát triển chung của xã hội, giúp cho người học gia tăng cơ hội có việc làm sau khi ra trường Đồng thời cũng phù hợp với yêu cầu chất lượng đào tạo của Trường, đảm bảo đáp ứng yêu cầu về chuẩn kiểm định Mục tiêu của các học phần đồ án của chương trình đào tạo (CTĐT) ngành Kỹ thuật xây dựng (KTXD) nhằm giúp sinh viên có thể hình dung được khái quát nhất về nghề nghiệp mà mình đang được học trên ghế nhà trường Đồng thời thông qua các học phần đồ án cũng giúp sinh viên định hướng rõ ràng các công việc sau khi ra trường có thể làm:

- Tư vấn thiết kế: Tính toán, thiết kế kết cấu những công trình xây dựng dân dụng và công nghiệp

- Tư vấn giám sát: Giám sát thi công những công trình xây dựng dân dụng và công nghiệp

- Quản lý thi công: Tổ chức, quản lý thi công những công trình xây dựng dân dụng và công nghiệp

- Quản lý dự án, tư vấn đầu tư, tổ chức đấu thầu những công trình xây dựng dân dụng và công nghiệp

- Kiểm tra, giám sát an toàn lao động tại những công trường xây dựng dân dụng và công nghiệp

- Đảm bảo chất lượng công trình xây dựng dân dụng và công nghiệp - Kiểm định chất lượng công trình xây dựng dân dụng và công nghiệp - Quản lý xây dựng trong các cơ quan hành chính nhà nước

2 Nội dung đổi mới phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá

2.1 Các học phần đồ án môn học của chương trình đào tạo ngành Kỹ thuật xây dựng

Sinh viên sau thời gian được học tập các môn đại cương và lý thuyết của CTĐT ngành KTXD, sinh viên sẽ được kiểm chứng qua mức độ tiếp thu kiến thức với các đồ án môn học như: Đồ án kết cấu bê tông cốt thép 1, Đồ án nền móng, Đồ án kết cấu bê tông cốt thép 2, Đồ án kết cấu thép, Đồ án kỹ thuật thi công, Đồ án tổ chức thi công

Các học phần đồ án giúp cho sinh viên vận dụng những kiến thức lý thuyết vào thực hành tính toán:

- Toàn bộ công trình kết cấu bê tông cốt thép bao gồm: móng, kết cấu khung bê tông cốt thép, kết cấu cầu thang, kết cấu sàn

- Kết cấu thép nhà công nghiệp một tầng, một nhịp có cầu trục hoạt động - Thiết kế biện pháp thi công các bộ phận của công trình như: phần ngầm (đào đất, thi công tường chắn, hạ mực nước ngầm, móng), phần thân (cột, dầm sàn)

- Thiết kế tổ chức thi công hợp lý cho công trình xây dựng và cách tính toán thi công cho từng hạng mục công việc cụ thể của công trình đó, từ đó sinh viên có thể tự thiết

kế tổ chức thi công cho một công trình cụ thể ngoài thực tế vừa đảm bảo vừa mặt kỹ thuật, chất lượng, chi phí và tiến độ thi công công trình

Song song đó, các học phần đồ án còn tích hợp rèn luyện cho sinh viên các kỹ năng

như: tư duy phân tích, tư duy giải quyết xử lý các tinh huống có thể xảy ra và kỹ năng sử

dụng các phần mềm trong lĩnh vực xây dựng như: Etabs, Sap, Plaxis, Safe, MS Project…

2.2 Đổi mới phương pháp giảng dạy

Ngoài việc cải tiến, thay đổi nội dung của đề cương chi tiết các học phần đồ án môn học của CTĐT ngành KTXD, thì các giảng viên cũng chủ động đề xuất đổi mới các phương pháp giảng dạy hiện đại trước hết nhằm đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực người học và vì mục tiêu đáp ứng được chuẩn đầu ra của các học phần

Các phương pháp giảng dạy hiện đại được đề xuất áp dụng cho phù hợp với hình thức môn học là đồ án mang tính thực hành những kiến thức sinh viên đã được học trong các học phần lý thuyết cơ sở ngành và chuyên ngành trước

Bảng 1 Phương pháp dạy học áp dụng các học phần đồ án

Kiến thức Tên học phần Phương pháp giảng dạy

Đồ án kết cấu bê tông cốt thép 1 (0+2) Đồ án nền móng (0+2)

Đồ án kết cấu bê tông cốt thép 2 (0+2) Đồ án kết cấu thép (0+2)

Đồ án Kỹ thuật thi công (0+2) Đồ án tổ chức thi công (0+2)

Thuyết giảng hiện đại Bài tập nhóm

Thực hành Ứng dụng E-learning

Các phương pháp giảng dạy hiện đại được đề xuất trong các học phần đồ án:

- Phương pháp giảng dạy chủ động (Active Teaching) được đề xuất đưa vào trong

việc giảng dạy các học phần đồ án của chương trình Kỹ thuật xây dựng Phương pháp giảng dạy chủ động là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học "Chủ động" trong phương pháp giảng dạy chủ động được dùng với nghĩa là

hoạt động, tích cực Phương pháp giảng dạy chủ động hướng tới việc hoạt động hóa, chủ

động hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính chủ động của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính chủ động của người dạy (Nguyễn Thành Hải và nnk., 2010)

- Sử dụng mô hình BOPPPS để xây dựng kế hoạch cho bài giảng là mô hình đơn giản, dễ vận dụng, đạt được những kết quả khả quan như làm tăng tính chủ động của người học, tạo sự hứng khởi của lớp học, điều chỉnh mức độ truyền tải kiến thức/kỹ năng của người dạy qua từng buổi học (Nguyễn Hoàng Huế và nnk., 2019)

- Sử dụng mô hình CARD để thiết kế bài giảng khi giúp người học dùng kiến thức, kinh nghiệm bản thân đã có kết hợp với những nội dung mới tiếp thu, thực hiện quá trình trải nghiệm, suy ngẫm Do đó, mô hình giúp người học phát huy tính chủ động xây dựng bài học cũng như minh chứng được kết quả học tập của mình

2.3 Phương pháp kiểm tra đánh giá

2.3.1 Xây dựng tiêu chí đánh giá môn học theo Rubrics

Rubric là một công cụ đánh giá được xây dựng bởi người dạy để hỗ trợ việc đánh giá chi tiết một sản phẩm hoặc một hoạt động học tập Rubric thường được thiết kế dưới dạng ma trận 2 chiều, với các mức đánh giá tương ứng với các tiêu chí phù hợp với yêu cầu đánh giá đối với một hoạt động học tập Rubrics là sự liên kết quan trọng giữa đánh giá và giảng dạy Rubrics giúp chúng ta có thể hình dung được chất lượng cụ thể và do đó, có thể dạy và hướng dẫn một cách hiệu quả.Có nhiều nghiên cứu nêu định nghĩa về Rubrics

Theo (Nguyễn Kiều và nnk., 2009) Rubrics là bản mô tả đầy đủ những gì người học cần chứng tỏ để được xếp hạng năng lực giỏi, khá, trung bình, yếu, kém đối với yêu cầu môn học

Theo (Lê Thị Ngọc Nhẫn, 2014) Rubrics là công cụ dùng để đánh giá kết quả học tâp của người học được thể hiện bằng bản mô tả các tiêu chí đánh giá theo các cấp độ khác nhau trên cơ sở các yêu cầu, mục tiêu cần đạt của môn học

Bảng 2 Phương pháp kiểm tra đánh giá áp dụng các học phần đồ án

Kiến thức Tên học phần Phương pháp kiểm tra đánh giá

Đồ án kết cấu bê tông cốt thép 1 (0+2) Đồ án nền móng (0+2)

Đồ án kết cấu bê tông cốt thép 2 (0+2) Đồ án kết cấu thép (0+2)

Đồ án Kỹ thuật thi công (0+2) Đồ án tổ chức thi công (0+2)

Quá trình Báo cáo Vấn đáp

Việc xây dựng thang điểm đánh giá theo Rubrics cần chính xác và chiếu theo chuẩn đầu ra của học phần, các thang điểm đánh giá rõ ràng sẽ giúp người dạy dễ dàng đánh giá được quá trình thực hiện đồ án của người học

2.3.1 Đánh giá quá trình thực hiện đồ án

Người học sẽ được người dạy đánh giá quá trình thực hiện đồ án bằng cách điểm danh và quá trình người học tiến hành thực hành làm đồ án tại lớp Đánh giá phần thực hành tại lớp bằng kết quả thực hành tính toán đồ án có đạt theo tiến độ đã được quy định trong đề cương chi tiết của học phần đồ án

Thang điểm của phần đánh giá quá trình thực hiện đồ án sẽ phụ thuộc vào từng học phần đồ án khác nhau mà người dạy sẽ căn cứ vào đó mà xây dựng được thang điểm phù hợp

Bảng 3 Rubrics đánh giá quá trình thực hiện đồ án

Tiêu chí Tốt

(9-10 điểm)

Khá (7-8 điểm) (5-6 điểm) Đạt

Chưa Đạt (<5 điểm)

Trọng số Thời gian tham

dự Đầy đủ Vắng 1 buổi Vắng 2 buổi Vắng 3 buổi 40 Thực hành tại

lớp

Đầy đủ khối lượng

Thiếu khối lượng

Thiếu khối lượng nhiều

Khối lượng không có 60

2.3.2 Đánh giá kết thúc học phần: bao gồm báo cáo và vấn đáp Đánh giá báo cáo bao gồm: Thuyết minh và bản vẽ thể hiện đồ án

Cách đánh giá thuyết minh và bản vẽ thể hiện đồ án sẽ được người dạy xây dựng thang điểm phụ thuộc vào từng học phần đồ án khác nhau Việc đánh giá sẽ do người dạy và một giảng viên có chuyên môn gần với người dạy đồng thời chấm

Bảng 4 Rubrics đánh giá báo cáo học phần đồ án kết cấu bê tông

Tiêu chí đánh giá

Tốt (9-10 điểm)

Khá (7-8 điểm) Đạt (5-6 điểm) Chưa đạt (< 5 điểm)

Trọng số

Giải pháp kết cấu

Rất hợp lý Hợp lý

Tương đối hợp lý Không hợp lý 20

Tính toán thép Rất chính

xác Chính xác

Sai sót nhỏ không gây ảnh hưởng

Nhiều sai sót 25

Bố cục trình bày

Cân đối, hợp lý

Khá cân đối, hợp lý

Tương đối cân đối, hợp lý

Không cân đối, thiếu hợp lý

5

Giải pháp kết cấu

Rất hợp lý Hợp lý

Tương đối hợp lý Không hợp lý 20 Tính toán cấu

kiện

Rất chính xác Chính xác

Sai sót nhỏ không gây ảnh hưởng

Nhiều sai sót 25

Bố cục trình bày

Cân đối, hợp lý

Khá cân đối, hợp lý

Tương đối cân đối, hợp lý

Không cân đối, thiếu hợp lý

5

Bảng 5 Rubrics đánh giá báo cáo học phần đồ án tổ chức thi công

Tiêu chí đánh giá Tốt (9-10 điểm) Khá (7-8 điểm) Đạt (5-6 điểm) Chưa đạt (< 5 điểm) Trọng số Lựa chọn biện pháp

thi công Rất hợp lý Hợp lý Tương đối hợp lý Không hợp lý 15 Tính toán khối lượng Rất chính

xác

Chính xác

Còn sai sót nhỏ không gây ảnh

hưởng

Nhiều sai sót 15

Áp dụng định mức Xd cho từng công việc Cân đối, hợp lý

Khá cân đối, hợp

Còn sai sót nhỏ không gây ảnh

Khá cân đối, hợp

lý

Tương đối cân đối, hợp lý Không cân đối, thiếu hợp lý

5

Đánh giá thi vấn đáp

Kiểm tra vấn đáp sẽ được tổ chức theo kế hoạch thời khóa biểu chung của Trung tâm Đảm bảo chất lượng Hội đồng chấm thi vấn đáp bao gồm 2 thành viên Thành viên hội đồng chấm thi vấn đáp bao gồm người trực tiếp giảng dạy và một thành viên giảng dạy tương đồng về chuyên môn trong học phần đồ án

Nội dung câu hỏi thi vấn đáp sẽ bao hàm tất cả nội dung mà người học đã làm trong báo cáo (thuyết minh và bản vẽ) Việc thi vấn đáp sẽ giúp người dạy đánh giá trực tiếp mức độ người học vận dụng được bao nhiêu kiến thức đã được học, để vận dụng vào thực hiện làm đồ án

Cùng với việc trả lời đúng yêu cầu của các câu hỏi do hội đồng chấm thi vấn đáp, thì yếu tố tự tin khi trả lời các câu hỏi cũng được hội đồng đánh giá đặt ra trong các yếu tố tính điểm của bài thi vấn đáp Yếu tố này cũng rất quan trọng đối với người học sau này khi ra trường đi làm

Bảng 6 Rubrics đánh giá trả lời vấn đáp

Tiêu chí đánh giá Tốt

(9-10 điểm)

Khá (7-8 điểm)

Đạt (5-6 điểm)

Chưa đạt (<5 điểm)

Trọng số

Mức độ tự tin khi trả lời Rất tự tin Tự tin

Tương đối tự tin Không tự tin 15

Nội dung trả lời Rất chính

xác Chính xác

Còn sai sót nhỏ không gây ảnh hưởng

35

Hình 1 Hội đồng chấm thi vấn đáp đồ án môn học kết cấu thép (Nguồn: tác giả)

3 Kiến nghị

Có nhiều phương pháp giảng dạy hiện đại giúp người học chủ động trong quá trình học tập trên giảng đường, cũng như tự học tập tại nhà, mỗi phương pháp đều có những điều kiện thuận lợi và khó khăn Tùy vào từng mục tiêu và từng học phần đồ án, người dạy sẽ linh hoạt vận dụng các phương pháp giảng dạy của mình

Giảng dạy và học tập dựa trên các phương pháp học chủ động (active

learning) và trải nghiệm (experiential learning) (tiêu chuẩn 8) là một trong các giải pháp

nhằm nâng cao chất lượng học tập và thực hành các học phần đồ án Vai trò của người dạy khi đó là tạo ra cơ hội học tập, kích thích người học tự tìm tòi, vận dụng kiến thức, phân tích và đánh giá các kết quả tính toán đã đạt được yêu cầu của môn học đồ án

Ngưởi dạy cần thường xuyên trau dồi, rèn luyện các phương pháp giảng dạy đã được đề xuất trong chương trình đào tạo để đáp ứng theo yêu cầu của sự phát triển giáo dục, đào tạo trong thời đại công nghiệp 4.0

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Lê Thị Ngọc Nhẫn (2014) Vận dụng Rubrics để xây dựng các tiêu chí đánh giá môn học, Tạp chí khoa học Đại học sư phạm TPHCM, số 62 năm 2014, tr 146 – 151

2 Nguyễn Hoàng Huế và Nhâm văn Sơn (2019) Xây dựng kế hoạch cho bài giảng theo mô hình “BOPPPS” nhằm đáp ứng yêu cầu dạy và học thời đại cách mạng công nghiệp 4.0, truy cập ngày 29/06/2021, http://sokhcn.binhduong.gov.vn/New/xay-dung-ke-hoach-cho-bai-giang-theo-mo-hinh-boppps-nham-dap-ung-yeu-cau-day-va-hoc-thoi-dai-cach-mang-cong-nghiep-40-2366

3 Nguyễn Kiều và Nguyễn Thị Lan Phương (2009) Kỷ yếu Hội thảo Chỉ đạo đổi mới đánh giá

kết quả học tập của học sinh, Hà Nội 4 Nguyễn Thành Hải, Phùng Thúy Phượng, Đồng Thị Bích Thủy (2020) Giới thiệu một số

phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động và trải nghiệm, đạt các chuẩn đầu ra theo CDIO, Kỷ yếu hội thảo CDIO 2010 – Trường Đại học Quốc gia TP HCM 5 Nguyễn Thị Xuân Hạnh, Bùi Phạm Phương Thanh (2021) Đánh giá phương pháp giàng dạy

và kiểm tra đánh giá Chương trình đào tạo khóa 2018-2021 – Chương trình Quản lý và tài nguyên môi trường, Kỷ yếu Hội thảo cấp Quốc gia về Đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội và hội nhập quốc tế theo mô hình CDIO – Trường ĐH Thủ Dầu Một

6 Võ Thanh Hùng, Trần Thị Vinh (2021) Các phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá được sử dụng cho chương trình đào tạo khóa 2020-2023 – chương trình kỹ thuật xây dựng, Kỷ yếu Hội thảo Xây dựng đề cương chi tiết học phần đáp ứng chuẩn đầu ra các chương trình đào tạo – Trường ĐH Thủ Dầu Một

7 Chương trình đào tạo ngành Kỹ thuật xây dựng khóa 2020-2023 Chương trình Kỹ thuật xây dựng, Khoa Kiến trúc, trường Đại học Thủ Dầu Một

ĐỔI MỚI DẠY HỌC CÁC MÔN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT ĐÁP ỨNG YÊU CẦU

CỦA CUỘC CÁCH MẠNG CÔNG NGHIỆP 4.0

Nguyễn Văn Linh(1)

1 Trường Đại học Thủ Dầu Một Email: linhnv@tdmu.edu.vn, điện thoại: 0987990396

Tóm tắt

Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư (cách mạng công nghiệp 4.0) đã tác động đến sự thay đổi lớn trên các lĩnh vực của đời sống xã hội, trong đó giáo dục là lĩnh vực chịu tác động lớn nhất và chính giáo dục cũng sẽ tạo ra những yếu tố mới cho cuộc cách mạng tiếp theo Để đáp ứng yêu cầu của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, đổi mới dạy học cần phải toàn diện và đồng bộ, trong đó đổi mới dạy học các môn Lý luận chính trị nhằm góp phần giải quyết mục tiêu đào tạo và nâng cao chất lượng đào tạo trong bối cảnh hiện nay Trong phạm vi của bài viết, tác giả làm rõ nội dung đổi mới dạy học các môn Lý luận chính trị như: đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hòa hợp tích cực, đổi mới xây dựng đề cương chi tiết và đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực của người học

Từ khóa: cách mạng công nghiệp 4.0, đổi mới dạy học, lý luận chính trị

1 Đặt vấn đề

Giáo dục là một trong những lĩnh vực chịu sự tác động to lớn, cách mạng công nghiệp 4.0 hứa hẹn những bước đột phá mới trong hoạt động đào tạo, thay đổi mục tiêu đào tạo, mô hình đào tạo truyền thống bằng cách chuyển tải và đào tạo kiến thức hoàn toàn mới Sự phát triển công nghệ thông tin, công cụ kỹ thuật số, hệ thống mạng kết nối và siêu dữ liệu sẽ là những công cụ và phương tiện tốt để thay đổi cách thức tổ chức và phương pháp giảng dạy Để đáp ứng nhu cầu nhân lực cho nền công nghiệp mới, đồng thời tận dụng thế mạnh của công nghệ thông tin, các trường đại học trong và ngoài nước đã tiến hành thay đổi đào tạo đáp ứng yêu cầu đòi hỏi của cách mạng công nghiệp 4.0 Để đáp ứng yêu cầu đòi hỏi của cuộc cách mạng đó, các trường đại học Việt Nam cần phải có cái nhìn sâu sắc hơn nhằm đưa ra các giải pháp nắm bắt các cơ hội vượt qua thách thức Các môn Lý luận chính trị thuộc khối kiến thức đại cương bắt buộc trong chương trình đào tạo đại học hiện nay Với tầm quan trọng đặc biệt đó, thời gian qua công tác dạy học các môn Lý luận chính trị luôn được các cơ sở giáo dục đại học quan tâm, cũng như sự nỗ lực, cố gắng của đội ngũ giảng viên đã thu được những kết quả rất đáng ghi nhận Tuy nhiên, trên thực tế công tác dạy học các môn Lý luận chính trị vẫn còn một số bất cập, hạn chế Để nâng cao hiệu quả

dạy học các môn Lý luận chính trị đáp ứng yêu cầu phát triển mới, đòi hỏi phải đổi mới nhiều mặt, trong đó phải đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới nội dung chương trình và cách thức tiến hành kiểm tra, đánh giá các học phần

cung ứng hiệu quả hơn hẳn mô hình giáo dục truyền thống” (Phan Chí Thành, 2018) Sự

vận dụng thành tựu cách mạng công nghiệp 4.0 sẽ trở thành xu thế phát triển trong hoạt động giáo dục - đào tạo trong thời gian tới Những nội dung của các môn cơ bản sẽ được rút ngắn và thay thế vào đó là những nội dung cần thiết để đáp ứng nhu cầu của các doanh nghiệp, của nền kinh tế, người học phải thực hiện phương châm “học tập suốt đời” Giáo dục 4.0 giúp hoạt động dạy và học diễn ra mọi lúc và mọi nơi, giúp người học có thể cá nhân hóa hoàn toàn quyết định việc học tập theo nhu cầu của bản thân

Ngày 4/11/2013, Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI Về đổi mới, căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp

dạy học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực… Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” (Ban Chấp hành Trung ương, 2013)

Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học là nhằm phát huy tính tích cực, năng động, sáng tạo của sinh viên; tránh thái độ thụ động, rập khuôn theo bài giảng của giảng viên, từ đó sinh viên có được phong cách tư duy độc lập trong học tập cũng như trong nghiên cứu khoa học Đặc biệt, việc đổi mới phương pháp giảng dạy các môn Lý luận chính trị sẽ góp phần làm cho sinh viên thêm quan tâm, hứng thú học tập và nghiên cứu, từ đó sẽ thúc đẩy chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học các môn khoa học này Điều đó đòi hỏi giảng viên giảng dạy Lý luận chính trị trước hết phải thường xuyên khơi dậy, rèn luyện và phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự đặt vấn đề và tự giải quyết vấn đề của sinh viên ngay trong quá trình học tập ở trường

Trong đổi mới phương pháp dạy học, giảng viên Lý luận chính trị cần phải phát huy

tính tích cực, chủ động, tự giác, sáng tạo của sinh viên trong quá trình lĩnh hội tri thức Điều đó có thể thực hiện được thông qua việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực như phương pháp nêu vấn đề, vấn đáp, đàm thoại, thảo luận nhóm, trực quan và sự kết hợp một cách nhuần nhuyễn các phương pháp với nhau tùy điều kiện cụ thể Giảng viên cần có phương pháp xây dựng các tình huống đòi hỏi sự tìm tòi, đào sâu suy nghĩ, phát triển và mở rộng kiến thức của sinh viên Bản thân mỗi phương pháp đều có những ưu, nhược điểm Do vậy, không nên coi bất kỳ phương pháp nào là tối ưu cho việc truyền thụ tri thức bài giảng Thậm chí cùng là một bài giảng, nhưng khi giảng cho các đối tượng khác nhau thì phương pháp vận dụng cũng phải khác nhau

Bên cạnh đó, việc đổi mới phương pháp dạy học các môn Lý luận chính trị cần phải thực hiện triệt để phương châm lấy người học làm trung tâm, cho nên giảng viên cần kết hợp nhiều phương pháp dạy học khác nhau tùy thuộc vào nội dung bài giảng và đối tượng sinh viên Thông qua đó, sinh viên rèn luyện được các kỹ năng cần thiết như kỹ năng diễn đạt, thuyết trình, thảo luận; kỹ năng đặt vấn đề và giải quyết vấn đề; kỹ năng nói trước đám đông; kỹ năng tổ chức các hoạt động chuyên môn Để kích thích tính chủ động của sinh viên thì giảng viên cũng phải luôn luôn động não, phát huy tính sáng tạo của mình trong quá trình triển khai bài giảng, đồng thời sinh viên phải tập trung vào bài giảng, phải suy nghĩ, đóng góp ý kiến vào bài học

Hiện nay việc đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của các trường đại học, có tác động trực tiếp vào quá trình đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế Trong xã hội toàn cầu hóa ngày nay, học tập là việc cần làm trong suốt cuộc đời không chỉ để đứng vững trong thị trường việc làm đầy cạnh tranh mà còn giúp nâng cao kiến thức văn hóa và xã hội của mỗi người Elearning là một phương pháp hiệu quả và khả thi, tận dụng tiến bộ của phương tiện điện tử, internet để truyền tải các kiến thức và kỹ năng đến người học ở bất kỳ nơi nào trên thế giới tại bất kì thời điểm nào Với các công cụ đào tạo truyền thông phong phú, học tập online và các buổi thảo luận trực tuyến elearning giúp người học mở rộng cơ hội tiếp cận với các khóa học và đào tạo nhưng lại giúp giảm chi phí Trong bối cảnh dịch bệnh Covid-19 chưa được khống chế hoàn toàn, dạy học trực tuyến sẽ là cơ hội tốt giúp người dạy và người học tiếp cận với công nghệ hiện đại, tạo điều kiện và thói quen để sinh viên có thể học tập và tìm kiếm tri thức mọi lúc, mọi nơi Dạy và học trực tuyến là xu hướng tất yếu trong bối cảnh hạ tầng công nghệ ngày càng phát triển mạnh mẽ, nhất là trước diễn biến khó lường của dịch bệnh Covid-19 Để quá trình chuyển đổi và kết hợp hài hòa giữa dạy học truyền thống và trực tuyến đạt hiệu quả, cần thiết kế bài giảng và tạo tạo không khí học trực tuyến hấp dẫn cho người học Đồng thời, trong phương pháp dạy học, giảng viên cần thay đổi, cải tiến cho phù hợp hình thức dạy học này Nếu vượt qua những thách thức, trở ngại của việc học trực tuyến, giáo dục đại học Việt Nam sẽ bắt kịp các nước tiên tiến trên thế giới lấy công nghệ thông tin làm tiền đề nhằm đổi mới mạnh mẽ giáo dục

Từ năm học 2017-2018, trường Đại hoc Thủ Dầu Một đã ban hành Quyết định

892/QĐ-ĐHTDM Về đề án đổi mới phương pháp giảng dạy các môn Lý luận chính trị

theo phương thức hòa hợp tích cực, chủ trương đẩy mạnh ứng dụng và phát triển công

nghệ thông tin phục vụ cho việc dạy học theo hướng tích cực, thực hiện chủ trương rút ngắn thời gian đào tạo đại học, giảm áp lực cho người học nhưng vẫn đảm bảo nội dung, chương trình và chất lượng đào tạo; đẩy mạnh việc sử dung phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm; nâng cao chất lượng đào tạo theo hướng CDIO và chuẩn đánh giá AUN Thực hiện chủ trương trên, các môn Lý luận chính trị đã mạnh dạn triển khai thực hiện giảng dạy kết hợp trực tiếp trên lớp và trực tuyến elearning Từ thực tiễn dạy dạy học theo hình thức này đã giảm áp lực cho sinh viên trong thu nhận kiến thức một chiều từ giảng viên, người học có cơ hộ khám phá tri thức của thế giới sâu rộng hơn thông qua các đường link liên kết được giảng viên đưa lên elearning Sự mạnh dạn đổi mới dạy học các môn Lý luận chính trị theo hướng hòa hợp tích cực, một mặt giảm áp lực học tập cho sinh viên, ứng phó tốt với dịch bện Covid-19, mặt khác đạt kết quả tốt theo thiết kế chuẩn đầu ra của môn học và chương trình đào tạo

2.2 Thực trạng và kết quả bước đầu của đổi mới phương pháp dạy học Lý luận chính trị ở Trường Đại học Thủ Dầu Một

2.2.1 Đổi mới xây dựng đề cương chi tiết các học phần

Cách mạng công nghiệp 4.0 này giúp chúng ta xây dựng chương trình đào tạo xoáy sâu vào năng lực thực sự của người học, rèn luyện và phát triển khả năng vốn có của sinh viên Từ đó, đòi hỏi các trường đại học phải tiếp thu những kinh nghiệm mới của thế giới và đào tạo ra nguồn nhân lực hội tụ nhiều kỹ năng mới Đặc biệt là phải phát huy được tiềm năng, sự sáng tạo của người học để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của thị trường lao động Một trong những điểm nổi bật là sự phân hóa đến từng đối tượng người học Mỗi sinh viên có nhu cầu và khả năng học tập khác nhau Các tiến bộ về công nghệ cho phép các nhà giáo dục có thể thiết kế lộ trình học tập riêng biệt phù hợp với từng trường hợp cụ thể

Thực hiện việc đổi mới, nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy, học tập các môn lý luận Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, ngày 18/9/2008, Bộ Giáo dục-Đào tạo đã ra quyết định số 52/2008/QĐ-BGDĐT về việc ban hành chương trình các môn lý luận chính trị trình độ đại học, cao đẳng cho sinh viên khối không chuyên ngành Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh Thực hiện chỉ đạo của Ban Tuyên giáo Trung ương, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Công văn số 3506/BGDĐT-GDĐH năm 2019 hướng dẫn thực hiện chương trình, giáo trình các môn Lý luận chính trị Chương trình, giáo trình mới các môn lý luận chính trị đã được áp dụng cho các khóa đào tạo trình độ đại học tuyển sinh từ năm học 2019-2020, nhằm thực hiện Kết luận số 94-KL/TW năm 2014 của Ban Bí thư Trung ương Đảng về việc tiếp tục đổi mới việc học tập lý luận chính trị trong hệ thống giáo dục quốc dân Tuy nhiên, việc dạy học các môn Lý luận chính trị ở các trường Đại học hiện nay vẫn chưa được linh hoạt, nội dung chưa phù hợp với nhu cầu và xu thế thị trường lao động cách mạng công nghiệp 4.0, khả năng suy nghĩ có hệ thống, khả năng tổng hợp, khả năng liên kết giữa thế giới thực và ảo, khả năng sáng tạo, kỹ năng làm việc nhóm, khả năng hợp tác liên ngành

Trường Đại học Thủ Dầu Một đã dần tiếp cận các chương trình đào tạo tiên tiến ở trong nước, các chương trình đào tạo trong khu vực và trên thế giới, nhằm đáp ứng yêu cầu đầu ra của thị trường lao động đặt ra Bên cạnh đó, trong thiết kế chương trình đào tạo, nhà trường cho phép sinh viên có thể chủ động đăng ký giảng viên mà mình thích, đăng ký các nhóm học khác nhau; đăng ký số lượng tín chỉ từng học kỳ theo khả năng của mình, đặc biệt sinh viên có thể chủ động rút ngắn thời gian học tập Từ năm 2016, đã bắt đầu triển khai xây dựng đề cương chi tiết học phần theo hướng tiếp cận CDIO Việc xây dựng chuẩn đầu ra theo hướng tiếp cận CDIO giải quyết đồng thời cả hai vấn đề đó là chất lượng đầu vào và hiệu quả đầu ra Một khi chất lượng đầu vào tốt thì hiệu quả đầu ra cao và ngược lại, hiệu quả đầu ra minh chứng cho chất lượng đầu vào Bên cạnh đó, hiệu quả đầu ra có thể được cải thiện nếu áp dụng thành công CDIO trong tất cả các khâu của một quy trình đào tạo, từ khâu thiết kế chương trình đến khâu thực hiện và đánh giá kết quả đạt được để có sự hiệu chỉnh kịp thời Chuẩn đầu ra và đề cương chi tiết các học phần được tiến hành đồng bộ nhằm đảm bảo tính thống nhất, hoàn chỉnh của một quy trình đào tạo theo hướng tiếp cận CDIO, từ khâu xây dựng chương trình, triển khai chương trình qua đề cương chi tiết các học phần và đánh giá hiệu quả chương trình qua chuẩn đầu ra Đối với các môn Lý luận chính trị, một mặt phải thực hiện theo chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo, mặt khác phải theo quy định chuẩn đầu ra chương trình đào tạo cụ thể của trường Trên tinh thần đó, đã kết hợp hài hòa giữa lý thuyết và thực hành trong chương trình đào tạo được thiết kế theo tiếp cận CDIO, mỗi học phần căn cứ vào nội dung chính được thiết kế

trong đề cương chi tiết để đáp ứng mục tiêu và chất lượng của nhà trường Đề cương chi

tiết học phần kết hợp CDIO và Rubrics quan trọng nhất là xác định các mục tiêu, chuẩn đầu ra, các nội dung, phương pháp dạy - học, mục đích và các tiêu chí đánh giá dựa trên kì vọng và kết quả mong đợi của giảng viên đối với người học

Năm 2018, Trường Đại học Thủ Dầu Một tiếp cận xây dựng chuẩn đầu ra (Expected Learning Outcome - ELO) và chương trình đào tạo theo định hướng tiếp cận năng lực người học, phục vụ cải tiến chất lượng theo chuẩn AUN-QA (ASEAN University Network - Quality Assurance) AUN-QA là bộ tiêu chuẩn với các quy tắc chất lượng khắt khe, có tiêu chí cụ thể, rõ ràng, tập trung đánh giá những điều kiện để đảm bảo chất lượng đào tạo của toàn bộ chương trình đào tạo chứ không chỉ dựa trên những đặc trưng riêng của từng chuyên ngành Từ đó, bộ chuẩn AUN đã từng bước điều chỉnh hệ thống đảm bảo chất lượng AUN-QA nhằm hỗ trợ, mở rộng và duy trì mức độ đảm bảo chất lượng các chương trình đào tạo của nhà trường Mặc dù chương trình các môn Lý luận chính trị theo chuẩn quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nhưng Trường Đại học Thủ Dầu Một đã mạnh dạn cải tiến các đề cương học phần liên tục theo AUN-QA, để đáp ứng yêu cầu kiểm định chất lượng quốc tế các chương trình đào tạo và đổi mới dạy học theo hướng hiện đại

2.2.2 Đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá các học phần

Xác định được tầm quan trọng và ảnh hường của khâu kiềm tra, đánh giá đến chất lượng dạy và học, người dạy phải luôn đổi mới cả hình thức, phương pháp, phương tiện, tiêu chí để kiểm tra đánh giá người học nhằm đạt được mục tiêu cao nhất Hiện tại, các môn Lý luận chính trị là những học phần bắt buộc thuộc phần kiến thức giáo dục đại

cương theo chương trình khung của Bộ giáo dục và Đào tạo Nội dung các học phần từ những kiến thức cơ bản về lý luận chung với nhiều mục tiêu khác nhau cần đạt về kiến thức, kỹ năng và thái độ Để khâu kiểm tra đánh giá đối với các học phần này đạt được các mục tiêu chính, đồng thời phát huy tối đa năng lực người học là một nhiệm vụ quan trọng mà người dạy phải thực hiện một cách nghiêm túc và hiệu quả

Việc đổi mới “giáo dục lý luận chính trị ở các trường đại học và cao đẳng nói chung thích ứng với cách mạng công nghiệp 4.0 không chỉ đổi mới ở nội dung chương trình,

phương pháp giảng dạy mà cả phương pháp đánh giá” (Trần Văn Hiếu, 2018) Từ trước

đến nay đa số các trường đại học và giảng viên giảng dạy Lý luận chính trị đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức thi tự luận Cách đánh giá trên có ưu điểm là phát triển đựợc tư duy diễn đạt cho người học, việc ra đề thi không tốn nhiều thời gian và công sức, nhưng hạn chế của nó là độ phủ của nội dung kiến thức không cao, hơn nữa việc chấm bài cho sinh viên gặp rất nhiều khó khăn, kéo dài thời gian, nhưng độ giá trị và độ tin cậy không cao và làm cho giảng viên rất mệt mỏi, đôi khi chấm một cách qua loa Vì vậy, trong thời đại cách mạng công nghiệp 4.0 chúng ta cần tận dụng những thành tựu của công nghệ để thay đổi cách đánh giá như: sử dụng những phần mềm đánh giá, xáo trộn đề thi, máy quét quang học, phần mềm đánh giá trực tuyến, thậm chí có thể cho sinh viên dự thi qua mạng

Nhằm ứng dụng công nghệ tiên tiến vào dạy học, ngay từ khi triển khai hình thức dạy học hòa hợp tích cực elearning, Trường Đại học Thủ Dầu Một đã mạnh dạn đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá các môn Lý luận chính trị qua hệ thống elearning Với các ứng dụng thông minh của elearning giúp giảng viên tạo và phân phối các bài kiểm tra, các câu hỏi trên hệ thống trực tuyến Giảng viên có thể sử dụng các bài kiểm tra, đánh giá quá trình (50%) bằng nhiều hình thức đánh giá khác nhau: kiểm tra thái độ học tập, bài tập nhóm, bài tập cá nhân tự kiểm tra, các kì kiểm tra chính thức Các ứng dụng cho phép người soạn câu hỏi chọn lựa nhiều loại câu hỏi khác nhau đơn cử như hình thức trắc nghiệm (Multichoice), câu hỏi trả lời ngắn (Short answer), điền vào chỗ trống (Fill in the blank), kéo thả Đánh giá kết thúc học phần (50%) Đánh giá kết thúc học phần theo hình thức trắc nghiệm khách quan(Multichoice) , không được sử dụng tài liệu, được tiến hành tập trung theo ca tại các phòng máy tin học của trường Cấu trúc đề thi có mỗi ca có 50 câu hỏi trắc nghiệm theo mã đề, trật tự câu hỏi và đáp án được đảo tự động, đảm bảo được người học ngồi gần nhau có mã đề khác nhau Tất cả bài thi đều do hệ thống elearning tự chấm và người học biết được kết quả ngay khi kết thúc việc làm bài

3 Kết luận

Đổi mới dạy học các môn Lý luận chính trị trong các trường đại học ở nước ta hiện nay trước sự tác động của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 là một điều trăn trở của nhiều trường đại học Trường đại học hiện nay phải thực hiện hoạt động đào tạo theo hai hướng: một mặt phải đáp ứng tính định hướng xã hội, mặt khác đào tạo cung cấp nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động Áp lực đối với nhà trường càng lớn khi chương

trình đào tạo vừa đáp ứng tính chuyên môn cao trong lĩnh vực nhất định, vừa đáp ứng tính liên ngành (công nghệ thông tin, kĩ thuật số, mạng, kiến thức chuyên ngành) và các kĩ năng khác không thể thiếu như: khả năng suy nghĩ có hệ thống, khả năng tổng hợp, khả năng liên kết giữa thế giới thực và ảo, khả năng sáng tạo, kỹ năng làm việc nhóm, khả năng hợp tác liên ngành Trong xu hướng phát triển mới, để phát huy hiệu quả trong dạy học các môn Lý luận chính trị trước tác động của thời đại số hóa, hệ thống kết nối ảo, trường học thông minh, vạn vật kết nối internet, tương tác thực ảo đòi hỏi phương pháp dạy học phải có sự thay đổi để phù hợp với sự phát triển của xu hướng đó, trước hết là việc đổi mới phương pháp - hướng đến phương pháp dạy học hiện đại

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Ban Chấp hành Trung ương (2013) Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013

2 Phan Chí Thành (2018) Cách mạng công nghiệp 4.0 - xu thế phát triển của giáo dục trực

DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HÌNH THỨC DỰ ÁN NHÓM Ở BẬC ĐẠI HỌC NHẰM ĐÁP ỨNG CHUẨN ĐẦU RA

TRONG GIÁO DỤC TOÀN DIỆN TS Nguyễn Duy Mộng Hà(1), TS Nguyễn Thị Bích Phượng(1)

1 Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM Email: ndmongha@hcmussh.edu.vn, bichphuongnt@hcmussh.edu.vn

Điện thoại: 0919694811, 0908435658

Tóm tắt

Các chương trình đào tạo trong cả nước khi kiểm định theo các bộ tiêu chuẩn chất lượng đều phải chứng minh đáp ứng yêu cầu “tính tương thích hệ thống” (constructive alignment), tức là tương thích giữa hoạt động dạy-học và kiểm tra đánh giá học tập với các chuẩn đầu ra được công bố Tuy nhiên, qua nhiều đợt kiểm định các chương trình đào tạo (CTĐT) cho thấy nhiều khoa, bộ môn vẫn còn khá lúng túng trong việc thể hiện mức độ phù hợp và đáp ứng chuẩn đầu ra của các phương thức dạy học và kiểm tra đánh giá, nhất là đáp ứng các chuẩn đầu ra về các kỹ năng mềm và thái độ của người học Học tập theo dự án (Project-based Learning hay PBL), nhất là các dự án làm theo nhóm, được đánh giá là rất hiệu quả đã được nhiều nước tiên tiến trên thế giới áp dụng ở nhiều cấp học từ lâu Trên cơ sở tổng hợp các dữ liệu có liên quan, bài viết phân tích ưu điểm của PBL và minh chứng qua việc vận dụng PBL tại một số ngành của Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG TP.HCM cũng như đề xuất nhân rộng hình thức này để đáp ứng chuẩn đầu ra nhiều CTĐT các ngành học

Từ khóa: chuẩn đầu ra, đại học, học tập theo dự án, tính tương thích hệ thống

1. Dẫn nhập

Mục tiêu đào tạo con người tài đức luôn là điều quan tâm của mọi quốc gia và nhìn chung, người học đã phải được giáo dục toàn diện để hình thành các kỹ năng và phẩm chất, thái độ cần thiết, cơ bản từ các cấp dưới đại học Tuy nhiên, môi trường đại học tạo điều kiện giúp người học tiếp tục rèn luyện và nâng cao các năng lực, phẩm chất chung, được lồng ghép vào các hoạt động đào tạo chuyên môn để trở thành con người toàn diện, phát triển cân bằng, đầy đủ nhất Sau khi xây dựng chuẩn đầu ra mang tính toàn diện cấp CTĐT và sau đó chuyển tải cụ thể vào từng môn học, để hiện thực hóa trong dạy học và kiểm tra đánh giá mức đạt của các chuẩn đầu ra đòi hỏi việc tìm bằng chứng cho các kết quả mà người học đạt được trong và sau khi học Trên thực tế, ít khi nào người dạy đánh giá riêng lẻ từng chuẩn đầu ra mà thường đánh giá chung năng lực tổng thể của người học

theo từng hoạt động Hình thức học tập theo dự án nhóm tích hợp được các chuẩn đầu ra mang tính toàn diện phù hợp với nhiều môn học, ngành học ở bậc đại học, cho ra các sản phẩm cụ thể là các bằng chứng kết quả đầu ra tiêu biểu nhất của người học, cần được nghiên cứu sâu và áp dụng rộng rãi

2 Khái quát về yêu cầu chuẩn đầu ra chung của các chương trình đào tạo đại học

Mục tiêu giáo dục đại học hiện nay có xu hướng theo triết lý giáo dục toàn diện trong bối cảnh hội nhập toàn cầu đòi hỏi các kỹ năng của thế kỷ 21 Yêu cầu của Bộ tiêu chuẩn AUN-QA của Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á đòi hỏi cả chuẩn đầu ra chuyên biệt (subject specific) và chuẩn đầu ra chung (generic), ám chỉ các kiến thức, kỹ năng và phẩm chất dùng chung cho tất cả mọi ngành học Mô hình CDIO về xây dựng CTĐT cũng đòi hỏi các loại kiến thức, kỹ năng đa dạng theo yêu cầu của bối cảnh ngành nghề và cả phẩm chất, thái độ, đạo đức nghề nghiệp Đặc biệt là Khung CDIO đòi hỏi phải có hai nhóm kỹ năng cơ bản là kỹ năng cá nhân (personal skills) và kỹ năng giao tiếp/ liên nhân (interpersonal skills)

Khung trình độ quốc gia Việt Nam (QĐ 1982/QĐ-TTg ngày 18/10/2016) gồm 8 bậc dành cho mọi cấp học từ mầm non đến bậc tiến sĩ đều xác định rõ bộ chuẩn đầu ra gồm 3 nhóm: nhóm kiến thức, nhóm kỹ năng, nhóm mức tự chủ và trách nhiệm Các CTĐT Cử nhân đều phải tham chiếu khung chuẩn đầu ra ở bậc trình độ 6 và các CTĐT Thạc sĩ đều phải tham chiếu theo chuẩn đầu ra bậc 7 của khung này từ cuối năm 2016 đến nay, bao gồm cả khả năng làm việc độc lập, làm việc nhóm và quản lý

Các kỹ năng mềm được kỳ vọng và tuyên bố ở hầu hết các chuẩn đầu ra của nhiều CTĐT hiện nay thường bao gồm: kỹ năng giao tiếp (tiếng Việt và ngoại ngữ), kỹ năng trình bày, khả năng giải quyết vấn đề, tư duy phản biện, kỹ năng làm việc nhóm, lắng nghe, đàm phán, kỹ năng quản lý thời gian, kỹ năng lập kế hoạch, quản lý rủi ro … Trong khi đó, các kỹ năng của thế kỷ 21 chỉ một nhóm lớn bao gồm cả các kiến thức, kỹ năng, thói quen làm việc và các tố chất cần thiết để thành công trong thế giới hiện nay, có thể bao gồm rất nhiều

kỹ năng cần thiết như kỹ năng ứng dụng (applied skills), liên ngành (cross-curricular skills, cross-disciplinary/interdisciplinary skills), kỹ năng chuyển đổi (transferable skills), không thuộc nhận thức (noncognitive skills), và kỹ năng mềm (soft skills)1

Danh mục các kỹ năng của thế kỷ 21 có thể rất dài bao gồm các nhóm về kiến thức, tư duy, kỹ năng giao tiếp, lãnh đạo, nhóm tố chất, thái độ, đạo đức…nhưng nhìn chung hiện nay có xu hướng thiên về giáo dục toàn diện (whole person education), có sự cân bằng hài hòa hợp lý giữa nhiều nhóm kiến thức, kỹ năng đa dạng và khả năng tự điều chỉnh trong một bối cảnh xã hội ngày càng phức tạp Tuy nhiên, để dễ nhớ, nhiều nhà giáo dục đã gom các kỹ năng chính của thế kỷ 21 thành 4 chữ “C” (4Cs) gồm: Critical thinking (tư duy phản biện), Creativity (Sáng tạo), Communication (giao tiếp) và

1 https://www.edglossary.org/21st-century-skills/

Collaboration (hợp tác) 4Cs ngày càng phổ biến trên thế giới Ngoài ra, một số tác giả còn bổ sung thêm 1 C để thành 5Cs như Caring và Compassion (Quan tâm, lòng trắc ẩn) của Giáo sư Spencer Benson trong chương trình tập huấn về Giáo dục toàn diện (Benson, 2019) hay Continuous improvement (liên tục cải tiến) trong các chương trình tập huấn về nâng cao chất lượng Tóm lại, các kỹ năng mềm, kỹ năng chung của thế kỷ 21 luôn cần thiết để tích hợp vào chuẩn đầu ra các CTĐT trong nhà trường đại học cũng như cần đươc sinh viên (SV) tự ý thức để tìm môi trường tự rèn luyện suốt đời, trong suốt quá trình học cũng như khi ra trường và làm việc

3 Hình thức học tập theo dự án

Project-based Learning hay viết tắt là PBL là một phương thức dạy học lấy người học làm trung tâm giúp sinh viên (SV) đạt được kiến thức sâu bằng cách tích cực khám phá những vấn đề thử thách trong thế giới thật Một định nghĩa tiêu biểu của BIE (Buck Institute for Education) như sau “Project Based Learning là phương pháp dạy học giúp SV đạt được kiến thức và kỹ năng bằng hoạt động khám phá trong một khoảng thời gian nhất định nhằm giải quyết một vấn đề phức tạp thật sự Project Based Learning chuẩn bị cho SV thành công trong học thuật, đời sống cá nhân và sự nghiệp, sẵn sàng đương đầu với các thử thách trong cuộc sống và thế giới”2

Markham (2011) mô tà Project-based Learning đơn giản là: "PBL tích hợp biết và

làm (integrates knowing and doing), tức là áp dụng cái họ biết để giải quyết vấn đề thực

tiễn và đưa ra kết quả cụ thể SV học PBL có thể tạo ra được các sản phẩm của tập thể nhóm có chất lượng cao (high-quality, collaborative products) đồng thời phát triển sự say mê, sáng tạo, khoan dung, cảm thông và kiên trì cũng như phát triển động cơ học tập trải nghiệm Project-based Learning bắt nguồn từ ý tưởng của John Dewey “learning by doing” Có ba đặc điểm của PBL: (1) tình huống thật là khời điểm của việc học; (2) học tập chủ động (self-directed learning) và (3) làm việc nhóm (Dahlgren et al., 1998)

Có một số loại PBL tiêu biểu như: Role plays (sắm vai), Demonstrations (trình diễn), Case studies (nghiên cứu trường hợp), Fieldtrips (chuyến đi thực tế), Video projects (dự án video), Posters, … phù hợp với mọi ngành học Chẳng hạn nhóm SV cùng làm sản phẩm video clips cho một bài tập dự án theo chủ đề đang học hay báo cáo quá trình/kết quả nghiên cứu Project-based Learning nhấn mạnh “the doing” và “khoảng thời gian cụ thể (period of time)” thường là thời hạn do GV xác định Từ đó, có thể thấy rõ, PBL, thúc đẩy tính học hỏi giúp SV phát triển nhiều kỹ năng của thế kỷ 21, bao gồm cả 4Cs

(creativity, critical thinking, communication, collaboration)

Học tập theo dự án cá nhân có thể giúp cho người học phát triển tri thức và rèn luyện các kỹ năng mềm như khả năng trình bày viết và nói (nếu sau đó, người học được yêu cầu thuyết trình về kết quả dự án của mình), kỹ năng quản lý thời gian, tư duy phản

2 https://www.bie.org/about/what_pbl

biện, khả năng làm việc độc lập,… Tuy nhiên, bài tập dự án nhóm, bên cạnh các lợi ích trên còn có một ý nghĩa quan trọng đối với người học là giúp người học phát triển các năng lực sau: (1) năng lực làm việc nhóm, (2) khả năng lãnh đạo, (3) năng lực trí tuệ cảm xúc (EQ), đồng thời giúp người học phát triển tư duy liên ngành nếu nhóm dự án gồm cả những sinh viên đến từ các khoa, bộ môn khác nhau trong cùng nhóm ngành hoặc khác nhóm ngành

4 Kiểm tra, đánh giá người học theo dự án

Hình thức đánh giá phổ biến đối với các sản phẩm PBL là sử dụng Rubrics để

nhận xét các bài tập dự án nhóm Vì hình thức học tập theo dự án giúp người học rèn luyện nhiều yếu tố của năng lực, phẩm chất toàn diện theo chuẩn đầu ra, nên sử dụng Rubrics để đánh giá các chuẩn đầu ra này tích hợp được các nhóm tiêu chí sau:

- Tiêu chí đánh giá các kiến thức mà người học vận dụng hoặc học được từ bài tập dự án, bao gồm cả kiến thức liên ngành

- Tiêu chí đánh giá các kỹ năng chuyên môn và kỹ năng chung, trong đó những kỹ năng mềm quan trọng được tích hợp thường bao gồm tư duy phản biện, sáng tạo, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng trình bày, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng lãnh đạo, lập kế hoạch và quản lý thời gian,…nói chung là kỹ năng quản lý dự án, vì để quản lý dự án hiệu quả phải biết từ khâu hình thành ý tưởng, đến lập kế hoạch theo mục tiêu ý tưởng, tổ chức, quản lý công việc, quản lý thời gian, rủi ro, đàm phán, lãnh đạo, làm việc nhóm, đánh giá, giải quyết các vấn đề phát sinh…

- Tiêu chí đánh giá tinh thần, thái độ và cả những biểu hiện đạo đức cá nhân và nghề nghiệp, trong đó những thái độ quan trọng bao gồm: trách nhiệm, kỷ luật, đoàn kết, ý thực tự học, thái độ khoan dung, tôn trọng sự khác biệt/đa dạng…

Thông thường, sản phẩm của bài tập dự án nhóm còn kết hợp với nhật ký cá nhân, trong đó người học tự ghi nhận lại cả những thành công và hạn chế cũng như phân tích được các nguyên nhân, những bài học kinh nghiệm, những cảm xúc và động cơ khi làm việc nhóm Những chia sẻ chân thành của người học sau khi hoàn thành bài tập dự án sẽ giúp cho giảng viên đánh giá được phần lớn tinh thần thái độ của người học khá chính xác Một số rubrics đánh giá dự án nhóm tiêu biểu như sau:

Rubric 1 Đánh giá tinh thần làm việc nhóm

Hợp tác nhóm trong dự án

Các thành viên phối với nhau rất thường xuyên và đóng góp tích cực vào nhóm

Các thành viên phối với nhau khá thường xuyên và đóng góp tương đối vào nhóm

Các thành viên thỉnh thoảng phối với nhau và đóng góp vào nhóm ở mức hạn chế

Các thành viên ít phối với nhau và đóng góp rất ít vào nhóm

Trên thực tế, giảng viên đánh giá (hoặc SV tự đánh giá) được nhiều chuẩn đầu ra từ sản phẩm dự án nhóm, bao gồm cả kiến thức, kỹ năng và thái độ nên có thể tích hợp các tiêu chí để đo các chuẩn đầu ra này trong cùng một bảng Rubrics, tiêu biểu như sau: