mối quan hệ giữa khả năng vượt khó sự đam mê và sáng tạo với thành tích học tập của học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ HUY DƯƠNG MỐI QUAN HỆ GIỮA KHẢ NĂNG VƯỢT KHÓ, SỰ ĐAM MÊ VÀ SÁNG TẠO VỚI THÀNH TÍCH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ HUY DƯƠNG MỐI QUAN HỆ GIỮA KHẢ NĂNG VƯỢT KHÓ, SỰ ĐAM MÊ VÀ SÁNG TẠO VỚI THÀNH TÍCH HỌC TẬP

CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ THAM VẤN HỌC ĐƯỜNG CHUYÊN NGÀNH: THAM VẤN HỌC ĐƯỜNG

MÃ SỐ: 8310404.03

HÀ NỘI – 2024

Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến ban giám hiệu, giáo viên và các bạn học sinh của trường THPT Đống Đa, THCS & THPT Lê Quý Đôn, THPT Alfred Nobel đã dành thời gian tham gia vào nghiên cứu này

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến gia đình và bạn bè, đồng nghiệp, cơ quan đã có những hỗ trợ về mặt tinh thần, cũng như luôn tạo điều kiện thuận lợi và cung cấp mọi các nguồn lực giúp tôi có thể hoàn thành nghiên cứu này

Cuối cùng lời xin gửi lời cảm ơn đến Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN đã tạo môi trường giáo dục chất lượng và cung cấp các công cụ nghiên cứu cần thiết, phù hợp để tôi có thể sử dụng trong luận văn của mình Một lần nữa, xin cảm ơn tất cả vì đã luôn đồng hành và hỗ trợ và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn này

Chân thành cảm ơn!

Học viên

Lê Huy Dương

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn tốt nghiệp Thạc sĩ "Mối quan hệ giữa khả năng

vượt khó, sự đam mê và sáng tạo với thành tích học tập của học sinh trung học phổ thông" là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi dưới sự hướng dẫn của PGS

TS Trần Văn Công Các số liệu trong luận văn là số liệu trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Học viên

Lê Huy Dương

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

AQ: CQ: PQ: IQ: HP: OP: ĐTB: ĐLC: THPT: HS: GV:

Adversity quotient (Chỉ số vượt khó) Creative Quotient (Chỉ số sáng tạo) Passion Quotient (Chỉ số đam mê) Intelligence Quotient (Chỉ số thông minh) Harmonious passion (Đam mê hài hòa) Obsessive passion (Đam mê ám ảnh) Điểm trung bình

Độ lệch chuẩn Trung học phổ thông Học sinh

Giáo viên

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Đặc điểm khách thể tham gia nghiên cứu Bảng 2.2: Bảng phân tích nhân tố thang đam mê học tập Bảng 2.3: Xếp loại chỉ số AQ

Bảng 3.1: Điểm trung bình tính tự hiệu quả học tập của học sinh THPT Bảng 3.2: Điểm trung bình mức độ vượt khó của học sinh THPT Bảng 3.3: Tỉ lệ phần trăm mức độ vượt khó của học sinh THPT Bảng 3.4: Tương quan giữa chỉ số vượt khó với điểm trung bình học tập và hạnh kiểm của học sinh THPT

Bảng 3.5: Điểm trung bình mức độ vượt khó của học sinh THPT theo CLB Bảng 3.6: Điểm trung bình chỉ số sáng tạo của học sinh THPT

Bảng 3.7: Điểm trung bình mức độ sáng tạo của học sinh THPT theo giới tính Bảng 3.8: Tương quan giữa các nhân tố thuộc chỉ số sáng tạo

Bảng 3.9: Tương quan giữa chỉ số sáng tạo với điểm trung bình học tập và hạnh kiểm của học sinh THPT

Bảng 3.10: So sánh sự khác biệt giữa những học sinh tham gia và không tham gia CLB nghệ thuật

Bảng 3.11: Điểm trung bình thang đo đam mê học tập của học sinh THPT Bảng 3.12: So sánh sự khác biệt giữa các nhân tố thuộc thang đam mê học tập với giới tính của học sinh

Bảng 3.13: Tương quan giữa mức độ đam mê học tập với điểm trung bình và hạnh kiểm của học sinh

Bảng 3.14: Tương quan giữa chỉ số vượt khó với chỉ số sáng tạo Bảng 3.15: Tương quan giữa chỉ số vượt khó với chỉ số đam mê học tập Bảng 3.16: Tương quan giữa chỉ số đam mê học tập với chỉ số sáng tạo của học sinh THPT

Bảng 3.17: Tương quan giữa tính tự hiệu quả học tập với các chỉ số vượt khó, sáng tạo, đam mê học tập của học sinh THPT

Bảng 3.18: Kết quả dự báo thành tích học tập dựa trên chỉ số vượt khó

55 57 60 62 63 64 65 66 68 68 71 71 73 75 76 77 78 79 80 82 83

Bảng 3.19: Kết quả dự báo thành tích học tập dựa trên chỉ số sáng tạo Bảng 3.20: Kết quả dự báo thành tích học tập dựa trên chỉ số đam mê học tập

84 84

MỤC LỤC

Lời cảm ơn 1

Lời cam đoan 2

Danh mục từ viết tắt 3

Danh mục bảng 4

Mở đầu 8 Chương 1: Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lý luận của đề tài 12

1.1 Tổng quan nghiên cứu … 12

1.1.1 Các nghiên cứu về chỉ số đam mê

1.5.1.3 Các nghiên cứu về mối quan hệ giữa chỉ số sáng tạo với thành tích học tập

2.1 Tổ chức nghiên cứu 53

2.2 Đặc điểm khách thể nghiên cứu 53

2.3 Phương pháp nghiên cứu 56

2.4 Công cụ nghiên cứu 57

2.5 Đạo đức nghiên cứu

62 3.1 Đặc điểm tính tự hiệu quả học tập của học sinh THPT 62

3.2 Đặc điểm chỉ số vượt khó của học sinh THPT 63

3.3 Đặc điểm sáng tạo của học sinh THPT 69

3.4 Đặc điểm đam mê học tập của học sinh THPT 76 3.5 Mối quan hệ giữa mức độ vượt khó, đam mê, sáng tạo với thành tích học tập của học sinh THPT 81

3.5.1 Mối quan hệ giữa mức độ vượt khó, đam mê, sáng tạo 81

3.5.2 Dự báo thành tích học tập dựa trên các chỉ số 87

Tiểu kết chương 3 91

Kết luận và khuyến nghị 92

Danh mục tài liệu tham khảo 93

Phụ lục 102

MỞ ĐẦU 1 Lý do lựa chọn đề tài

Học tập là việc quan trọng, gắn bó suốt cuộc đời mỗi con người Trong tiến trình học tập có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kết quả Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh, có nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới và tại Việt Nam đều chỉ ra rằng các yếu tố như: hứng thú, động cơ học tập, năng lực trí tuệ của học sinh, phương pháp học tập, môi trường học tập, văn hóa, các

nhóm yếu tố đến từ giáo viên, nhà trường và gia đình (Anne-Mette Nortvig, 2018;

Kris MY Law, 2019; Trung Gen Yu, 2021; Võ Văn Việt, 2017; Võ Thị Huyền, 2022; Bùi Khánh Ly 2021, Đỗ Thu Hà 2020) có tác động đến thành tích học tập của học sinh Đã có một thời gian dài, chỉ số thông minh IQ và chỉ số cảm xúc EQ được xem là thước đo quan trọng nhất để dự báo thành công trong cuộc sống và sự nghiệp của mỗi người Từ năm 1997, các nhà chuyên môn bắt đầu quan tâm đến một chỉ số mới là AQ (Adversity Quotient), chỉ số biểu thị khả năng vượt qua nghịch cảnh, khó khăn, gian khổ (gọi tắt là chỉ số vượt khó) Theo Stoltz (1997), người đề xuất chỉ số vượt khó, AQ mới thực sự là chỉ số quyết định thành công, bởi nó giúp con người phát huy tác dụng của hai chỉ số IQ và EQ Tính sáng tạo là thuộc tính của nhân cách, được hình thành và phát triển trong quá trình học tập và lao động của con người Sáng tạo có thể coi là một hoạt động có ý nghĩa quan trọng trong đời sống, là biểu hiện cao nhất của đời sống tâm hồn Trong cuốn The World is Flat (2006), tác giả của tờ báo nổi tiếng New York Times, Thomas Friedman phát biểu rằng các quốc gia như Mỹ từ lâu xem tính sáng tạo như điều gì đó đương nhiên phải có - bởi lẽ nó đã ăn quá sâu vào tiềm thức Việc đo lường khả năng sáng tạo của con người được các nhà tâm lý học cụ thể hóa qua chỉ số sáng tạo CQ Trong khi đó, niềm đam mê là tình yêu sâu sắc đối với những gì mỗi cá nhân làm Chỉ số Đam mê đo lường mức độ mỗi người tận hưởng những gì họ làm được Khái niệm về Chỉ số Đam mê được đưa ra bởi Thomas Friedman, tác giả ba lần đoạt giải Pulitzer và là người phụ trách chuyên mục của Thời báo New York Theo Friedman, niềm đam mê và sự tò mò quan trọng hơn trí thông minh Nhìn chung, các chỉ số này đều có trong mỗi cá nhân với từng hoàn cảnh, điều kiện sống, môi trường giáo dục khác nhau mà mỗi cá

nhân có mức độ chỉ số riêng của mình Việc tìm hiểu thực trạng các chỉ số của mỗi người để thúc đẩy chúng vào trong học tập và công việc đã được xem xét và bàn đến từ lâu bởi các nhà tâm lý, nhà giáo dục

Trên thế giới hiện nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về mối tương quan giữa trí thông minh, chỉ số cảm xúc, khả năng vượt khó với kết quả học tập của sinh viên (Mohd Effendi, 2016; R.Villagonzalo, 2016; Raymon P Espaňola, 2016; Fiola Kuhon, 2020) hay một số các công trình nghiên cứu riêng lẻ ở Việt Nam về chỉ số EQ với kết quả học tập (Phạm Trọng Nam, 2010; Đỗ Duy Hưng, 2014; Trần Hà Thu và cộng sự, 2019), chỉ số IQ của học sinh (Nguyễn Thị Thìn, 2017) chỉ số AQ của sinh viên (Ngô Thị Hải, 2018) chỉ số CQ (Nguyễn, Bích Ngọc, 2014; Trần Anh Tuấn, 2014) nhưng các các công trình nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về mối tương quan giữa ba chỉ số: vượt khó, sáng tạo và đam mê với kết quả học tập của học sinh vẫn còn khoảng trống cần nghiên cứu

Do tính mới của đề tài, cần phải nghiên cứu mối quan hệ của ba chỉ số này

đến kết quả học tập của học sinh, tôi lựa chọn đề tài “Mối quan hệ giữa khả năng

vượt khó, sự đam mê và sáng tạo với thành tích học tập của học sinh trung học phổ thông” làm vấn đề nghiên cứu của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu tìm hiểu mối quan hệ giữa khả năng vượt khó, đam mê học tập và sáng tạo với thành tích học tập của học sinh THPT để từ đó đề xuất các phương án tạo điều kiện cho những hỗ trợ giúp nâng cao thành tích học tập và mở rộng các lựa chọn nghề nghiệp và giáo dục cao hơn cho học sinh THPT

3 Câu hỏi nghiên cứu

- Mức độ vượt khó, đam mê và sáng tạo của học sinh THPT tham gia nghiên cứu như thế nào?

- Chỉ số vượt khó, đam mê và sáng tạo có mối quan hệ như thế nào đối với kết quả học tập của học sinh THPT?

- Chỉ số vượt khó, đam mê, sáng tạo của học sinh dự báo kết quả học tập của học sinh như thế nào?

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa một số khái niệm và lý thuyết cũng như xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

- Phân tích thực trạng khả năng vượt khó, sự đam mê, sáng tạo với thành tích học tập của học sinh THPT

- Phân tích mối quan hệ giữa khả năng vượt khó, sự đam mê, sáng tạo với thành tích học tập của học sinh THPT

- Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao khả năng vượt khó, sự đam mê, sáng tạo góp phần nâng cao thành tích học tập của học sinh THPT

5 Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Mối quan hệ giữa khả năng vượt khó, đam mê học tập và sáng tạo với thành tích học tập của học sinh THPT

- Khách thể nghiên cứu: 303 học sinh THPT tại Hà Nội - Phạm vi nghiên cứu:

+ Phạm vi nội dung: Nghiên cứu chỉ tìm hiểu biểu hiện và mối quan hệ giữa khả năng vượt khó, sự đam mê, sáng tạo với thành tích học tập của học sinh THPT

+ Phạm vi thời gian: Nghiên cứu diễn ra trong khoảng từ tháng 11/2022 đến tháng 3/2023

+ Phạm vi không gian: Nghiên cứu học sinh tại 3 trường THPT từ lớp 10-11 trên địa bàn Hà Nội

6 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý luận: Bao gồm các công việc như: đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa quan điểm và những công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước liên quan đến mối quan hệ của các chỉ số vượt khó, đam mê, sáng tạo với thành tích học tập của học sinh THPT để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

Phương pháp điều tra qua bảng hỏi: Đây là phương pháp chính của đề tài nhằm mục đích tìm hiểu các thông tin về cá nhân học sinh, các CLB mà học sinh tham gia, điểm trung bình học tập của học sinh, học sinh tự đánh giá thành tích học tập của bản thân và các chỉ số vượt khó, đam mê, sáng tạo

Phương pháp thống kê toán học: Phương pháp này được sử dụng để phân tích, xử lý các dữ liệu thu thập được qua phần mềm SPSS

7 Cấu trúc của đề tài

Đề tài có cấu trúc 3 phần và 3 chương: Phần mở đầu

Phần nội dung

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu Chương 3: Kết quả nghiên cứu mối quan hệ giữa khả năng vượt khó, sự đam mê và sáng tạo với thành tích học tập của học sinh THPT

Phần kết luận và kiến nghị

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan nghiên cứu

1.1.1 Các nghiên cứu về chỉ số đam mê

Trên thế giới và tại Việt Nam, đã có nhiều công trình nghiên cứu về chỉ số đam mê, các công trình nghiên cứu này chủ yếu tập trung vào hai nhóm đối tượng: nhóm thứ nhất gồm những người đang làm việc tại các công ty, doanh nghiệp để nghiên cứu về hiệu suất làm việc, mức độ đam mê - yêu thích công việc của họ; nhóm thứ hai tập trung nghiên cứu trên đối tượng là học sinh, sinh viên để xem xét mức độ đam mê gắn với môn học cụ thể hoặc ngành học của sinh viên, rất ít công trình trên thế giới và tại Việt Nam nghiên cứu chỉ số đam mê trên đối tượng là học sinh THPT dựa trên kết quả học tập

Nghiên cứu vai trò của đam mê học tập đối với sự kiệt sức và căng thẳng trong học tập được thực hiện tại Ba Lan trên 272 sinh viên đại học (82.35% là nữ) có tuổi trung bình là 21.68 tuổi (SD = 4.79), kết quả phân tích chỉ số đam mê cho thấy: cao

N=16 (đam mê hài hòa - HP: M=5.1; đam mê ám ảnh - OP: M = 4.68); trung bình N = 223 (HP: M=5.01; OP: M=2.72); thấp/không đam mê N=33 (HP: M = 2.43; OP: M=1.94), có phương sai bằng 0.592 đối với HP và 0.464 đối với OP Phân tích chỉ số của HP và OP, sức sống chủ quan, sự kiệt sức và căng thẳng nhận thức, nghiên cứu chỉ ra rằng không có sự khác biệt đáng kể nào Nghiên cứu chỉ ra rằng HP có liên quan tích cực đến sức sống chủ quan và liên quan tiêu cực đến hai khía cạnh kiệt sức và căng thẳng, trong khi OP có liên quan tích cực yếu đến căng thẳng và liên quan tiêu cực đến sự thảnh thơi HP và OP có tương quan yếu với nhau (Mudło-Głagolska, K 2023)

Miguel Bernabé (2022) đã thực hiện nghiên cứu vai trò trung gian của niềm đam mê giữa chủ nghĩa hoàn hảo và sự tham gia học tập trên 545 sinh viên đại học giáo dục tại Tây Ban Nha Đối với ảnh hưởng của chủ nghĩa hoàn hảo xã hội hóa, ảnh hưởng gián tiếp đến sự gắn kết được quan sát thông qua khía cạnh đam mê hài

hòa Không quan sát thấy tác động trực tiếp đáng kể nào của chủ nghĩa hoàn hảo xã hội hóa lên khía cạnh đam mê ám ảnh (p = 0.062) Do đó, toàn bộ tác động gián tiếp của chủ nghĩa hoàn hảo tự định hướng đối với sự gắn kết xảy ra thông qua cả niềm đam mê hài hòa và ám ảnh, với sự trung gian một phần trong cả hai trường hợp Tuy nhiên, chủ nghĩa hoàn hảo xã hội hóa cho thấy tổng số tác động gián tiếp nhỏ hơn và chỉ một chút thông qua khía cạnh hài hòa của niềm đam mê (Bernabé, 2023)

Tiến hành nghiên cứu niềm đam mê có liên quan đến kết quả trong thể thao, học thuật và trong cuộc sống của một người hay không Schellenberg, B đã tiến hành khảo sát 298 sinh viên-vận động viên đến từ nhiều trường đại học khác nhau chỉ số đam mê vào đầu mùa giải thi đấu, đánh giá thành tích, kinh nghiệm và sự hài lòng trong thể thao, học tập và trong cuộc sống vào cuối mùa giải Kết quả phân tích cho thấy không có sự khác biệt về thành tích giữa những cá nhân có đam mê và không đam mê thể thao Khi tiến hành phân tích mối liên quan giữa niềm đam mê với thành tích học tập tự báo cáo, kết quả cho thấy cả đam mê hài hòa và đam mê ám ảnh đều không liên quan đến điểm trung bình tự báo cáo Tuy nhiên, đam mê hài hòa có liên quan đến sự hài lòng trong học tập cao hơn so với đam mê ám ảnh và không đam mê, trong khi đam mê hỗn hợp có liên quan đến sự hài lòng về học tập

cao hơn so với đam mê ám ảnh và không đam mê (Schellenberg, 2023)

1.1.2 Các nghiên cứu về chỉ số vượt khó

Một nghiên cứu tổng hợp về chỉ số vượt khó trong lĩnh vực giáo dục được nghiên cứu từ 18 bài báo/tạp chí đăng trên các nguồn dữ liệu đáng tin cậy: Scopus, Science Direct và ERIC do Juwita và cộng sự thực hiện năm 2020 Nghiên cứu này đã khám phá ba khía cạnh của các ấn phẩm về chỉ số vượt khó trong giáo dục, bao gồm 1: loại thiết kế nghiên cứu được sử dụng trong nghiên cứu liên quan đến chỉ số vượt khó trong lĩnh vực giáo dục; 2: những người được chọn tham gia nghiên cứu liên quan đến chỉ số vượt khó và 3: vai trò của chỉ số vượt khó trong giáo dục Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng: Nghiên cứu mô tả và thử nghiệm là thiết kế được sử dụng phổ biến nhất; Những người tham gia nghiên cứu trong nghiên cứu về chỉ số vượt khó chủ yếu là sinh viên, đặc biệt là sinh viên đại học; vai trò của chỉ số vượt khó được thể hiện nhiều trong kết quả học tập ở lĩnh vực kỹ năng Việc áp dụng chỉ

số vượt khó trong lĩnh vực giáo dục cung cấp thông tin về khả năng phục hồi của một người để có thể xác định việc theo dõi nhu cầu của mỗi cá nhân trong việc phát triển khả năng của họ (Juwita, 2020)

Nghiên cứu về ảnh hưởng của học tập trải nghiệm và chỉ số vượt khó đối với khả năng giải quyết vấn đề của sinh viên được thực hiện tại Indonesia năm 2020 gồm 120 sinh viên tham gia nghiên cứu được chia thành hai lớp với một lớp đối chứng dạy học trực tiếp, lớp thực nghiệm dạy học qua trải nghiệm Chỉ số vượt khó của sinh viên được đánh giá trước khi quá trình học diễn ra và khi kết thúc quá trình học tập của từng phương pháp tiến hành đánh giá khả năng giải quyết vấn đề của từng học sinh Nhóm thử nghiệm được học qua trải nghiệm với 4 bước: Người học tham gia vào một trải nghiệm cụ thể (làm), phản ánh về trải nghiệm đó và thông tin khác (phản ánh), phát triển lý thuyết dựa trên kinh nghiệm và kiến thức (nghĩ), và đưa ra kết luận hoặc giải quyết vấn đề (áp dụng) Nhóm kiểm soát đã được hướng dẫn trực tiếp để học tập Dữ liệu được thu thập thông qua hai công cụ, một bảng câu hỏi về chỉ số vượt khó của học sinh (SAQP) và bảng đánh giá cách giải quyết vấn đề của Polya Kết quả cho thấy: có sự khác biệt đáng kể về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh được dạy học qua trải nghiệm và học trực tiếp Khả năng giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập trải nghiệm có hiệu suất tốt hơn so với học tập theo hướng dẫn trực tiếp Có sự khác biệt đáng kể về khả năng giải quyết vấn đề của cả học sinh có chỉ số vượt khó cao và thấp Những học sinh có chỉ số vượt khó cao thể hiện thành tích tốt hơn những học sinh có chỉ số vượt khó trung bình và thấp trong việc giải quyết vấn đề Ngoài ra, có sự tương quan đáng kể giữa phương pháp học tập và chỉ số vượt khó đối với khả năng giải quyết vấn đề của học sinh Học tập qua trải nghiệm đã cải thiện khả năng giải quyết vấn đề của học sinh đối với cả những học sinh có chỉ số vượt khó cao và thấp (Hulaikah, 2020)

Khi tiến hành nghiên cứu yếu tố ảnh hưởng đến chỉ số vượt khó của học sinh lớp 12 và sinh viên năm 3 được thực hiện tại Thái Lan với 672 học sinh và 376 sinh viên qua lấy mẫu ngẫu nhiên Có nhiều công cụ được sử dụng để thu thập dữ liệu Kết quả chỉ ra rằng: các biến số ảnh hưởng đến chỉ số nghịch cảnh của sinh viên và học sinh là sự thống trị, cảm giác tự do cá nhân, lòng tự trọng, sự nhiệt tình, tự tin,

tham vọng và động cơ thành tích Các biến số ảnh hưởng trực tiếp đến chỉ số nghịch cảnh của học sinh lớp 12 là sự tự tin trong khi các biến số ảnh hưởng trực tiếp và gián tiếp đến chỉ số nghịch cảnh của học sinh là sự thống trị, ý thức tự do cá nhân, lòng tự trọng và sự nhiệt tình Biến ảnh hưởng trực tiếp đến chỉ số nghịch cảnh của sinh viên là động cơ thành tích, biến số ảnh hưởng gián tiếp đến chỉ số nghịch cảnh của những sinh viên này là sự thống trị trong khi biến số ảnh hưởng trực tiếp và gián tiếp đến chỉ số nghịch cảnh của những sinh viên này là ý thức cá nhân tự do, lòng tự trọng, nhiệt tình, tự tin, và tham vọng Như vậy có thể thấy, yếu tố ảnh hưởng nhất đến chỉ số vượt khó của học sinh và sinh viên trong nghiên cứu này là lòng tự trọng và sự tự tin (Pangma, 2009)

Điều tra chỉ số nghịch cảnh (AQ) của sinh viên điều dưỡng tại đại học Macao và phân tích các yếu tố ảnh hưởng bằng phương pháp nghiên cứu cắt ngang trên 158 sinh viên Nghiên cứu sử dụng các phiên bản tiếng Trung của Thang đo chỉ số vượt khó, Thang đo Trí tuệ Cảm xúc (EI), Bảng câu hỏi về Phong cách Đối phó Đơn giản hóa (SCSQ) và Thang đo Phong cách Làm cha mẹ đã được sử dụng để đánh giá các đặc điểm của sinh viên Phân tích kết quả cho thấy điểm AQ trung bình của sinh viên tham gia nghiên cứu là 116.72 ± 11.39 Điểm AQ có tương quan nghịch với cách ứng phó tiêu cực và phong cách làm mẹ (can thiệp quá mức, bảo vệ quá mức) (r=0.332, p<0.001; r=0.167, p=0.036) Các nữ sinh viên điều dưỡng có điểm số về chỉ số sở hữu (O) cao hơn so với các bạn nam (31.98 ± 3.26 so với 29.21 ± 3.08, p < 0.001), Chỉ số O và C có điểm trung bình cao hơn hai chỉ số còn lại với điểm trung bình lần lượt là (M=31.38, SD=3.41; M=30.73, SD=4.40) Chỉ số kiểm soát C có mối tương quan thuận với Trí tuệ cảm xúc (EI) và khả năng đối phó tiêu cực (Wang, 2021)

Riska L đã thực hiện một nghiên cứu tại Indonesia nhằm tìm hiểu tư duy phản xạ của học sinh để giải quyết vấn đề được đo lường bằng chỉ số AQ Trước khi tiến hành nghiên cứu, 29 sinh viên được đo lường chỉ số AQ, tiến hành phân tích chỉ số và xếp những sinh viên này vào ba nhóm AQ khác nhau: Người leo núi (climber), người cắm trại (camper) và người bỏ cuộc (quitter) rồi họ cùng thực hiện giải các bài toán liên quan đến vật chất hình tròn Kết quả cho thấy các sinh viên thuộc nhóm

người leo núi bắt đầu giải quyết vấn đề bằng cách trải qua những nghi ngờ, khó khăn hoặc trở ngại Đối tượng người leo núi không phàn nàn, nản lòng và luôn nỗ lực trong sự nghi ngờ hoặc tìm kiếm khó khăn Các đối tượng người cắm trại khi giải quyết vấn đề tuy có bỡ ngỡ và thấy khó khăn nhưng họ không dễ nản lòng, nếu cảm thấy khó giải quyết các vấn đề, các đối tượng sẽ thử đi thử lại bằng cách kiểm tra lại các câu trả lời Đối tượng Bỏ cuộc sẽ chán nản và không muốn cố gắng hơn nữa để đi đến cùng Các nghiên cứu sâu hơn có thể tập trung hơn vào việc phát triển khả năng tư duy phản xạ của học sinh trong việc giải quyết vấn đề (Agustin, 2022)

Nghiên cứu trên 437 sinh viên thiệt thòi tại 2 trường Đại học ở Huế cho thấy rằng, những sinh viên thiệt thòi tại đây có điểm trung bình khả năng vượt khó khá cao 124.5 (nhưng thấp hơn trung bình của thế giới: 147) Trong từng chỉ mục của chỉ số vượt khó, chỉ mục C (khả năng kiểm soát) và chỉ mục O (khả năng nhận trách nhiệm) ở nữ cao hơn ở nam sinh viên Có nghĩa là, nữ sinh viên thiệt thòi có khả năng kiểm soát tình huống cao hơn ở nam Tác giả cho rằng, kết quả trong công trình nghiên cứu này khá giống với kết quả nghiên cứu của (Yiu, 2005), Chen và các cộng sự (2009): khi nghiên cứu về những phụ nữ Châu Á dù yếu kém về thể chất, nhưng ý chí của phụ nữ châu Á rất mạnh mẽ, họ chịu thương, chịu khó hơn nên khả năng chịu áp lực trong mọi cuộc sống của họ khá lớn (Nguyễn Thị Diễm Hằng 2014)

Một nghiên cứu khác được thực hiện trên đối tượng học sinh THCS độ tuổi từ 12-15 tại 2 trường ở Ninh Bình cho thấy chỉ số vượt khó của học sinh tăng liên tục theo độ tuổi Chỉ số vượt khó của học sinh nam và nữ ở độ tuổi 12 lần lượt đạt 138.53 điểm và 140.34 điểm và tăng đến năm 15 tuổi, chỉ số này của nam là 145.11 điểm và nữ 140.34 điểm, trung bình mỗi năm nam tăng 2.19 điểm/năm còn nữ là 2.05 điểm/năm Chỉ số vượt khó của học sinh nam và nữ tăng không đều trong các lứa tuổi Ở học sinh nam tuổi 14 tăng nhanh nhất 3.40 điểm/năm, tăng chậm nhất lứa tuổi 15 là 1.33 điểm/năm Ở học sinh nữ lứa tuổi 15 tăng nhanh nhất 2.12 điểm/năm, tăng chậm ở các lứa tuổi còn lại Chênh lệch điểm giữa học sinh nam và nữ không có ý nghĩa thống kê (p>0.05) Nghiên cứu cũng chỉ rõ sự tăng dần chỉ số vượt khó của học sinh cả nam, nữ một phần là do những biến đổi tâm sinh lý tuổi

dậy thì, ngoài ra còn có sự ảnh hưởng của các yếu tố khác như môi trường gia đình, nhà trường và xã hội (Trần Văn Tuấn, 2014)

Nghiên cứu về chỉ số vượt khó và năng lực ngoại ngữ của sinh viên trường Đại học Giáo dục, Đại học quốc gia Hà Nội được Ngô Thị Hải tiến hành năm 2018 đã chỉ ra: khả năng vượt khó của sinh viên trường Đại học Giáo dục ở mức trung bình (134.72) và không có sự khác biệt về giới tính, độ tuổi hay lĩnh vực chuyên môn Có tương quan thuận giữa chỉ số AQ và năng lực ngoại ngữ của sinh viên ở mức thấp Một số sinh viên có khả năng vượt khó càng cao thì sẽ có biểu hiện về năng lực ngoại ngữ tốt hơn và ngược lại nếu một số sinh viên có chỉ số vượt khó thấp thì năng lực ngoại ngữ càng thấp (Ngô Thị Hải, 2018)

Nghiên cứu của Nông Thị Hồng Linh năm 2020 được đăng trên Tạp chí tâm lý học về “Khả năng vượt khó của sinh viên Việt Nam và một số yếu tố liên quan” tại 6 trường Đại học với gần 1000 sinh viên đã chỉ ra rằng: Thứ nhất, chỉ số vượt khó của sinh viên Việt Nam hiện nay ở mức độ thấp 110.87, chênh lệch đáng kể so với điểm trung bình AQ trên thế giới là 147 (mức trung bình) (Kết quả từ nghiên cứu của Paul, 2015) Trong các yếu tố thành phần của chỉ số vượt khó, chỉ mục R (reach - khả năng khống chế mức độ và phạm vi ảnh hưởng của nghịch cảnh) có mức độ điểm thấp hơn so với các yếu tố như C (control - khả năng kiểm soát), O (ownership - khả năng nhận trách nhiệm), E (endurance - khả năng nhận thức sự tồn tại của nghịch cảnh) Thứ hai, khả năng vượt khó của sinh viên không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về giới tính, năm học và địa bàn sinh sống của các em Thứ ba, điều kiện kinh tế gia đình là một yếu tố có sự khác biệt mang ý nghĩa thống kê về khả năng vượt khó của sinh viên Việt Nam Đặc biệt, trong năm nhóm hoàn cảnh kinh tế, nhóm sinh viên có hoàn cảnh kinh tế bình thường và nhóm sinh viên có hoàn cảnh kinh tế khó khăn có sự khác biệt rõ rệt nhất, trong đó sinh viên có hoàn cảnh kinh tế khó khăn có mức độ vượt khó cao hơn so với nhóm sinh viên có hoàn cảnh kinh tế bình thường (Nông Thị Hồng Lĩnh, 2020)

1.1.3 Các nghiên cứu về chỉ số sáng tạo

Một nghiên cứu được thực hiện tại Nigeria nhằm xem xét chỉ số thông minh IQ như một công cụ dự đoán khả năng sáng tạo của học sinh trung học do Olatoye,

R.A nghiên cứu trên 460 học sinh từ 20 trường đã chỉ ra rằng chỉ số thông minh IQ chiếm 8% phương sai trong sáng tạo R2=0.08, điều này có ý nghĩa rằng chỉ số thông minh có ý nghĩa quan trọng khi xem xét các yếu tố ảnh hưởng đến tính sáng tạo của học sinh cấp 2 tại Nigeria Ngoài ra, chỉ số IQ dự đoán đáng kể từng thành phần trong bốn thành phần của sự sáng tạo, thành phần đóng góp cao nhất cho tính sáng tạo là tính độc đáo (Bội số R2 là 0.082), tiếp theo là động lực sáng tạo (Bội số R2 là 0.081), sau đó là sự lưu loát (0.075) và cuối cùng là sự linh hoạt (0.052) Sự đóng góp của mỗi thành phần gần như giống nhau (Olatoye, 2007)

Nghiên cứu của Matthew T Bowers cùng cộng sự thực hiện xem xét mối quan hệ giữa thời gian tham gia các môn thể thao có cấu trúc và các môn thể thao không cấu trúc trong thời thơ ấu đối với sự phát triển khả năng sáng tạo nói chung của thanh thiếu niên Trong nghiên cứu này, 99 sinh viên đại học và sau đại học đã hoàn thành bảng câu hỏi toàn diện về các hoạt động giải trí thời thơ ấu và Bài kiểm tra Torrance viết tắt dành cho người lớn Theo kết quả của phân tích hồi quy, thời gian dành cho các môi trường thể thao có cấu trúc có liên quan tiêu cực đến khả năng sáng tạo khi trưởng thành; thời gian dành cho các môi trường thể thao không có cấu trúc được phát hiện là có liên quan tích cực đến khả năng sáng tạo của người trưởng thành Các phát hiện cũng chỉ ra tầm quan trọng của việc cân bằng sự tham gia giữa các hoạt động có cấu trúc và không có cấu trúc Những cá nhân sáng tạo nhất trong mẫu là những người dành gần một nửa thời gian tham gia thể thao trong mỗi bối cảnh, trái ngược với những cá nhân có khả năng sáng tạo dưới mức trung bình, những người dành tới 3/4 thời gian tham gia thể thao trong các bối cảnh có cấu trúc Do đó, việc thúc đẩy sự phát triển sáng tạo thông qua thể thao có thể không đòi hỏi phải định hướng các mô hình phát triển thể thao cho thanh thiếu niên, mà chỉ cần chuyển hướng sang phân bổ thời gian chơi cân bằng hơn ở cả môi trường có cấu trúc và không có cấu trúc (Matthew, 2014)

Nghiên cứu khác được thực hiện tại Thái Lan nhằm tìm hiểu mối tương quan giữa hoạt động thể chất với khả năng sáng tạo của học sinh được thực hiện trên 1447 học sinh nằm trong 6-17 tuổi đến từ 34 trường học khác nhau tại miền nam Thái Lan do Nitita Piya-amornphan và cộng sự thực hiện Nghiên cứu sử dụng bộ

câu hỏi Test for Creative Thinking-Drawing Production (TCT-DP) để đo khả năng sáng tạo kết hợp với bộ công cụ Thailand Physical Activity Children Survey-the Student Questionnaire (TPACS-SQ) do nhóm tác giả xây dựng Mối tương quan giữa điểm số TCT-DP thể hiện tính sáng tạo và chơi tích cực đã được nhận thấy ở

thanh thiếu niên 14-17 tuổi (r =0,148, p=0,001), nhưng không tìm thấy ở những

người tham gia từ 6–13 tuổi Chơi tích cực gắn liền với thời gian dành cho gia đình

và bạn bè ở mọi nhóm tuổi (r=0,485, p<0,001) Nghiên cứu chỉ ra kết luận rằng

hoạt động thể chất tối ưu là cần thiết trong thời thơ ấu để phát triển quá trình tư duy Khuyến khích chơi tích cực với gia đình và bạn bè có thể tạo điều kiện cho các kỹ năng sáng tạo (PiyaAmornphan, 2020)

Phân tích tổng hợp về mối liên hệ giữa trí tuệ cảm xúc và sự sáng tạo được Xiaobo Xu cùng cộng sự thực hiện năm 2019 dựa trên 75 nghiên cứu với tổng cỡ mẫu là 18.130 cho thấy có mối tương quan thuận mức độ trung bình giữa trí tuệ cảm xúc và khả năng sáng tạo (r=0.32) Nghiên cứu chỉ ra rằng khi khả năng sáng tạo được đo lường bằng các bài kiểm tra khách quan (bao gồm bài kiểm tra tư duy khác biệt, bài kiểm tra liên kết từ xa và sản phẩm sáng tạo), không có sự khác biệt đáng kể nào về mối liên hệ trí tuệ cảm xúc với tính sáng tạo cho dù trí tuệ cảm xúc được đo lường như một khả năng (r=0.05) hoặc như một đặc điểm (r=0.08) Tuy nhiên, khi tính sáng tạo được đo lường qua các báo cáo chủ quan (bao gồm hành vi sáng tạo và tính cách sáng tạo), mối liên hệ giữa trí tuệ cảm xúc-sáng tạo mạnh hơn nhiều khi trí tuệ cảm xúc được đo lường như một đặc điểm (r=0.39) so với khả năng (r=0.09) Các kết quả cho thấy mối quan hệ giữa trí tuệ cảm xúc và khả năng sáng tạo ở nam (p=0.07) mạnh hơn ở nữ (p=0.04) Mức độ của các hệ số tương quan giữa trí tuệ cảm xúc và tính sáng tạo khác nhau đáng kể giữa ba cách phân loại văn hóa (Đông Á, Tây Âu/Mỹ và các loại khác), p<0.01 Cụ thể, mối tương quan này cao hơn ở các mẫu Đông Á (r=0.48, p<0.01) và ở các mẫu khác (r=0.36, p<0.01) so với

ở Các mẫu Tây Âu/Mỹ (r=0.17, p<0.01) (Xu, 2019)

Nghiên cứu trên 150 sinh viên từ năm nhất đến năm bốn Khoa Tiếng Anh tại trường Đại học Hà Nội cho thấy 76% sinh viên đạt mức độ sáng tạo trung bình nhưng nghiêng về trên trung bình và trung bình khá, kết quả này được đo theo trắc

nghiệm sáng tạo hữu ngôn TST và cho kết quả khá trùng hợp với kết quả đo theo mô hình ba thành tố của Amabile Trong nghiên cứu này có tới 77.4% sinh viên đạt kết quả học tập từ khá trở lên, có được điều này theo tác giả là do điểm thi đầu vào của khoa Tiếng Anh trường Đại học Hà Nội thường từ 29, 30 điểm - học sinh đỗ vào trường đã là học sinh khá và giỏi, điều này góp phần vào kết quả tính sáng tạo của sinh viên trường Đại học Hà Nội - ở mức trung bình nhưng nghiêng về trên trung bình và trung bình khá Nghiên cứu chưa chỉ rõ mối liên hệ giữa chỉ số sáng tạo của

sinh viên với kết quả học tập (Vương Thị Thu Hằng, 2013)

Một nghiên cứu khác được thực hiện tại Đại học Sư phạm Hà Nội và Đại học Sài Gòn của Nguyễn Thị Liên năm 2014 chỉ ra rằng: chỉ số sáng tạo trong hoạt động học tập của sinh viên sư phạm ngành giáo dục tiểu học ở mức trung bình, hơi nghiêng về dưới trung bình so với mức trên trung bình, trong đó mức độ biểu hiện của tính độc đáo là thấp nhất - dưới mức trung bình Không có sự khác biệt đáng kể về mức sáng tạo, các thành tố của sáng tạo (các tiêu chí đánh giá trí sáng tạo) giữa kết quả xếp loại học tập của sinh viên và các trường được nghiên cứu Có sự khác biệt đáng kể về mức độ sáng tạo cũng như mức độ biểu hiện của các thành tố sáng tạo giữa sinh viên các năm học khác nhau, có xu hướng giảm dần về mức độ sáng tạo ở những sinh viên năm học cuối Nghiên cứu cũng chỉ rõ: “Thực trạng mức độ sáng tạo trong hoạt động học tập của sinh viên sư phạm ngành giáo dục tiểu học bị chi phối bởi nhiều yếu tố khác nhau Trong đó chịu ảnh hưởng nhiều nhất bởi phương pháp giảng dạy của giảng viên và động cơ học tập của sinh viên so với các

yếu tố khác” (Nguyễn Thị Liên, 2014)

Nghiên cứu trên đối tượng là sinh viên trường Đại học Hàng Hải cho thấy sinh viên có chỉ số CQ trung bình chiếm đa số (66% tổng số sinh viên tham gia nghiên cứu với điểm chỉ số CQ từ 85 đến 114.99) Tỷ lệ sinh viên có chỉ số CQ thấp và cao là tương đương nhau (16.7% và 17.4%) Khi so sánh năng lực sáng tạo giữa các nhóm sinh viên thì sinh viên nữ có chỉ số sáng tạo cao hơn nhóm sinh viên nam (100.87 và 92.28) So sánh giữa nhóm sinh viên năm nhất (93.82) với nhóm sinh viên năm thứ 2 (96.18) và nhóm sinh viên năm thứ 3 (116.53) với mức ý nghĩa bằng 0.0008 có thể nói rằng sự khác biệt về điểm số giữa các niên khóa khác nhau một

cách có ý nghĩa Về mối quan hệ giữa năng lực tự học, tự nghiên cứu với năng lực sáng tạo: Kết quả cho thấy nhóm sinh viên tự đánh giá năng lực tự học tự nghiên cứu của mình ở mức trung bình và yếu là nhóm sinh viên có điểm số CQ trung bình thấp hơn Đặc biệt, nhóm sinh viên có năng lực tự học, tự nghiên cứu tốt có chỉ số CQ cao hơn hẳn so với các nhóm sinh viên còn lại (chênh lệch về điểm CQ trung bình lên từ 15 đến 20 điểm) Kết quả so sánh điểm CQ trung bình của sinh viên theo học vấn của bố, mẹ cũng cho thấy năng lực sáng tạo của sinh viên tỉ lệ thuận với trình độ học vấn của bố và mẹ, cụ thể là: nhóm sinh viên mà bố mẹ có trình độ học vấn từ trung học phổ thông trở xuống (96.35) có điểm số CQ trung bình thấp hơn so với nhóm sinh viên có bố mẹ có học vấn cao đẳng (99.04) Nhóm sinh viên có bố/ mẹ có học vấn cao đẳng có điểm số CQ trung bình thấp hơn so với sinh viên có bố mẹ có học vấn đại học và sau đại học (104.42) (Trần Việt Dũng, 2016)

1.1.4 Các nghiên c6).c vấn đại học và sau đ

Các nhà nghiên cứu giáo dục từ lâu đã quan tâm đến tác động tích cực mà sự tham gia của cha mẹ có thể có đối với thành tích học tập của con cái họ (ví dụ: Epstein, 1991; Fan & Chen, 2001) Nhận thức rằng sự tham gia của cha mẹ có tác động tích cực đến thành tích học tập của học sinh đã dẫn đến một lượng lớn tài liệu hướng dẫn về sự tham gia của cha mẹ (Jeynes, 2003; Patall, Cooper, & Robinson, 2008; Hill & Tyson, 2009) Các nhà hoạch định chính sách và các nhà nghiên cứu dường như đã đồng ý rằng sự tham gia của cha mẹ là một yếu tố quan trọng giúp trẻ thành công trong học tập (Graves & Wright, 2011; Mattingly và cộng sự, 2002) Cha mẹ tham gia tích cực vào việc giáo dục con cái được cho là sẽ thúc đẩy sự phát triển về mặt xã hội, cảm xúc và học tập của trẻ (Green et al 2007) Mặc dù có niềm tin phổ biến rằng sự tham gia của cha mẹ là một yếu tố quan trọng cho sự thành công trong học tập của trẻ, vẫn có một số vấn đề liên quan đến nghiên cứu về sự tham gia của cha mẹ (Desforges & Abouchaar, 2003) Các nghiên cứu đã tìm thấy mối quan hệ tích cực, tiêu cực và cả sự thiếu vắng mối quan hệ giữa sự tham gia của phụ huynh và thành tích của học sinh (Fan & Chen, 2001) (Gajda, 2016)

Các tài liệu về tâm lý giáo dục đã xác định ba lĩnh vực chính của điều kiện thành tích học tập: đặc điểm của học sinh, tác động của giáo viên và đặc tính của

trường học (Hattie, 2009) Lĩnh vực đầu tiên và rộng nhất liên quan đến học sinh và đặc điểm của họ chiếm mức độ khác biệt lớn nhất trong thành tích học tập Nó bao gồm nhiều khía cạnh nội tại đa dạng như tính cách (Chamorro-Premuzic và Furnham, 2003, Poropat, 2009), khả năng nhận thức (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2006; Deary, Strand, Smith, & Fernandes, 2007) động lực (Gottfried, 1985), lòng tự trọng và quan niệm về bản thân trong học thuật (Marsh & Hau, 2004; Marsh, Seeshing, & Yeung, 1997) và các yếu tố kinh tế xã hội (Johnson, McGue, & Iacono, 2007; Sackett,

Kuncel, Arneson, Cooper, & Waters, 2009) Ít chỗ hơn đáng kể trong tài liệu được dành cho mối quan hệ giữa tính sáng tạo và thành tích học tập (ví dụ, Freund và Holling, 2008, Marjoribanks, 1976, Yamamoto, 1967) (Gajda, 2016)

Nghiên cứu tổng quan từ 75 tài liệu được công bố từ năm 2003 đến năm 2017 của L.Boonk về sự tham gia của cha mẹ có liên quan đến thành tích học tập của trẻ Các nghiên cứu tương quan đã tìm thấy mối liên hệ từ nhỏ đến trung bình giữa các biến số về sự tham gia của phụ huynh và thành tích học tập Hơn nữa, các kết luận quan trọng từ tổng quan tài liệu hiện tại là: (1) sự tham gia của cha mẹ không giảm đi khi trẻ lớn lên nhưng nó thay đổi về bản chất, (2) một số nghiên cứu cho rằng sự tham gia của cha mẹ có thể có liên quan trực tiếp đến thành tích học tập, (3) các hình thức tham gia tích cực của phụ huynh nên được xác định rõ ràng hơn vì không phải tất cả các hình thức tham gia đều có liên quan tích cực đến thành tích học tập và (4) mối liên hệ này không giống nhau đối với tất cả các nhóm dân tộc/chủng tộc Tuy nhiên, theo kết quả của nghiên cứu này đã chỉ ra rằng sự tham gia của cha mẹ không giảm đi mà thay đổi theo thời gian khi đứa trẻ lớn lên và thời gian phụ huynh tham gia trực tiếp vào các hoạt động của trẻ giảm đi Các phát hiện chỉ ra rằng sự tham gia của phụ huynh có thể góp phần gián tiếp vào thành tích học tập thông qua ảnh hưởng đến các yếu tố khác như động lực, thái độ và chiến lược học tập Điều đó nhất quán với các giả định của mô hình quá trình tham gia của phụ huynh (Hoover-Dempsey & Sandler, 1995, 1997, 2005, 2010) (Carson, 2005)

Nghiên cứu được Corcoran, R.P và cộng sự thực hiện năm 2017 nhằm tìm hiểu về “các chương trình học tập xã hội và cảm xúc trong trường phổ thông góp

phần cải thiện thành tích học tập của học sinh một cách hiệu quả” Tổng quan hệ thống và phân tích tổng hợp trong 50 năm của nghiên cứu Đánh giá khám phá nghiên cứu về tác động của các biện pháp can thiệp học tập cảm xúc và xã hội (SEL) ở trường trước K-12 đối với thành tích đọc (N = 57.755), toán (N = 61.360) và khoa học (N = 16.380) Kết quả của đánh giá này cho thấy SEL có tác động tích cực đến việc đọc, toán học và khoa học (mặc dù nhỏ) so với các phương pháp truyền thống, phù hợp với các đánh giá trước đây Các bằng chứng cho thấy rằng việc cải thiện khả năng học tập về mặt cảm xúc và xã hội (SEL) cho phép học sinh kết nối với những người khác và học tập theo cách hiệu quả hơn, nhờ đó tăng cơ hội thành công của các em cả trong trường học và cuộc sống sau này (Clarke, Morreale, Field , Hussein, & Barry, 2015; Weare & Nind, 2011; Yoshikawa và cộng sự, 2015) Can thiệp xã hội và cảm xúc có ảnh hưởng trong trường học vì nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc đầu tư vào năng lực cảm xúc xã hội của học sinh có thể dự đoán kết quả học tập tốt hơn (Domitrovich, Durlak, Staley, & Weissberg, 2017; Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011; Durlak, Weissberg, & Pachan, 2010) và kết quả kinh tế dài hạn (Belfield et al., 2015) CASEL mô tả rằng các mục tiêu ngắn hạn của các chương trình SEL là thúc đẩy sự tự nhận thức, tự quản lý, nhận thức xã hội, xây dựng mối quan hệ và kỹ năng ra quyết định có trách nhiệm của học sinh cũng như cải thiện thái độ và niềm tin của học sinh về bản thân, những người khác, và trường học Do đó, những điều này tạo nền tảng cho sự điều chỉnh và kết quả học tập tốt hơn, đồng thời cải thiện thái độ và hành vi đối với bản thân, người khác (Corcoran, 2018)

Qinxu đã thực hiện một nghiên cứu định tính bằng phương pháp phỏng vấn sâu 40 sinh viên từ nhiều nước khác nhau đang du học ngành y khoa tại Trung Quốc để tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến thành công trong học tập của họ Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng, bên cạnh các yếu tố về chi phí (Học phí tại Trung Quốc thấp hơn các quốc gia khác như Mỹ, Anh, Pháp, Canada…) còn có các yếu tố khác hệ thống hỗ trợ và tài nguyên của trường, các vấn đề văn hóa xã hội, an ninh Ngoài ra, mối quan tâm chính của sinh viên quốc tế khi du học Trung Quốc được chỉ ra trong nghiên cứu này là trình độ tiếng Anh của giảng viên tại đây - trình độ Tiếng Anh của

đội ngũ giảng viên có mối tương quan thuận với điểm trung bình của sinh viên quốc tế Sự hỗ trợ của giáo viên có mối tương quan với những cảm xúc tích cực và tiêu cực trong học tập của sinh viên, sự hỗ trợ này ảnh hưởng đến động lực và sự tự tin học tập từ đó tác động đến kết quả học tập của sinh viên Điều này khẳng định rằng giáo viên có ảnh hưởng sâu sắc đến việc học tập của những sinh viên này về phong cách giao tiếp, phương pháp giảng dạy, thiện cảm với sinh viên, mối quan hệ… Một vài yếu tố khác được chỉ ra trong nghiên cứu có ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên như ban giám hiệu và bạn cùng lớp Các nhà quản lý có ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực đến sinh viên tùy thuộc vào tính chuyên nghiệp, đạo đức và sự quan tâm hỗ trợ đến sinh viên của họ (Jiang, 2022)

Tác giả Nguyễn Văn Hoan (2007) đã nêu ra 5 yếu tố từ phía gia đình tác động đến kết quả học tập của học sinh thông qua hoạt động tự học: (1) điều kiện vật chất cần thiết cho việc tự học của học sinh, (2) xác định động cơ học tập đúng đắn cho trẻ, (3) hướng dẫn các em về phương pháp tự học, (4) duy trì nề nếp tự học cho trẻ trong gia đình, (5) cha mẹ động viên, khích lệ tinh thần của trẻ, gây hứng thú và niềm vui trong học tập cho các em Nhiều nghiên cứu đã chứng minh rằng có sự khác biệt về kết quả học tập giữa các nhóm học sinh Các nhóm này được phân loại dựa trên chủng tộc, giới tính hay thu nhập hoặc nơi cư trú chứng tỏ có sự khác biệt về kết quả học tập giữa các nhóm thu nhập, ảnh hưởng của giới tính

Trịnh Nguyễn Thi Bằng (2013) nghiên cứu về tác động của yếu tố gia đình tới kết quả học tập của học sinh THPT Nghiên cứu được thực hiện trên học sinh lớp 12 và 378 phụ huynh trên địa bàn thành phố Cần Thơ Kết quả là giới tính của phụ huynh học sinh (PHHS), tình trạng hôn nhân của PHHS, nghề nghiệp của PHHS, thu nhập trung bình hàng tháng của gia đình, trình độ học vấn của PHHS, thời gian PHHS chăm sóc con cái, số tiền PHHS đầu tư cho con tham gia học thêm có ảnh hưởng tới kết quả học tập của học sinh

Nghiên cứu của Võ Văn Việt (2017) về các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên tại TP Hồ Chí Minh chỉ ra có 7 yếu tố có ảnh hưởng đến kết quả học tập và mức độ tác động của nó Tác động mạnh nhất đến kết quả học tập của sinh viên là yếu tố Sở thích học tập; sau đó là cơ sở vật chất; áp lực xã hội; áp

lực bạn bè cùng trang lứa; năng lực trí tuệ; học bổng và cuối cùng là yếu tố động cơ của cha mẹ Kết quả nghiên cứu đã góp phần khẳng định các nhận định đề xuất của tác giả, tuy nhiên tác giả cũng cho rằng kết quả học tập của sinh viên phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau nên tùy thuộc vào từng điều kiện thực tế của từng đơn vị đào tạo, cần có sự điều chỉnh khái niệm và thang đo cho phù hợp

Nghiên cứu của Nguyễn Hồng Anh thực hiện tại tỉnh Bình Dương năm 2017 về các yếu tố tác động đến thành tích học tập của học sinh THPT tại Bình Dương, khảo sát 490 học sinh tại 4 trường THPT cho thấy năng lực giáo viên là yếu tố quan trọng và cốt lõi ảnh hưởng rất nhiều đến thành tích học tập của học sinh và yếu tố tham gia hoạt động ngoại khóa của học sinh chưa có sự ảnh hưởng đến thành tích học tập Có sự khác nhau về thành tích học tập giữa những học sinh có phương pháp học tập và động cơ học tập khác nhau (Nguyễn Hồng Anh, 2017)

1.1.5 Các nghiên cứu về mối quan hệ giữa chỉ số vượt khó, đam mê, sáng tạo với thành tích hạo với

1.5.1.1 Các nghiên cứu về mối quan hệ giữa chỉ số đam mê với thành tích học tập

Một nghiên cứu được lấy dữ liệu từ Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA - cuộc khảo sát quốc tế ba năm một lần nhằm đánh giá các hệ thống giáo dục trên toàn thế giới Ba bộ dữ liệu được sử dụng trong nghiên cứu này có cỡ mẫu PISA là n1 = 434.948, n2 = 416.513 và n3 = 402.776 tương ứng với các năm 2015, 2012 và 2009 Học sinh khoảng 15 tuổi tại thời điểm lấy mẫu (trung bình = 15,79, SD = 0,29), với 50,18% mẫu là nữ Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng niềm đam mê dự đoán tích cực thành tích học tập trong khoa học (2015), toán học (2012), và đọc (2009) Nhưng sức mạnh tiên đoán của nó phụ thuộc vào văn hóa Trong các xã hội theo chủ nghĩa cá nhân, niềm đam mê tương quan mạnh mẽ và nhiều hơn với thành tích học tập (r = 0,37), dự đoán mức tăng lớn hơn trong thành tích học tập (31,25 điểm) và giải thích thêm thành tích học tập giữa các học sinh khác nhau - phương sai (36,63%), sau khi kiểm tra các yếu tố cá nhân đồng biến, chẳng hạn như giới tính, tình trạng kinh tế xã hội, trình độ học sinh, thời gian học tập cho từng môn học, thời gian học tập trong cả tuần, tình trạng nhập cư, cấp lớp, và lịch sử lưu ban Trong xã hội tập thể, niềm đam mê tương quan ít mạnh mẽ hơn với thành tích (r =

0,26), dự đoán mức tăng nhỏ hơn trong thành tích học tập - ment (20,23 điểm) và ít giải thích được sự khác biệt giữa các học sinh về thành tích (15,76%) (Li, 2021)

Nghiên cứu của Chayaporn Kaoropthai được thực hiện năm 2021 tại Thái Lan nhằm xác định mức độ đam mê học tiếng Anh của sinh viên chuyên Anh, mục đích của nghiên cứu nhằm khẳng định niềm đam mê học tiếng Anh của sinh viên có thay đổi theo thời gian hay không và điều tra mức độ đam mê học tiếng Anh có thể dự đoán kết quả học tập của sinh viên chuyên Anh Thang đo Đam mê được sử dụng để đánh giá niềm đam mê học tiếng Anh của 638 sinh viên chuyên Anh trong đó 40 sinh viên được chọn ngẫu nhiên để phỏng vấn sâu Kết quả cho thấy niềm đam mê học tiếng Anh của tất cả các lớp đều ở mức “cao” Kết quả và các cuộc phỏng vấn nhóm tập trung đã chứng minh rằng niềm đam mê học tiếng Anh đã thay đổi theo thời gian Điều quan trọng là, kết quả khai thác dữ liệu tiết lộ rằng ba yếu tố dự đoán tốt nhất đầu tiên đều là thuộc tính nhận thức, trong khi đam mê ám ảnh, đam mê tổng hợp, đam mê hài hòa và đam mê chung đều không có (Kaoropthai, 2022)

Nghiên cứu trên 105 sinh viên đại học tại Anh thực hiện năm 2011 về mối quan hệ giữa niềm đam mê đối với việc học tập và sự gắn kết trong học tập (sức sống, sự cống hiến và sự tiếp thu) và sự kiệt sức (kiệt sức, hoài nghi và kém hiệu quả) Kết quả nghiên cứu cho thấy, niềm đam mê hài hòa có mối tương quan tích cực với cả ba khía cạnh của sự gắn kết trong học tập (sức sống, sự cống hiến và sự tiếp thu) và mối tương quan tiêu cực với cả ba khía cạnh của sự kiệt sức trong học tập (kiệt sức, hoài nghi và kém hiệu quả), ngoài ra niềm đam mê hài hòa còn cho thấy mối tương quan tích cực với động cơ học tập tự chủ Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, niềm đam mê ám ảnh có mối tương quan tích cực với cả ba khía cạnh của sự gắn kết trong học tập (sức sống, sự cống hiến và sự say mê) Hơn nữa, niềm đam mê ám ảnh giải thích sự khác biệt ở hai khía cạnh của sự gắn kết (sức sống và sự say mê) sau khi niềm đam mê hài hòa và động lực học tập được kiểm soát Niềm đam mê ám ảnh cho thấy mối tương quan tiêu cực với hai khía cạnh của sự kiệt sức (sự hoài nghi và sự kém hiệu quả) (Pangma, 2009)

1.5.1.2 Các nghiên cứu về mối quan hệ giữa chỉ số vượt khó với thành tích học tập

Fiola Kuhon nghiên cứu trên đối tượng sinh viên về mối liên hệ giữa chỉ số

vượt khó với kết quả học tập môn Tiếng Anh cho thấy rằng phần lớn những sinh viên có thành tích học tập xuất sắc có kết quả kiểm tra cao có mối tương quan thuận với Chỉ số vượt khó cao Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng cần phải lưu ý đến một số yếu tố khác tác động đến chỉ số nghịch cảnh với kết quả học tập của sinh viên bởi sinh viên khác nhau có tính cách khác nhau và các cách khác nhau để giải quyết vấn đề khó khăn trong quá trình học Tiếng Anh Theo Stoltz, các yếu tố như sự đam mê, động cơ học tập, mục tiêu học tập, trách nhiệm, sức khỏe thậm chí hoàn cảnh cũng có thể ảnh hưởng đến kết quả (Stoltz, P.G., & Weihenmayer, E (2010) (Kuhon, 2020)

Một nghiên cứu do Mohd Effendi Ewan và cộng sự thực hiện nhằm mục đích kiểm tra ảnh hưởng của Chỉ số vượt khó (AQ) đến thành tích học tập của sinh viên bách khoa Malaysia Tổng cộng có 1.845 sinh viên từ 5 trường bách khoa ở Malaysia tham gia vào nghiên cứu này Dữ liệu thu thập được cho nghiên cứu này được phân tích bằng phân tích hồi quy và kết quả cho thấy AQ chỉ đóng góp 9% (R = 0,098) thay đổi trong phương sai của điểm thành tích học tập, do đó AQ của sinh viên không ảnh hưởng nhiều đến kết quả học tập Các tác giả cho rằng năng lực của học sinh trong việc xử lý những thách thức trong cuộc sống của họ dựa trên kinh nghiệm sống, môi trường và sự giáo dục; trong khi đó, thành tích học tập chỉ được xác định thông qua một quá trình học tập tại các trường bách khoa Vì vậy, khả năng nhận thức xuất sắc không có nghĩa là những cá nhân kiên cường và những học sinh yếu kém về học lực không nhất thiết phải gục ngã trước những thử thách (Matore, 2015)

Nghiên cứu xem xét các tác động dự đoán của AQ đối với thành tích học tập môn Toán của học sinh và Ngôn ngữ tiếng Anh trong Kỳ thi Chứng chỉ Trung học Phổ thông Tây Phi (WASSCE) ở Tây Nam Nigeria do Bakare thực hiện năm 2015 Tổng số người được hỏi tham gia là 120 giáo viên và 3.712 học sinh Dữ liệu được phân tích bằng thống kê mô tả và hồi quy bội với p=0,05 Nghiên cứu đưa ra kết luận rằng, phần lớn học sinh có chỉ số nghịch cảnh vừa phải và chỉ số này càng cao thì thành tích học tập của học sinh ở hai môn học này càng cao Yếu tố dự đoán quan trọng nhất về thành tích học tập của học sinh trong kỳ thi là AQ Phân tích các

thành tố trong chỉ số AQ của những học sinh này người ta thấy rằng phần lớn học sinh có thế mạnh theo mức độ cao xuống thấp: Control/khả năng kiểm soát, Ownership/Sở hữu, Reach/Phạm vi, Endurance:/Sự chịu đựng (Bakare, 2015)

Tại một nghiên cứu khác được thực hiện ở Philippine năm 2016 bởi R.Villagonzalo tiến hành nghiên cứu trên 100 sinh viên nhằm xác định mối quan hệ giữa chỉ số thông minh, chỉ số cảm xúc, chỉ số tinh thần và chỉ số vượt khó với thành tích học tập của học sinh Dựa trên phân tích thống kê hồi quy, nhóm tác giả đã đưa ra kết luận, có một mối quan hệ đáng kể tích cực giữa chỉ số thông minh IQ, chỉ số cảm xúc EQ với kết quả học tập của sinh viên, không có mối quan hệ đáng kể nào giữa chỉ số vượt khó AQ với kết quả học tập của học sinh” (Villagonzalo, 2016)

Nghiên cứu được thực hiện trên 140 học sinh lớp 9 tại Jakarta năm 2014 được chọn ngẫu nhiên trong tổng số 221 học sinh, trong đó có 59 nam và 81 nữ nhằm xác định ảnh hưởng của sự tự tin vào năng lực bản thân và chỉ số vượt khó đến thành tích học tập môn toán của học sinh Kết quả nghiên cứu cho thấy chỉ số tự tin vào năng lực bản thân và chỉ số vượt khó của học sinh càng cao thì thành tích học tập môn toán của họ càng tốt Chỉ số vượt khó có ảnh hưởng đáng kể đến thành tích toán học, tuy nhiên khi phân tích từng khía cạnh của biến độc lập, nhóm nghiên cứu thấy rằng chỉ có 3 thành tố của AQ: kiểm soát, phạm vi hoạt động, quyền sở hữu là có ý nghĩa (Suryadi, 2017)

Raymon P Espaňola đã tiến hành nghiên cứu trên đối tượng sinh viên năm 3 và năm 4 về Chỉ số AQ với kết quả học tập của sinh viên tại Philippine đã cho kết quả rằng AQ và kết quả học tập có tương quan thuận với nhau Tuy nhiên, chỉ có một trong bốn thành phần của AQ: Nguồn gốc và Quyền sở hữu (the Origin and Ownership), được chứng minh là có mối quan hệ với kết quả học tập (Espaňola, 2016)

Một nghiên cứu khác của M.Darmawan được thực hiện ở Indonesia trên 200 học sinh cho thấy rằng: học sinh có AQ thuộc loại người leo núi, có sự cố gắng phấn đấu (climber’s) có thành tích học tập môn toán tốt hơn so với học sinh có chỉ số AQ của người cắm trại (campers) và dễ dàng bỏ cuộc (quitter) Học sinh thuộc loại AQ

cắm trại có thành tích học tập môn toán tốt hơn học sinh loại AQ dễ dàng bỏ cuộc Thành tích học tập môn toán cao vượt trội thuộc về một học sinh với kiểu leo núi (climber’s) Học sinh có chỉ số vượt khó thuộc kiểu leo núi (climber’s) có đặc điểm thích thử thách, luôn muốn đạt được mục tiêu và rất kiên trì (Darmawan, 2019)

1.5.1.3 Các nghiên cứu về mối quan hệ giữa chỉ số sáng tạo với thành tích học tập

Một nghiên cứu nhằm tìm hiểu tính sáng tạo, giới tính, độ tuổi có phải là yếu tố dự báo thành tích học tập của sinh viên được thực hiện tại Đại học Malaysia năm 2010, nghiên cứu trên 153 sinh viên độ tuổi từ 18 đến 27 trong đó 31% là nữ được tiến hành bằng việc điều tra bảng hỏi thông qua bộ công cụ đo tính sáng tạo KTCPI (Khatena-Torrance Creative Perception Inventory) và sử dụng điểm trung bình tích lũy GPA làm đại diện cho thành tích học tập của sinh viên Kết quả đo về tính sáng tạo cho thấy, điểm trung bình tính sáng tạo của nữ (33.21) cao hơn của nam (31.9) nhưng độ lệch chuẩn giữa nữ và nam không có sự khác biệt nhiều, lần lượt là 4.55 và 4.36 do vậy khoảng điểm tính sáng tạo giữa hai nhóm nam và nữ là như nhau Không có mối quan hệ nào giữa sự sáng tạo và thành tích học tập của học sinh, nghiên cứu này cũng tương tự với nghiên cứu của Xiaoxia (2009), đã báo cáo rằng sự sáng tạo hiếm khi liên quan đến thành tích học tập Khi xem xét các phương pháp giảng dạy và dạy dỗ của cha mẹ ở nhiều gia đình và trường học ở Nigeria, người ta không ngạc nhiên về kết quả của nghiên cứu này Hassan (2001) cũng ám chỉ rằng mô hình đánh giá kế thừa ở Nigeria thường bị giới hạn ở một khía cạnh của kết quả học tập khi kết thúc quá trình dạy học và không khuyến khích đổi mới và sáng tạo ở người dạy và người học (nhận thức) (Olatoye, 2010)

Tiến hành nghiên cứu trên 150 sinh viên về khám phá ảnh hưởng của Trí tuệ cảm xúc và sáng tạo đối với thành tích học tập tại một trường cao đẳng kinh doanh ở Pakistan Kết quả phân tích cho thấy có mối tương quan thuận mức độ trung bình giữa tính sáng tạo và trí tuệ cảm xúc (r=0,473, p<0,01), trí tuệ cảm xúc với điểm trung bình học tập của học sinh (r=0,467, p<0,01) và tính sáng tạo với điểm trung bình của học sinh (r=0,321, p<0,01) Mặt khác, ảnh hưởng của tính sáng tạo đối với thành tích học tập của sinh viên đã được kiểm tra và tóm tắt rằng 26,9% sự thay đổi về mức độ thành tích học tập được giải thích là do tính sáng tạo Tính sáng tạo có

tác động tích cực nhưng không đáng kể đến kết quả học tập của sinh viên (β=0,178, p>0,05) Sáng tạo cho thấy yếu tố ít quan trọng hơn trong việc đạt thành tích học tập tốt (t=2,765) trong khi mô hình có ý nghĩa ở mức (F=30,976, p>0,001) (Ozyer, 2018)

Nghiên cứu nhằm kiểm tra mối quan hệ của trí tuệ cảm xúc và sự sáng tạo với thành tích học tập của học sinh trung học trong học kỳ hai ở Nikshahr được Jenaabadi thực hiện và báo cáo vào năm 2015 gồm 318 em Bài kiểm tra Trí tuệ Cảm xúc Mayer Salovey Caruso (1995) cũng như Bảng câu hỏi Sáng tạo (Sultani) và để so sánh thành tích học tập của học sinh, điểm trung bình của họ trong năm học 2013-2014 đã được sử dụng Kết quả chỉ ra rằng trung bình của người trả lời xét về trí tuệ cảm xúc của họ là 27,95 và độ lệch chuẩn là 11,18 Đối với thành tích học tập của người trả lời, trung bình của họ là 17,62 và độ lệch chuẩn là 1,67, hệ số tương quan giữa trí tuệ cảm xúc và thành tích học tập là r = 0,69 cho thấy mối quan hệ có ý nghĩa và tích cực ở mức độ tin cậy 95% (p< 0,05) Vì vậy, có thể kết luận rằng có một mối quan hệ tích cực và có ý nghĩa thống kê giữa trí tuệ cảm xúc và thành tích học tập của học sinh Kết quả điều tra cho thấy điểm trung bình tính sáng tạo là 23,34 và độ lệch chuẩn là 9,38 Đối với thành tích học tập điểm trung bình của họ là 17,62 và độ lệch chuẩn là 1,67 Hệ số tương quan của tính sáng tạo và thành tích học tập là r=0.63 cho thấy mối quan hệ tích cực và có ý nghĩa ở mức độ tin cậy 95% (p < 0,05) Trung bình thành tích học tập của học sinh nam là 17,80 và độ lệch chuẩn là 1,60 và trung bình của học sinh nữ là 17,99 và độ lệch chuẩn là 1,60 vì vậy, có thể kết luận rằng không có sự khác biệt giữa thành tích học tập của học sinh nam và nữ (Jenaabadi, 2015)

Một nghiên cứu được thực hiện tại Ba Lan về mối quan hệ giữa thành tích học tập và sự sáng tạo ở các giai đoạn giáo dục khác nhau được thực hiện bởi Alexander Gajda năm 2015 Nghiên cứu nhằm xem xét mối quan hệ giữa khả năng sáng tạo và thành tích học tập được đo lường bằng cách sử dụng cả bài kiểm tra thành tích tiêu chuẩn hóa và điểm trung bình ở học sinh tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông Ba Lan Tổng số 1106 học sinh được kiểm tra (242 học sinh đầu tiểu học, 155 học sinh cuối tiểu học, 448 học sinh trung học cơ sở và 261 học

sinh trung học phổ thông) Kết quả nghiên cứu cho thấy tính sáng tạo có liên quan tích cực đến thành tích học tập và mối quan hệ này - mặc dù yếu - lại rất có ý nghĩa Mặc dù mối liên hệ giữa điểm trung bình học tập và khả năng sáng tạo trong toàn bộ mẫu là yếu nhưng đối với các bài kiểm tra thành tích được tiêu chuẩn hóa bên ngoài lại mạnh mẽ hơn Trong bốn yếu tố sáng tạo, sự trôi chảy và trau chuốt có tác động đáng kể đến điểm số ở trường, trong khi tính độc đáo và không phù hợp không liên quan đến thành công ở trường (Gajda, 2016)

Manisha Arya đã thực hiện nghiên cứu tại một trường học ở Uttarakhand thuộc Ấn Độ về trí thông minh, tính sáng tạo và thành tích học tập của trẻ em đang đi học Mục đích của nghiên cứu là đánh giá mối liên hệ giữa sự sáng tạo, trí thông minh và thành tích học tập của trẻ em Một mẫu gồm 300 học sinh được thu thập trong nhóm tuổi 12-16 (100 học sinh mỗi lớp 7, 9 và 10) bằng kỹ thuật lấy mẫu ngẫu nhiên đơn giản Dữ liệu được thu thập thông qua phương pháp khảo sát sử dụng bảng câu hỏi tự xây dựng để thu thập thông tin về thông tin chung của người được hỏi, thu nhập gia đình của họ, thông tin liên quan đến hành vi nghiên cứu Bài kiểm tra tư duy sáng tạo phi ngôn ngữ của Baquer Mehdi (1985) và bản chuyển thể Ấn Độ của Thang đo Trí tuệ Người lớn Wechsler của Ramalingaswamy (1972) đã được tiến hành Dữ liệu được phân tích theo tần suất và tỷ lệ phần trăm Người ta thấy rằng không có mối liên hệ đáng kể nào giữa sự sáng tạo, trí thông minh và thành tích học tập của học sinh (Arya, 2016)

Nghiên cứu điều tra sự khác biệt giới tính trong mối quan hệ giữa sáng tạo và thành tích học tập được W.Zhang thực hiện tại Bắc Kinh, Trung Quốc năm 2020 Một mẫu gồm 1082 học sinh tiểu học và trung học tham gia vào nghiên cứu này Độ tuổi của các em dao động từ 8 đến 15 tuổi (M = 10.41, SD = 0.99) Trong số đó, 55,3% (n = 598) là nam và 44,7% (n = 484) là nữ Độ tuổi của học sinh dao động từ 8 đến 15 tuổi (M = 10.41; SD = 0.99) Khả năng sáng tạo của học sinh được đánh giá bằng bài kiểm tra Torrance Test of Creative Thinking Figural Form A phiên bản tiếng Trung và thành tích học tập được dựa trên điểm số của học sinh trong học kỳ trước Kết quả cho thấy có một mối quan hệ tích cực đáng kể mức độ thấp giữa tính sáng tạo và thành tích học tập, nằm trong khoảng từ r=0.07 đến r=0.21 Phương

pháp đo lường thành tích học tập có thể liên quan đến tác động sức mạnh của mối quan hệ Những phát hiện này hoàn toàn trùng khớp với các nghiên cứu trước đây, chỉ ra rằng tính sáng tạo có mối tương quan chặt chẽ hơn với các bài kiểm tra thành tích chuẩn hóa so với điểm trung bình do giáo viên đưa ra (Dhatrak & Wanjari, 2011; Gajda và cộng sự, 2017; Sethi, 2012) Nó có thể được gây ra bởi các yếu tố khác nhau Trong nghiên cứu này, thành tích học tập của học sinh dựa trên điểm số học kỳ cuối cùng được đánh giá bởi giáo viên hoặc nhóm giáo viên của họ Điểm số ở trường của học sinh do giáo viên xác định có thể sai lệch và kém tin cậy hơn so với các bài kiểm tra thành tích tiêu chuẩn (Elliott & Strenta, 1988) Phù hợp với những phát hiện trước đó (Ai, 1999; Cicirelli, 1965; Freund và cộng sự, 2007; Gralewski & Karwowski, 2012; Niaz và cộng sự, 2000) Trong các khía cạnh khác nhau của Tính sáng tạo, nghiên cứu này đã chứng minh rằng nam vượt qua nữ về Tính độc đáo, nhưng nữ lại vượt qua nam về Tính trừu tượng của tên gọi Những khác biệt về mối quan hệ giữa tính sáng tạo và thành tích học tập, một phần, có thể được giải thích bằng cách xác định khác nhau về vai trò giới đối với nam và nữ ở hầu hết các nền văn hóa nam tính, bao gồm cả Trung Quốc (Gralewski & Karwowski, 2016; Niu, 2012) Các bé gái thường được định hướng theo hướng sáng tạo thích ứng, trong khi các bé trai được đặc trưng bởi cả sáng tạo đổi mới và sáng tạo thích ứng Những phát hiện này phần nào ủng hộ giả thuyết về tính đa dạng của nam giới nhiều hơn cho rằng nam giới có nhiều thay đổi hơn nữ giới ở các khía cạnh khác nhau của sự sáng tạo (He & Wong, 2011; He và cộng sự, 2013; Karwowski và cộng sự, 2016) (Zhang, 2020)

1.2 Lý lu của nam giới nhiều hơn cho rằng nam gig t Lý lu của nam giới nhiề

1.2.1 Chu của nam giới

1.2.1.1 Khái niệm về chỉ số vượt khó

Theo Từ điển Tiếng Việt, khó khăn nghĩa là có nhiều trở ngại hoặc thiếu thốn Từ điển Anh – Việt “difficulty” hoặc “hardship” chỉ sự khó khăn, khắc nghiệt cần phải nỗ lực, cố gắng để vượt qua Từ hai định nghĩa nêu trên có thể hiểu “khó khăn" là nói đến những trở ngại, cản trở đi hỏi phải có sự cố gắng, nỗ lực để vượt qua

Theo Nguyễn Quang Uẩn (2010) về phương diện tâm lý học, vượt khó là một hành động ý chí thể hiện ở việc nhận thức ra các khó khăn, có thái độ đúng trước những khó khăn, có những hành vi nỗ lực để vượt lên trên khó khăn, đảm bảo cuộc sống bình thường

Khi nói đến sự vượt khó của con người thì ý chí đóng một vai trò đặc biệt

quan trọng bởi “ý chí là mặt năng động của ý thức, ý chí là hình thức tâm lý điều chỉnh hành vi tích cực nhất của con người, là năng lực tâm lý cho phép con người vượt qua mọi khó khăn, trở ngại để thực hiện đến cùng mục đích đã xác định Sở dĩ như vậy là vì ý chí kết hợp được trong mình cả mặt năng động của trí tuệ lẫn mặt năng động của tình cảm đạo đức” (Nguyễn Xuân Thức, 2017)

Khả năng vượt khó là toàn bộ sức mạnh về thể chất và tinh thần giúp cá nhân ứng phó với các tình huống khó khăn trong cuộc sống (Nông Thị Hồng Lĩnh, 2020)

Trang Peaklearning.com định nghĩa “AQ là phương pháp mạnh mẽ và khoa học nhất được sử dụng rộng rãi trên thế giới để đo lường và tăng cường khả năng phục hồi của con người.”

Paul Stoltz một nhà Tâm lý người Mỹ chuyên nghiên cứu về chỉ số vượt khó, ông cho rằng khả năng vượt khó được tích lũy từ khi còn bé, tích lũy thông qua những thử thách lớn mà chúng ta phải đối mặt hàng ngày Năm 1997 trong cuốn sách "Adversity Quotient: Turning Obstacles into Opportunities" (AQ: Biến khó

khăn thành cơ hội) ông đã định nghĩa “AQ là đại lượng đo khả năng đối diện và xoay sở của một người trước các thay đổi, áp lực và các tình huống khó khăn” Tại

sao một số người trở nên xuất chúng, rất thành công, trong khi những người khác lại nản lòng, thất bại cho dù họ có thừa thông minh hoặc tư cách tốt? Điểm khác nhau giữa họ chính là sự chênh lệch về AQ – khả năng đương đầu và đương đâu có hiệu quả trước bất hạnh và nghịch cảnh (Stoltz, 1997)

Nghịch cảnh (adversity) được Stoltz (1997) định nghĩa là bất cứ khó khăn hay trở ngại nào mà cá nhân gặp phải Nghịch cảnh có thể xuất hiện ở các lĩnh vực khác nhau của đời sống con người: xã hội, lao động và cá nhân Ông đã phân loại những thách thức và nghịch cảnh trong cuộc sống thành ba mức độ: xã hội (societal), noi làm việc (workplace) và cá nhân (individual) Nó mô tả hai tác động:

(1) Gánh nặng, áp lực tích luỹ từ xã hội, từ công việc và những nghịch cảnh mà mỗi cá nhân phải đối mặt (2) Những thay đổi tích cực trong tất cả ba mức độ này đều xuất phát từ cá nhân (Stoltz, 1997)

Chỉ số AQ có thể đo mức độ hoài bão, ý chí, nỗ lực, sự sáng tạo, năng lượng, sức khoẻ lý tính, xúc cảm và hạnh phúc của một người, AQ có thể: (1) chỉ rõ mức độ và khả năng mà một cá nhân chịu được khó khăn, trụ vững trước nghịch cảnh và vượt qua nghịch cảnh; (2) dự đoán ai sẽ vượt qua được khó khăn và ai sẽ bị khó khăn xô đẩy; (3) dự đoán ai sẽ vượt trên cả yêu cầu về tiềm năng và biểu hiện mả mọi người mong đợi và ai sẽ "gục ngã" nhanh chóng: (4) dự đoán ai sẽ thua cuộc và ai sẽ thắng thế (Nguyễn Phước Cát Tường, 2011)

Từ các định nghĩa trên có thể hiểu rằng: “Chỉ số vượt khó AQ là hệ số biểu thị khả năng vượt khó và cách ứng phó của mỗi người trước những khó khăn trong học tập và trong cuộc sống”

1.2.1.2 Các chỉ mục của chỉ số vượt khó

Adversity Quotient là thước đo khả năng phục hồi của một người, AQ về cơ bản là cách một người phản ứng với những tình huống khó khăn trong cuộc sống như căng thẳng ở nhà, công việc… những rắc rối nhỏ một cách thường xuyên và hiếm gặp Stoltz phân loại hầu hết mọi người tại nơi làm việc như sau:

- Người bỏ cuộc - Cay đắng, chán nản và tê liệt cảm xúc - Người cắm trại - Vừa đủ không phấn đấu

- Người leo núi - Có niềm tin mãnh liệt vào điều gì đó lớn lao Stoltz tiếp tục so sánh ba loại này trong Tháp nhu cầu của Maslow:

- Những người bỏ cuộc thường bị mắc kẹt trong các nhu cầu tâm lý và an toàn

- Người cắm trại tập trung vào các nhu cầu về an toàn, thuộc về và được tôn trọng

- Người leo núi cố gắng đạt được nhu cầu về lòng tự trọng (Phoolka, 2012)

Stoltz (1997) đã liệt kê bốn chỉ mục của chỉ số vượt khó viết tắt là C,O,R,E để đo chỉ số AQ, gọi tắt là CORE CORE đồng thời là sự biểu thị cụ thể của cấu trúc khái niệm AQ Trong đó

C=Control: Khả năng kiểm soát - mức độ một cá nhân ảnh hưởng, tác động đến tình huống theo chiều hướng tích cực và mức độ người đó kiểm soát được phản ứng của bản thân trước một tình huống hay một sự kiện bất ngờ xảy ra Đây là tiêu chuẩn để đánh giá tính kiên cường và sức mạnh Yếu tố này nhằm trả lời câu hỏi: Mức độ tác động của cá nhân có thể thay đổi tình huống như thế nào? và Cá nhân có thể đánh giá khả năng kiểm soát bản thân họ ở mức độ nào?

O=Ownership: Khả năng nhận trách nhiệm - mức độ một cá nhân nắm giữ, chịu trách nhiệm về nguyên nhân của sự việc và việc thay đổi, cải thiện tình hình đã xảy ra, bất chấp kết quả của nó như thế nào Yếu tố thành phần này xác định hai vấn đề: Mức độ cá nhân tự nhận trách nhiệm để cải thiện tình huống và Mức độ đóng góp trách nhiệm của cá nhân trong việc làm cho mọi việc tốt hơn

R=Reach: Khả năng khống chế mức độ và phạm vi ảnh hưởng của nghịch cảnh, mức độ chúng ta cho phép một nghịch cảnh nào đó ảnh hưởng, tác động đến các khía cạnh khác của đời sống và công việc Chỉ mục này tập trung vào hai vấn đề: Mức độ ảnh hưởng của sự thất bại trong một tình huống cụ thể này đến các khía cạnh khác của công việc và cuộc sống và phạm vi ảnh hưởng của nghịch cảnh đối với đời sống hiện tại của người phải đối mặt

E=Endurance: Nhận thức về tính bền vững của nghịch cảnh - mức độ một người nhận thức về sự tồn tại của một nghịch cảnh Yếu tố này nhảm trả lời câu hỏi: “Nghịch cảnh họ đang phải đối mặt sẽ kéo dài bao lâu?" (Stoltz, 2000, 2006)

Tiến sĩ Stoltz đã đưa ra một chuỗi các bước được gọi là L.E.A.D để cải thiện AQ của chính bạn hoặc của người khác Sau đây là các bước liên quan

 L: Listen - Lắng nghe phản ứng trong nghịch cảnh của bạn/người khác Sau đó thử xem bạn phản ứng thế nào trước nghịch cảnh

 E: Explore - Khám phá nguồn gốc và quyền sở hữu kết quả của bạn: Cố gắng tìm ra đâu là nguồn gốc của nghịch cảnh hoặc đâu là phần lỗi của bạn

 A: Analyze - Phân tích bằng chứng: Có bằng chứng nào cho thấy bạn không kiểm soát được nghịch cảnh hoặc nó sẽ tồn tại mãi mãi đối với bạn

 D: Do it - Làm điều gì đó hoặc khiến người khác thực hiện hành động cần thiết: Xem bạn có thể làm gì để kiểm soát nghịch cảnh (Phoolka, 2012)

1.2.1.3 Công cụ đo lường chỉ số vượt khó

Thang đo chỉ số vượt khó (the Adversity Response Profile) phiên bản 1.0 (AQP) của Paul G Stoltz (2014) được sử dụng để phát hiện, khám phá cách thức ứng phó với các tình huống khó khăn hoặc thử thách của mỗi người Thang đo bao gồm 20 tình huống giả định khác nhau phản ánh 4 thành phần của AQ là C-O-R-E Đây là một công cụ có tính quy chuẩn, nghĩa là điểm AQ cao hơn thì phản ánh bản lĩnh kiên cường, vượt khó cao hơn và chúng được mong đợi hơn là điểm số AQ thấp AQP QuickTake 1.0 gồm 20 câu mô tả 20 tình huống mang tính tưởng tượng (scenarios) Môi câu như vậy đặt ra một tình huống mang tính giả thiết và kèm theo một câu hỏi Tình huống này được trả lời trên thang lưỡng cực 5 mức Các câu hỏi và mức độ trả lời tương ứng như sau:

Thang đo của AQP QuickTake 1.0

1, 7, 13, 15, 17 C - Khả năng kiểm

soát, điều khiển

1: Không tác động được 5: Tác động được hoàn toàn

2, 6, 11, 16, 18 O - Quyền sở hữu 1: Không chịu bất kỳ trách nhiệm nào

5: Hoàn toàn chịu trách nhiệm

4, 8, 10, 14, 19 E - Khả năng chịu

đựng tính nhẫn nại

1: Kéo dài mãi 5: Trôi qua nhanh chóng

Cách tính điểm: Mức đo 1,2,3,4,5 đồng thời là điểm số cho câu trả lời đó

Như vậy tổng điểm của mỗi chỉ mục thuộc khoảng từ 5 đến 25 Điểm AQP được xác

Cấp độ mức điểm trung bình AQ

Chỉ số AQ Điểm cho mỗi chỉ mục Điểm tổng thể