phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm đối tượng học sinh thông qua bài dạy phương trình mặt phẳng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ THON

PHÁT TRIỂN Tư DUY SÁNG TẠO CHO

TỪNG NHÓM ĐÓI TƯỢNG HỌC SINH THÔNG QUA BÀI DẠY PHƯONG TRÌNH MẶT PHẲNG

LUẬN VĂN THẠC sĩ sư PHẠM TOÁN HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯONG PHÁP DẠY HỌC

Mã số: 8140209.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Thị Hồng Minh

HÀ NỘI - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của PGS TS Nguyễn Thị Hồng Minh Tôi không sao chép từ bất kỳ công trình nào khác.

Các kêt quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bô trong bâtkì công trình nào khác.

Hà Nội, tháng 12 năm 2023

Tác giả luận văn

1

MỎ ĐẦU1 Lí do chọn đề tài

Có tư duy sáng tạo không chỉ giúp chúng ta chế tạo ra vô số thiết bị để tăng tiến khả năng của con người trong các hoạt động sản xuất mà còn hỗ trợ thay thế các lao động chân tay trong các hoạt động ngày thường.

Những năm gần đây, mục tiêu giáo dục của một số nước trên thế giới đều đã thay đổi theo hướng quan tâm bồi dưỡng phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường, vấn đề phát triển năng lực tư duy trong trường học đã trở thành một trong số những vấn đề cần quan tâm hàng đầu trong nghiên cửu và chính sách phát triển giáo dục của nhiều quốc gia trên thể giới.

Hội nghị lần thử 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa XI) đã thông qua “Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế nhằm chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức

sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ, phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS” [2] Trên cơ sở đó, Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/ỌH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 về đổi mới CT, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Với nhũng chủ trương nêu trên, đối mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo ở Việt Nam đang hướng đến mục tiêu hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực người học Trên

1

tinh thần đó, CT GDPT 2018 được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học; chú trọng tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp HS phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, trở thành người học tích cực, tự tin, có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; có ý thức rõ ràng về lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phấm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hoá, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển cá nhân và yêu cầu của đất nước trong thời đại mới.

Chương trình GDPT 2018 ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo nêu rõ: Giải quyết vấn đề và sáng tạo là một trong những NL cốt lõi mà HS phổ thông cần đạt được.

Có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về nhận thức, về trí tuệ, tư duy sáng tạo và vấn đề bồi dưỡng và phát triển tư duy cho người học, Hiện nay, tuy cỏ nhiều nghiên cứu tập trung vào việc dạy học phát triển tư duy logic, tư duy phê phán trong dạy học nhưng việc nghiên cứu đế phát triển tư duy sáng tạo cho HS vẫn là một hướng đi cần thiết Bởi lẽ, tư duy sáng tạo cùng với các kĩ năng hay thao tác cơ bản đặc trưng của nó là cơ sở, tạo nền tảng cho sự phát triển các hình thức tư duy phức tạp hơn, bậc cao hơn là tư duy sáng tạo, tư duy phê phán Ớ HS THPT đã thực hiện các thao tác tư duy với độ phức tạp cao hơn, có khả năng bước đầu nhận thức được các quy luật, bản chất của các vấn đề, bài toán mà các em đối mặt Do vậy, việc rèn luyện, bồi dưỡng các kĩ năng, thao tác tư duy lôgic là cần thiết,

2

giúp các em những bước đi đâu tiên, cơ bản trong quá trình nhận thức thê giới khách quan một cách ngày càng bản chất hơn.

về phía giáo viên do áp lực thi cử của học sinh, do nhu cầu của chính học sinh mà dần quên đi mục tiêu lớn của việc dạy học là phát triển năng lực cho học sinh, chỉ muốn dạy rập khuôn cho đúng dạng, rèn luyện những kĩ năng quen thuộc phục vụ thi cử Vì thế rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học trong THPT.

Xuất phát từ những lí do trên, tác giả chọn và nghiên cứu đề tài: “Phát

triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm học sinh trung học phổ thông qua phương trình mặt phang” làm đề tài nghiên cứu khoa học.

2 Mục đính nghiên cứu

Nghiên cửu cơ sở lý luận về tư duy sáng tạo, thực trạng phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm học sinh trung học phố thông qua phương trình mặt phẳng từ đó đề ra những biện pháp phát triển tư duy sáng tạo cho

từng nhóm học sinh trung học phổ thông qua bài viết phương trình mặt phẳng góp phần nâng cao chất lượng dạy và học của nhà trường.

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các cơ sở lý luận và thực trạng phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm học sinh trung học phổ thông qua phương trình mặt phẳng.

- Xác định các biểu hiện của tư duy sáng tạo

- Tìm hiếu thực trạng về phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm học sinh trung học phổ thông qua phương trình mặt phẳng tại một số

3

trường THPT cụ thể là Trường THPT Phan Huy Chú, trường THPT Quốc Oai, THPT chương Mỹ A.

- Đề xuất biện pháp phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm học sinh trung học phổ thông qua phương trình mặt phẳng.

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất.

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu.

- Khách thể nghiên cứu: Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông.

- Đối tượng nghiên cứu: Phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm học sinh trung học phổ thông qua phương trình mặt phẳng cho HS lớp 12.

5 Vấn đề nghiên cứu

Dạy học chủ đề: “Phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm học sinh trung học phổ thông qua bài dạy viết phương trình mặt phẳng”.

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được các biểu hiện của tư duy sáng tạo, đề xuất các biện pháp thích họp để phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm học sinh trung học phổ thông qua bài dạy viết phương trình mặt phang thì sẽ góp phần phát triển tư duy toán học nói riêng và nâng cao chất lượng dạy học toán ở trường THPT nói chung.

7 Phuoìig pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cún lí luận

Nghiên cứu sách báo, tài liệu, các tạp chí có liên quan:

4

- Các văn kiện đã được công bô của Đảng và Nhà nước, chương trình giáo dục phổ thông mới của Bộ Giáo dục

Phương pháp quan sát điều tra: Khảo sát ý kiến của GV về dạy học

nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm học sinh trung học phổ thông qua bài dạy viết phương trình mặt phẳng.

Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Nếu xác định được các biểu

hiện của tư duy sáng tạo, đề xuất các biện pháp thích hợp để phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm học sinh trung học phổ thông qua bài dạy viết phương trình mặt phẳng thì sẽ góp phần phát triển tư duy toán học nói riêng và nâng cao chất lượng dạy học toán ở trường THPT nói chung.

Phương pháp quan sát' Tiến hành dự giờ một số tiết để ghi nhận, thu

thập những biểu hiện NLST của HS, các tác động của GV trong việc PT NLST cho HS.

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Xử lý số liệu của quá trình khảo sát thực trạng và két quả thực nghiệm, đánh giá kết quả HS

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần các phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và các phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương như sau:

Chu’o’ng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm học sinh trung

học phổ thông qua bài dạy viết phương trình mặt phẳng

5

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

6

CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỤ C TIỄN

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu các vấn đề tư duy sáng tạo trong lĩnh vực Toán học

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Nghiên cứu về lĩnh vực tư duy và phát triển tư duy được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm như J Piaget, J Bruner, L Vygotsky, Theo Piaget, một đứa trẻ chỉ có thể học được điều thích hợp với giai đoạn tư duy hiện có [41], Ông cho rằng, Nếu xác định được các biểu hiện của tư duy sáng tạo, đề xuất các biện pháp thích hợp để phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm học sinh trung học phổ thông qua bài dạy viết phương trình mặt phẳng thì sẽ góp phần phát triển tư duy toán học nói riêng và nâng cao chất lượng dạy học toán ở trường THPT nói chung.

L Vygotsky cho rằng ngôn ngữ đóng vai trò trung tâm trong phát triển nhận thức, là một công cụ văn hoá, có thể coi là trung gian giữa tư duy và học tập [4]; tr 141-142] Thang phân loại tư duy của Bloom đã được

sứ dụng rộng rãi trong việc thiết kế chương trình học và mục tiêu học tập, kiểm tra, đánh giá, qua đó đánh giá được hành vi cũng như khả năng của người học thông qua mức độ khả năng tư duy của họ [4] Các thuật ngữ đã được cập nhật gần đây để bao gồm sáu cấp độ sau đây của hoạt động học

7

Hình 1.1: Thang phân loại nhận thức của Bloom

1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước

Trong cuốn “Tâm lý học sáng tạo” của tác giả Nguyễn Huy Tú đã nêu rõ: Sáng tạo chỉ thể hiện khi con người gặp hoàn cảnh có vấn đề không thể giải quyết theo các hướng cũ nhưng chủ thể lại có đủ kiến thức để giải quyết vấn đề đó Cuốn sách cũng tập trung vào các vấn đề chung của sáng tạo đặt ra những câu hỏi cụ thế cho độc giả như là: thế nào là sáng tạo, quá trình sáng tạo diễn ra như thế nào, sản phẩm sáng tạo là gì? [30]

Trong cuốn sách “Những vẩn đề tâm lý học sáng tạo’''', tác giả cho rằng: Cho đến nay Tâm lý học sáng tạo đã tiếp cận những vấn đề khá đặc biệt trong đời sống của con người cũng như trong các hoạt động khác của nhân loại [25].

Trong cuốn sách “Cơ sở khoa học của sự sáng tạo", tác giả cho rằng: Cho đến nay Tâm lý học sáng tạo đã tiếp cận những vấn đề khá đặc biệt trong đời sống của con người cũng như trong các hoạt động khác của nhân

loại [20],

Tóm lại, đến nay, ở cả trong nước và ngoài nước, đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề sáng tạo và TDST cho HS trung học cơ sở và trung

8

học phổ thông Tuy nhiên theo nhũng nghiên cứu chung của tác giả thì việc nghiên cứu về tư duy sáng tạo ở nước ta tuy nhiều nhưng vẫn mang tính chất chung chung, ít cụ thế hóa vào một phần một nội dung cụ thể.

1.2 Một số vấn đề về tư duy

Từ những những vấn đề cốt lõi trong khái niệm tư duy đã xác định ở trên, trong luận văn đồng nhất khái niệm tư duy của Nguyễn Quang uẩn,

Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành: “Tư duy là một hoạt động nhận thức, phản ánh những dấu hiệu chung, khải quát, những mối quan hệ, liên hệ có

tính quy luật bản chất của các sự vật hiện tượng ” [40, tr 46].

- Việc phát triển tư duy luôn phải đi đôi với trau dồi ngôn ngữ, có nắm vững thích học sinh tư duy thì phải tạo ra những tình huống có vấn đề và tổ chức hướng dẫn hỗ trợ cho học sinh độc lập, sáng tạo giải quyết các tình huống trên cơ sở kiến thức phương pháp HS đã có.

- Tính gián tiêp của tư duy: Thê hiện trước hêt ở việc con người sử dụng ngôn ngữ để tư duy Sử dụng những công cụ, phương tiện (như đồng hồ, nhiệt kế, máy móc, ) để nhận thức những đối tượng khi không thể tri giác trực tiếp.

- Tư duy gắn liền với ngôn ngữ: Tư duy của con người gan liền với ngôn ngữ Chúng thống nhất nhưng không đồng nhất, cũng không tách rời nhau Tư duy không thế tồn tại bên ngoài ngôn ngừ và ngôn ngữ cũng không thể có nếu không dựa vào tư duy.

9

1.2.3 Quá trình tư duy

Abdulkadir - Cagru, A - Lutíí (1980) sơ đô hóa các giai đoạn của mộthành động (quá trình) tư duy [41, tr 99] Theo đó, mỗi hành động tư duy là một quá trình giải quyết một nhiệm vụ nấy sinh trong quá trình nhận thức hay trong hoạt động thực tiễn.

Thao tác tư duy là hành động tinh thần có nguồn gốc từ hành động nhận thức bên ngoài, được chuyển vào trong đầu, được rút gọn và có tính chất đảo ngược, bảo toàn [29, tr 66], Theo các kết quả nghiên cứu trong tâm lý học, tư duy diễn ra thông qua các thao tác sau:

Thao tác trừu tượng hoá: trừu tượng hoá là quá trình dùng trí óc để

gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, và chỉ giữ lại những yếu tố đặc trưng, bản chất của đổi tượng nhận thức.

1.2.5 Khái niệm về tư duy sáng tạo

1.2.2.1 Khải niệm về sáng tạo

Cho đến nay, chúng ta có nhiều quan niệm khác nhau về sáng tạo:

Theo Buzan Tony (2006), “Sáng tạo cũng giống như giấc mơ hiện hành, là sự tiếp tục và sự thay thế trò chơi trẻ con cũ” [42, tr 28].

Vũ Dương Thụy, Vũ Quốc Chung (1994): “Sáng tạo là nét đặc trưng riêng cho cả thế giới vô sinh và hữu sinh từ khi xuất hiện loài người, hình thành nên xã hội loài người.

1.2.5.2 Khái niệm tư duy sảng tạo

Đã có nhiều giải thích về khái niệm TDST, chẳng hạn:

10

Amabile T.M., Conti R., Coon H., Lazenby J., & Herron M., (1996) cho ràng: TDST là tìm kiếm và thể hiện những phương pháp logic trong tình huống có vấn đề, tìm kiếm những phương pháp khác nhau và mới của việc giải quyết vẩn đề, giải quyết nhiệm vụ Do đó sáng tạo là một thuộc tính của tư duy, là một phẩm chất của quá trình tư duy Người ta còn gọi đó

là TDST [43],

Từ các nghiên cứu trên, có thể hiểu: TDST là tư duy có khuynh hướng phát hiện và giải thích bản chất sự vật theo lổi mới, hoặc tạo ra ỷ

tưởng mới, cách giải quyết mới không theo tiền lệ đã có.

1.2.6 Phát triển tư duy sáng tạo cho HS

Phát triển trí tuệ nói chung, TDST nói riêng là một vấn đề phức tạp của cả triết học, tâm lý học và giáo dục học Ở đây rèn luyện TDST chỉ xét dưới góc độ hoạt động dạy học Theo các nhà tâm lý học như Nguyễn Quang uẩn, Trần Quốc Thành cho rằng sự phát triển trí tuệ nói chung (trong đó có TDST) bao giờ cũng phải hội tụ hai điều kiện cơ bản đó là: phải tích lũy được tri thức (điều kiện cần) và phải có thủ thuật trí óc thành thạo nhờ đó mà tri thức được tiếp thu một cách nhanh chóng (điều kiện đủ)

Từ quan niệm triết học về sự phát triển và quan niệm về sự phát triển trí tuệ nói chung Trong hoạt động dạy học, phát triển tư duy sáng tạo ở trường THPT có thể hiểu phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm HS trong trong quá trình dạy học là việc GV sử dụng các biện pháp, cách thức dạy học phù hợp để tác động vào quá trình tư duy của HS làm

11

cho quá trình tư duy đó thể hiện được tính linh hoạt, mềm dẻo, tính thuần thục và độc đáo, trong cách thức giải quyết vấn đề cũng như trong sản phẩm học tập Nói cách khác là làm cho tư duy của HS thể hiện được các đặc trưng của TDST trong quá trình học tập Như vậy, thực chất của phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm HS là việc phát triển năng lực suy nghĩ sáng tạo trong quá trình học tập của HS.

1.2.7 Vận dụng tư duy biện chứng để phát triển tư duy sảng tạo cho từng nhóm HS

L.X.Vưgotski, trong nghiên cứu trí tưởng tượng và sáng tạo ở lứa tuổi thiếu nhi, khẳng định rằng “sự sáng tạo thật ra không phải chỉ có ở nơi nó tạo ra những tác phẩm lịch sứ vĩ đại, mà khắp nơi nào con người tưởng tượng, phối hợp, biến đổi và tạo ra một cái gì mới, cho dù cái mới ấy nhỏ bé đến đâu đi chăng nữa so với sự sáng tạo của các bậc thiên tài” [Dần theo 40, tr 13], Quan niệm này cho ta xem xét sự sáng tạo như một quy luật hơn là một ngoại lệ Và ông cũng khẳng định: “Một trong những vấn đề quan trọng nhất của tâm lý học thiếu nhi và giáo dục học là vấn đề sự sáng tạo ở thiếu nhi, sự phát triển của các năng lực sáng tạo và ý nghĩa cúa công việc sáng tạo đối với sự phát triến chung và sự trưởng thành của trẻ em” [Dần theo 40, tr 14], Như vậy hoàn toàn có sự tương đồng giữa quá trình sáng tạo của HS và quá trình sáng tạo của các nhà khoa học, nhà sáng chế Chẳng hạn với nhà khoa học, khởi nguồn cho sự sáng tạo là niềm say mê với vấn đề khoa học thì với HS THPT, nguồn cảm hứng, kích thích cho hoạt động sáng tạo được biểu hiện qua dấu hiệu: thích hỏi, tò mò và hay

12

thắc mắc Với nhà khoa học bắt đầu công việc sáng tạo từ một câu hỏi thi với HS THPT, sự sáng tạo thể hiện qua việc đưa ra những câu hỏi khó và sâu về một chủ đề học tập.

Rubinstein X.L cho rằng, có hai loại sản phẩm sáng tạo ứng với hai mức độ sáng tạo và có sự biện chứng giữa sự thay đổi về lượng đến thay đổi về chất Điều đó được thể hiện:

Mức độ 1: Sáng tạo trong một lĩnh vực nhất định mà có thể làm thay

đổi tận gốc các quan điểm của hệ thống cũ Tức sáng tạo ra tri thức mới Ở mức độ này, người ta thường đề cập đến hoạt động sáng tạo của loài người, sáng tạo của các nhà khoa học.

Mức độ 2: Phát triển cái đã biết, mở rộng lĩnh vực ứng dụng, đào sâu

lý thuyết, làm sáng tỏ phương diện lý luận, vận dụng tri thức vào tình huống mới.

Ông khẳng định: sản phẩm sáng tạo của trẻ mang tính chủ quan, khác với sản phẩm sáng tạo của người lớn mang tính khách quan (sự biện

chứng) Sản phẩm sáng tạo của trẻ chưa mang ý nghĩa xã hội Cái mới, cái độc đáo trong sản phẩm sáng tạo của tré mới chỉ có ý nghĩa trước hết đối với bản thân trẻ Hoạt động sáng tạo mang lại cho trẻ niềm vui sướng, sự thích thú Nếu được khuyến khích kịp thời sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ • e/ • • • •bộc lộ khả năng sáng tạo của mình, khi đó sẽ càng kích thích trẻ sáng tạo Theo ông, đứa trẻ trong phạm vi còn hạn chế của sự nhận thức, của vốn kinh nghiệm vẫn có nhiều cơ hội đế bộc lộ và phát triến sáng tạo chủ quan của minh, điều quan trọng là phải biết phát hiện ra cái gì là cái mới chủ

13

quan của nó [Dần theo 40, tr 18],

Từ những nhận định của các nhà khoa học, có thể khẳng định rằng sự khác nhau giữa sáng tạo của người lớn với sự sáng tạo của trẻ em chỉ là mức độ của sản phẩm sáng tạo, mức độ giải quyết vấn đề, mức độ tự lập trong suốt quá trinh sáng tạo Còn về cơ chế, về nguyên tắc, bản chất TDST không có sự khác biệt nào giữa sáng tạo của HS THPT với người lớn và với các nhà khoa học Chang hạn với nhà khoa học, quá trình sáng tạo là quá trình tìm ra các giải pháp độc đáo hay nhiều cách giải quyết độc đáo cho cùng một vấn đề, hoặc tạo ra, tìm ra được những sản phẩm mới có ý nghĩa xã hội bằng những con đường, cách thức độc đáo, mới mẻ Điều này với HS THPT được biểu hiện trong quá trình học tập như: đưa ra những lý do hợp lý cho những câu trả lời; tìm ra cách giải quyết vấn đề hay và độc đáo (chẳng hạn giải được các bài toán khó với cách giải hay, mới lạ và độc đáo; viết được các bài văn hay, xúc tích và giàu hình ảnh); tìm ra câu trả lời chính xác và

sắc sảo cho câu hỏi hoặc yêu cầu của GV; tìm ra nhiều cách giải quyết cho cùng một vấn đề học tập (chắng hạn tìm ra nhiều cách giải cho một bài toán, đưa ra nhiều câu trả lời khác nhau và độc đáo cho một vấn đề); biết phát hiện, giải quyết vấn đề, biết cách học và tự học, Tóm lại, có thể khẳng định HS THPT đã có thể TDST.

1.2.8 Các mức độ biếu hiện tư duy sáng tạo của HS THPT

Theo Nguyễn Huy Tú [30, tr 16], việc phân biệt các mức độ sáng tạo có ý nghĩa rất quan trọng trọng việc giáo dục và đào tạo con người Ông đã phân chia sáng tạo thành năm mức độ sau:

14

Sáng tạo biếu hiện: là mức sáng tạo cơ bản nhất không đòi hỏi kĩ

năng quan trọng nào Đặc trưng của mức độ sáng tạo này là tính bộc phát “hứng khởi”.

Sảng tạo chế tạo', là mức sáng tạo cao hơn sáng tạo biểu hiện Nó đòi

hỏi những kĩ năng nhất định (kĩ năng xử lý thông tin hoặc kĩ năng kĩ thuật) Ở mức độ này, các quy tắc thay thế cho tính bộc phát trong việc thể hiện cái tôi của người sáng tạo.

Sảng tạo phát kiến' Đó chính là sự đề xuất sáng kiến hay phát kiến.

Nó có đặc trưng là sự phát hiện hoặc tìm ra các quan hệ mới dựa vào cách • v/•1 •• JL••sắp xếp các thông tin trước đây.

Sáng tạo cải biến: Đây là mức sáng tạo cao Nó thể hiện sự hiểu biết

sâu sắc các kiến thức khoa học hoặc các kiến thức chuyên môn Việc xây dựng các ý tưởng đòi hỏi một trình độ trí tuệ nhất định của chủ thể • ụ • • • •

Sảng tạo phát minh', là mức độ sáng tạo cao nhất, có đặc trưng là

tạo ra những sản phẩm vật chất hay tinh thần hoàn toàn mới, những cách thức hành động chưa từng có trong kinh nghiệm Đây là mức độ sáng tạo có ở các nhà khoa học, nhà sáng chế như Einstein trong vật lý học, Picasso trong hội hoạ, Darwin trong sinh học, K.Marx , Hồ Chí

Minh trong Xã hội và khoa học chính trị • • •

Biểu hiện TDST của HS THPT được tôi tham khảo và đúc kết dưới bảng sau (Phụ lục 1)

Ba yếu tố cơ bản trên của TDST không tách rời, tính thuần thục, độc đáo có trong tính mềm dẻo, tính mềm dẻo, độc đáo có trong tính thuần thục,

15

tính mềm dẻo thuần thục có trong tính độc đáo Vì vậy chúng có sự giao thoa nhất định, mồi biểu hiện của chúng cũng có những nét tuông đồng với các biểu hiện khác Việc sắp xếp các biểu hiện trên chỉ là lưu ý rằng nét đặc trưng đó thể thiện ở yếu tố này rõ nét và nổi bật hơn ở yếu tố khác Ngoài ra, biểu hiện các yếu tố của TDST ở các nhóm đổi tượng HS chỉ khác nhau ở mức độ còn bản chất của sáng tạo thì không có sự khác nhau ở các nhóm đối tượng HS, vì vậy nhũng biếu hiện này ở từng nhóm đối tượng HS chỉ mang tính tương đối.

Tóm lại, có thể khẳng định rằng HS THPT, đã có có đầy đủ các điều kiện cần thiết cho hoạt động nhận thức nói chung, hoạt động sáng tạo nói riêng Tuy nhiên các khả năng này mới ở mức độ ban đầu, sơ đẳng nên hoạt động sáng tạo của các em cũng chỉ dừng ở mức tạo ra những cái mới đối với bản thân, kể cả tri thức, kinh nghiệm tích luỳ được cũng như cách thức, con đường chiếm lĩnh những tri thức, kinh nghiệm ấy Cùng với sự phát triển các khả năng nhận thức khác, TDST của HS THPT, đặc biệt là HS các lớp cuối cấp THPT tuy ở mức đầu sơ giản nhưng cũng đã mang những nét đặc trưng cơ bản nhất của TDST như tính mềm dẻo, linh hoạt, độc đáo và thể hiện ở các mức độ khác nhau giữa các nhóm đối tượng HS.

Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của HS.

Có thể tạo ra nhu cầu, húng thú bằng cách kích thích bên ngoài như khen thưởng, sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tương lai tươi đẹp, thực tế, xây dựng quê hương đất nước

16

Nhu cầu hứng thú có thế nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên cứu một môn học, một bài học khi HS đứng trước những tình huống nhận thức như: Tình huống phát triển; Tình huống lựa chọn; Tình huống bế tắc; Tình huống ngạc nhiên bất ngờ; Tình huống lạ.

Biết kết hợp giữa phân tích, so sánh, trừu tượng hóa với tổng hợp, khái quát hóa vấn đề để phân tích xác định được các đối tượng trong đề bài; xác định quan hệ giữa các đối tượng; xác định yêu cầu của bài tập - xác định các yếu tố, điều kiện cần và đủ, có kĩ năng suy luận, lập luận (quy nạp hay diễn dịch)

Để vận dụng hiệu quả các quan điểm lí luận dạy học hiện đại vào tiến trình dạy học toán, nhằm phát triển ở HS hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề, trước tiên GV phải hiểu rõ tiến trình nhận thức

sáng tạo các tri thức khoa học nói chung và tiến trình nhận thức khoa học xây dựng kiến thức toán học nói riêng.

Những biện pháp nêu trên có thể sử dụng đồng thời hoặc từng phàn, tuỳ thuộc vào đặc điểm lứa tuổi HS, vào điều kiện dạy học và đặc điểm của kiến thức cần dạy.

- Cần coi sự học tập của HS là quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức (giải quyết vấn đề).

- Cần đảm bảo các điều kiện để HS có thể tham gia các hoạt động sáng tạo.

- Cũng do những sự hạn chế nói trên của HS cần có sự định hướng, giúp đỡ của GV hoặc sự trao đổi, hợp tác với bạn bè khi HS hoạt động

17

nhận thức.

Như trên đã phân tích, tư duy sáng tạo của HS có mối liên hệ chặt chẽ với tính tự giác, tích cực, tự lực, với tri thức và với năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học và năng lực nghiên cứu khoa học của HS Vì vậy việc vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề, việc hướng dẫn, tổ chức cho HS tự học là các biện pháp quan trọng để HS tự giác, tích cực, tự lực trong học tập, nắm vững tri thức, qua đó rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo.

Phát triển tư duy sáng tạo dựa trên trình độ nhận thức của HS:

Phát triển tư duy sáng tạo dựa trên trình độ nhận thức của HS nhằm tồ chức quá trình dạy học để phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm HS được sát với đối tượng Theo Tomlinson (2004) [30], sự khác biệt nhận thức của cá thể HS nói chung và HS THPT nói riêng thể hiện như sau:

HS có trình độ nhận thức khá, giỏi Những HS có năng khiếu Toán

thường có những biểu hiện sau:

Biết phản xạ nhạy bén với những vấn đề mới phát sinh trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập, nhanh chóng thiết lập được mối liên hệ,

lập kế hoạch ứng phó với van đề VD: nhanh chóng nghĩ đến các hướng phân tích khác cho bài toán nếu hướng phân tích đang thực hiện không khả thi, không cho ra các dữ kiện mới.

Biết điều chỉnh hướng phân tích vấn đề khi nhận thấy hướng phân tích đang thực hiện không cho ra kết quả (biểu hiện cả ở nhóm HS trung bình, ).

Đối với những HS này, GV cần thiết phải:

18

9 _ _ w r

+ Chuân bị nội dung dạy học có mức độ phức tạp và sâu săc hơn;

+ Phương pháp dạy học phải kích thích HS tự mình khám phá và chiếm lĩnh tri thức;

+ Tập trung vào giải quyết các vấn đề phức tạp và có kết thúc mở;+ Tạo cơ hội cho HS tìm thấy ứng dụng của các kiến thức trong các

ngành khoa học khác và trong cuộc sống.

Biết lập kể hoạch giải, lập dàn bài, dàn ý, chương trình thực hiện cho từng vấn đề cụ thể (theo quy trình, các bước thực hiện), thể hiện ở tính chính xác, tính hoàn chỉnh cùa bài làm VD: Biết đường thẳng vuông góc; đường thẳng song song; tam giác; biết làm các phép tính đại số; nhân và

chia đa thức; phân thức đại số; phương trình bậc nhất một ẩn

Biết làm khác với những cách lý giải thông thường, không theo mẫu đã có Phát hiện ra hoặc giải thích được vấn đề mới dựa trên kiến thức của bài học VD: Biết giải nhiều cách từ các bài tập về tứ giác; Đa giác Diện tích của đa giác; Tam giác đồng dạng; Hình lăng trụ đứng, Hình chóp đều

HS có trình độ nhận thức yếu - kém: Đỗ Đình Hoan (1998) đưa ra

5 biếu hiện của HS yếu, kém như sau:

+ Tư duy thiếu linh hoạt, suy luận thường máy móc Điều này được thế hiện rõ nhất khi các em giải bài tập toán;

+ Không nắm được những kiến thức và kĩ năng cơ bản;

+ Sự chú ý, óc quan sát, trí tưởng tượng đều phát triển chậm;

+ Biểu hiện bề ngoài là thái độ thờ ơ đối với học tập, ngại cố gắng,

19

thiêu tự tin, ngay cả khi đã làm bài đúng, GV hỏi lại cũng ngập ngừngkhông tin vào bài làm của mình Thái độ học tập trong lớp thụ động.

1.3 Khái quát nội dung và mục tiêu dạy học phương trình mặtphăng

Vecto pháp tuyến của mặt phẳng.

1 Định nghĩa: Cho mặt phẳng (a) Neu vecto H^õvà có giá vuông

góc với mặt phăng (a) thì n được gọi là vecto pháp tuyên của (a)

2 Chú ý Neu ĩi là vecto pháp tuyến của một mặt phẳng thì

kn (k* 0 ) cũng là vecto pháp tuyển của mặt phắng đó.

3 Tích có hướng của hai vectơ

- Định nghĩa: Trong không gian Oxyz, cho hai vectơ « = (ữl;«2;«3)

b = (a\;b2;bĩ) Tích có hướng của hai vectơ a và h kí hiệu là a,b được xácđịnh bởi

=(a2b3 -a3b2; a3bị - a3b3; a{b2 - a2bỵ)

- Chú ý: Tích có hướng của hai vectơ là một vectơ, tích vô hướng của

hai vectơ là một sô.

II Phương trình tông quát của mặt phăng1 Định nghĩa.

a) Phương trình có dạng Ax+By+Cz+D=o trong đó A; B; c không đồng 20

thời bằng 0 , được gọi là phương trình tông quát của mật phẳng.

b) Nhận xét.

c) Nếu mặt phẳng (ơ) có phương trình Ax+By+Cz+D=o thì nó có một

vecto pháp tuyên là n (A;B;C).

d) Phương trình mặt phăng đi qua điêm M (x0; y0; z0)và nhận vectơ n(A;B;C) khác õ là vecto pháp tuyến là: A(x- x0) + B( y- y0) + c(z -zo) = O

III Điều kiện để hai mặt phẳng song song, vuông góc.

Trong không gian Oxyz, cho hai mặt phắng (a) và (P) có phươngtrình:

(a): A.x+Bịy+C^+D, = 0 (P): A2x+B2y+C2z+D2 = 0

Hai mặt phẳng (a); (P) có hai vecto pháp tuyến lần lượt là:

1 Điêu kiện đê hai mặt phăng song song.

Dựa trên cơ sở lý luận về phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm HS trong dạy học môn Toán hiện nay, đề tài đánh giá thực tiễn phát triến tư duy sáng tạo cho từng nhóm HS trong dạy học môn Toán hiện nay nhàm:

Kết quả phát triển TDST của HS trong quá trinh học tập

1.4 ỉ.2 Đổi tượng khảo sát

Đối tượng khảo sát là GV đang trực tiếp giảng dạy môn Toán tại một số trường THPT cụ thể là Trường THPT Phan Huy Chú, trường THPT

22

Quốc Oai, THPT chương Mỹ A, với số lượng GV dạy Toán 10 người/1 trường Tổng 30 GV dạy Toán.

1.4.1.3 Phương pháp khảo sát

Sử dụng phương pháp trưng cầu ý kiến của 30 GV để thu thập ý kiến về phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm HS trong dạy học môn Toán hiện nay.

cho biết quan niệm của mình về dạy tư duy? ”, tôi nhận được kết quả như

sau: 27% GV không trả lời câu hỏi trên; khoảng 66% GV trả lời một cách chung chung, chẳng hạn như: dạy tư duy là cho HS làm nhiều bài tập để phát triển tư duy của các em; dạy tư duy là dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học phát huy tính tích cực của HS, Với câu hỏi này có khoảng 7% GV cho rằng dạy tư duy là dạy người học tư duy, làm cho người học biết cách vận dụng tư duy vào quá trình giải bài tập.

ỉ.4.2.2 Thực trạng biểu hiện TDST của HS trong quả trình học tập

Bảng 1.2 Thực trạng những biểu hiện về TDST của HS trong giờ học

thể hiện

ít thưòng xuyên

Thường xuyên

Rất

thưòng xuyên

23

thích hợp để phát triển tư duy sáng tạo và nâng cao chất lượng dạy học toán ở trường THPT nói chung.

Nếu xác định được các

biểu hiện của tư duy sáng tạo, đề xuất các biện pháp thích hợp để phát triển tư duy sáng tạo.

16 53.3 4 20.0 10 33.3 0.0 0.0

Kết quả cho thấy đa số GV cho các biểu hiện TDST của HS trong 25

giờ học được biêu hiện đa dạng qua các hình thức khác nhau Tuy vậy, tập

trung vào các yếu tố cốt lõi như: Tò mò và hay thắc mắc; Tìm ra câu trả lời

nhanh, chính xác và sắc sảo cho câu hỏi hoặc yêu cầu của GV; Đưa ra nhiều câu trả lời khác nhau cho một vấn đề và sử dụng những từ ngữ cụ thể, chính xác để diễn đạt; Suy nghĩ về quá trình tư duy của mình (diễn đạt lại quá trình tìm lời giải cho vấn đề) Tuy nhiên, biểu hiện của HS trong TDST như: Đưa ra những câu hỏi phức tạp về chủ đề đang giải quyết ít được GV

lựa chọn.

Như vậy, kết quả khảo sát trên cho thấy: đa số GV còn quan niệm chưa nhất quán về TDST của HS THPT Điều đó chửng tỏ rằng nhận thức của GV về TDST còn mang tính kinh nghiệm, cảm tính.

1.2.2.3 Thực trạng vẩn đề dạy học phát triển TDST cho HS của GV hiện nay

a) Thực trạng đánh giá của GV về tiết dạy rèn luyện TDST của

Với câu hỏi: “Thầy/Cô thường căn cứ vào những dấu hiệu nào dưới đây để đánh giá một tiết học phát huy được TDST cho HS?”, tôi đưa ra các dấu hiệu và thu được kết quả dưới đây:

Bảng 1.3 Thực trạng đánh giá của GV về tiết dạy rèn luyện TDST của HS

HS biết thực hiện gộp các bước tính trong bài giải; tìm nhiều cách giải, chỉ ra được cách giải hay nhất; có bài giải bàng những

26

SttNội dungSố lượngTỷ lệ %

suy luận gián tiếp, nhũng nhận xét sắc sảo, những lập luận chặt chẽ, logic

HS biết hệ thống hoá và sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thuật giải trong quá trình luyện tập, ôn tập một chủ đề kiến thức cụ thể.

HS biết lập kế hoạch giải, lập dàn bài, dàn ý, chương trình thực hiện cho từng vấn đề cụ thể (theo quy trình, các bước thực hiện).

Kết quả khảo sát cho thấy: Đa số GV đồng ý với các dấu hiệu của tiết học phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm HS Trong các dấu hiệu trên, có những dấu hiệu chỉ là dấu hiệu bề ngoài của một “lớp học tư duy”

như: Không khỉ lớp học sôi nối, HS tích cực phát biêu Theo phân tích

những hành vi của HS tạo nên lớp học “tư duy” và những hành vi tạo nên lớp học “không tư duy” thì không khí lớp học sôi nổi, HS tích cực phát biểu chưa hẳn tạo nên “lớp học tưduy” vì đó có thể là một lớp học “tư duy giả” được tạo nên bởi không khí lớp học sôi nồi bởi những HS hay phát biểu nhưng không vào trọng tâm, không kích thích tư duy; những HS phát biểu suốt cả buổi học làm cho những HS khác không có điều kiện tư duy; Điều đó chứng tỏ GV thực sự nhận thức của GV còn chưa đầy đủ việc đánh giá một giờ dạy phát huy được TDST cho HS một cách chính xác.

b) Thực trạng các biện pháp dạy học GV THPT để phát triển tưduy sáng tạo cho từng nhóm HS

Bảng 1.4 Thực trạng các biện pháp dạy học GV THPT để phát triển tư duysáng tạo cho từng nhóm HS

1 Quan tâm kích thích khả năng sáng tạo đến 4 13.3

28

Với câu hỏi này, tôi nhận được kêt quả rât ít GV có biện pháp tích cực để phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm HS Trong đó, đại đa số GV “Sử dụng những câu hỏi mở và câu hỏi mở rộng” để phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm HS mà ít GV sử dụng các biện pháp tích cực như:

Khuyến khích những phản ứng của HS đồng thời chấp nhận sự đa dạng

từng HS và cả lớp2

Tạo cơ hội đế HS hình thành thói quen xem xét vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau

Rèn luyện việc vận dụnq linh hoạt các thao J • • • • kJ •tác tư duy trong quá trình học tập

29

trong những câu trả lời của HS; Sử dụng đa dạng các phương pháp dạyhọc tích cực như: Phương pháp dạy học giải quyêt vân đê, thảo luận nhómđộng não, bản đô tư duy

c) Thực trạng phương pháp dạy môn Toán

Bảng 1.5 Thực trạng phương pháp dạy môn Toán

Phương pháp dạy học

Thường xuyên

Đôi khi

Không dùng

Phát hiện, giải quyết vấn đề 22.7 13.6 63.6Vận dụng công nghệ thông tin 45.5 45.5 9.1

Phương pháp dạy học tình huống 9.1 45.5 45.5

30

Bảng 1.6 Đánh giá về vai trò của dạy học nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm HS THPT

Mức độ quan trọngRất

không quantrọn

Không quan trọng

Quan trọng

Rất quan trọng

1 Xây dựng “bầu không khí sáng tạo” trong lớp học

17 56.7 8 26.7 5 16.7 0 0.02 Giáo dục cho HS lòng khát

khao, sự hứng thú đối với việc tiếp thu cái mới.

18 60.0 8 26.7 4 13.3 0 0.0

3 Định hướng động cơ học tập đúng đắn cho HS

18 60.0 6 20.0 6 20.0 0 0.04 Rèn thói quen tìm tòi cách

giải hay, mới cho bài toán, vấn đề học tập

20 66.7 3 10.0 7 23.3 0 0.0

5 Kích thích trí tưởng tượng sáng tạo cho HS

17 56.7 5 16.7 8 26.7 0 0.06 Rèn cho HS thói quen tìm

tòi cách giải hay, mới cho bài toán, vấn đề học tập

31

sttNội dung

Mức độ quan trọngRất

không quantrọn

Không quan trọng

Quan trọng

Rất quan trọng

7 Rèn cho HS thói quen nhanh chóng phát hiện sai lầm, thiếu logic trong bài giải hoặc trong quá trình giải quyết vấn đề

15 50.0 5 16.7 10 33.3 0 0.0

Kết quả khảo sát cho thấy: Đa số GV cho rằng tất cả những yếu tố trên đều thúc đẩy tư duy của HS Đại đa số GV đều đồng ý với những phương án mà tôi đưa ra Họ cho rằng những phương án trên là cần thiết, thậm chí rất cần thiết nham phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm HS Thực tế, qua trò chuyện các GV đã rất quan tâm tới việc phát triển tư duy

sáng tạo cho tùng nhóm HS, định hướng hứng thú ở người học Tuy nhiên, việc thiết kế các hoạt động dạy học, giáo án, sử dụng Phương pháp dạy học tích cực chưa được nhiều GV quan tâm hay thực hiện Điều này cũng có thể hiểu rang HS chưa có nhiều cơ hội được học tập trải nghiệm Các hoạt động định hướng húng thú, đưa cái mới vào thực tiễn mới chỉ dừng ở mức độ lí thuyết là chính.

32

e) Các khó khăn thường gặp trong tổ chức dạy học nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm HS THPT

Bảng 1.7 Các khó khăn thường gặp trong tổ chức dạy học nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm HS THPT

Nội dung

Tỷ lệ (%)

Thời lượng tiết học ngắn, không cho phép đưa nhiều kiến thức bên ngoài vào bài dạy.

ngắn, không cho phép đưa nhiều kiến thức bên ngoài vào bài dạy

1.4.3 Đánh gỉá chung về khảo sát thực trạng

Kết quả khảo sát về thực trạng cho phép tôi đưa ra một số kết luậnsau:

những phần nội dung đã được trình bày trong SGK, rất ít, thậm chí không đưa thêm những câu hỏi hay bài tập nhằm mở rộng, khắc sâu kiến thức hay

33

những bài tập có tác dụng phát triên tư duy sáng tạo cho từng nhóm HS.

Thứ hai, GV chưa dành thời gian thỏa đáng để HS suy nghĩ về vấn

đề cần giải quyết.

Thú' ba,7 GV chưa thực sự tạo điều kiện cho HS được hoạt động, trao ••••♦ ••7đối, thảo luận Nhũng câu trả lời hoặc cách giải khác cúa HS nhiều khi còn không được chấp nhận chỉ vì cách giải đó khác với cách giải của GV Nó dẫn đến việc HS chỉ tuân theo cách giải của GV, hình thành cho chúng suy nghĩ rằng chúng không thể tìm ra cách nào khác được GV chấp nhận Cách làm này thực sự cản trở TDST của HS.

Thứ tư, GV chưa chú ý tạo ra các điều kiện để kích thích TDST của

HS, chẳng hạn như chưa tạo ra sự thi đua, thử thách, kích thích động cơ sáng tạo của HS, chưa chú ý rèn việc sử dụng linh hoạt các thao tác tư duy cơ bản, chưa chú ý rèn luyện các biểu hiện của tính linh hoạt, mềm dẻo, thuần thục trong giải quyết vấn đề, tính độc đáo, hoàn thiện, chi tiết trong sản phẩm bài làm của HS, mà đây chính là các yếu tố đặc trưng cơ bản của TDST.

trung bình và dưới trung bình trong việc phát triến các yếu tố của TDST thông qua các hoạt động học tập của HS Nó thể hiện ngay từ thái độ thiếu tin tưởng của GV khi không gọi nhóm đối tượng HS trung bình và dưới trung bình tham gia giải quyết những bài tập nâng cao, mở rộng và việc không khuyến khích, gợi mở, dẫn dắt để nhóm HS này có thể nồ lực giải quyết nhũng bài tập, nhũng vấn đề đòi hỏi sáng tạo trong quá trinh học

34

Đặc biệt, đề tài đã điều tra thực trạng thông qua khảo sát ý kiến của GV về thực trạng phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm HS trong môn Toán hiện nay; Thực trạng nhận thức của GV về phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm HS trong môn Toán, các biện pháp để phát triển tư duy

sáng tạo cho từng nhóm HS trong môn Toán và sự cần thiết phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm HS trong môn Toán và các khó khăn thường gặp trong việc phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm HS trong môn Toán Trên cơ sở thực trạng tôi đã phân tích những nguyên nhân ảnh hưởng.

Đây chính là cơ sở để tôi đề xuất các biện pháp phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm đối tượng học sinh thông qua bài dạy phương trình mặt phẳng ở chương 2 tiếp theo.

35

CHUÔNG 2 PHÁT TRIỂN TU DUY SÁNG TẠO CHO TÙNG NHÓM ĐỐI TƯỢNG HỌC SINH THÔNG QUA BÀI DẠY PHƯONG TRÌNH

MẶT PHẲNG

2.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp

việc phân hóa HS trong học tập môn Toán, đồng thòi cũng góp phần quan trọng vào việc làm cho HS nắm vững kiến thức và rèn luyện kĩ năng toán học

Các biện pháp cần tập trung vào: Huy động mọi khả năng của từng HS để tự HS tìm tòi, khám phá ra những nội dung mới của bài học.

đổi mới chương trình theo hưó'ng phát triển năng lực học sinh

Coi trọng sự phối hợp chặt chẽ giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.

trung học pho thông

Tổ chức đa dạng các hình thức dạy và học (trong lóp, ngoài lớp, trong

trường, ngoài trường, ở nhà và cộng đồng) nhằm phát triển năng lực cho HS.

36

2.1.4 Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính khả thi trong điều kiện thực tế dạy học toán hiện nay cho HS lớp 12, bậc THPT

Các biện pháp đưa ra cần phải xuất phát từ thực trạng của việc dạy học phân hóa trong việc giảng dạy chương “Phát triển tư duy sảng tạo cho

từng nhóm đoi tượng học sinh thông qua bài dạy phương trình mặt phăng"'

cho học sinh lớp 12 và đặc biệt là từ nhu cầu thực tế của việc phát triển năng lực của HS ; đảm bảo khả thi, có thế thực hiện được trong điều kiện thực tế của quá trình dạy học hiện nay ở các trường THPT; các yếu tố để dạy học phân hóa của HS phải nằm trong khuôn khổ kiến thức, kĩ năng của chương trình THPT; sử dụng được tối đa các thiết bị dạy học, học liệu hiện có ở các nhà trường; phù hợp với kế hoạch giảng dạy và hình thức tổ chức dạy và học của nhà trường và bộ môn; có lịch trình chi tiết, dự kiến nội dung khai thác, hình thức tổ dạy học đi kèm, phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp theo hướng phát triển năng lực cho HS; biên soạn hệ thông câu hởi, bài tập, đề kiểm tra và nhiệm vụ học tập khác phù hợp khả năng tiếp nhận của HS.

2.2 Biện pháp phát triển tư duy sáng tạo cho từng nhóm đối tưọìig học sinh

2.2.1 Cung cấp cho HS nắm vững kiến thức của phương trình mặt phẳng tạo tiền đề nâng cao khả năng phát hiện vấn đề mới cho HS.

a) Ỷ nghĩa của biện pháp

Những kiến thức cơ bản về phương trình mặt phắng tạo có vai trò rất quan trọng trong việc giải các dạng bài toán liên quan Nó là

37