thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học nội dung đa dạng thế giới sống môn khoa học tự nhiên lớp 6

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG ------KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG “ĐA DẠNG THẾ GIỚI SỐNG” – MÔN KHOA HỌC T

Trang 1

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

- -KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG “ĐA DẠNG THẾ GIỚI SỐNG” –

MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN LỚP 6

NGÔ THỊ BẠCH TUYẾT

Đà Nẵng, 2022

hghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tram942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM

hghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tram

hghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tram

94Thursday, June 13, 20249:02:39 PM9:02:39 PM94Thursday, June 13, 20249:02:39 PM9:02:39 PM94Thursday, June 13, 20249:02:39 PM9:02:39 PM

hghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tram

hghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tram94Thursday, June 13, 20249:02:40 PM9:02:40 PM94Thursday, June 13, 20249:02:40 PM9:02:40 PM94Thursday, June 13, 20249:02:40 PM9:02:40 PM

94hghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramThursday, June 13, 2024

Trang 2

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

- -KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

HỌC NỘI DUNG “ĐA DẠNG THẾ GIỚI SỐNG” – MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN LỚP 6

Ngành: Sư phạm Sinh học

Khóa: 2018-2022

Sinh viên: Ngô Thị Bạch Tuyết

Người hướng dẫn: ThS Nguyễn Thị Hải Yến

Đà Nẵng, 2022

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài “Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học nội dung “Đa dạng thế giới sống” – môn Khoa học tự nhiên lớp 6” là công trình nghiên cứu của

riêng tôi Các số liệu và kết quả nêu trong khóa luận này là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm nếu vi phạm bất kỳ quy định nào về đạo đức khoa học

Tác giả

Trang 4

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ của gia đình, thầy cô, bạn bè Đây là nguồn động lực rất lớn để tôi cố gắng trong thời gian thực hiện

Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Khoa Sinh – Môi trường đã cho tôi những bài học kinh nghiệm quý báu và vô cùng cần thiết khi thực hiện nghiên cứu Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến người luôn sát cánh cùng tôi, luôn tận tình hướng dẫn tôi - ThS Nguyễn Thị Hải Yến Cô đã luôn tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi hoàn thành tốt đề tài khóa luận của mình

Tôi xin cảm ơn quý thầy cô giáo ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Nẵng, đặc biệt là các giáo viên trường THCS Tây Sơn, THCS Nguyễn Lương Bằng, TH-THCS-THPT Skyline đã giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát và khảo nghiệm để thực hiện khóa luận

Tác giả

Trang 5

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ii

LỜI CẢM ƠN iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC BẢNG BIỂU viii

7 Giả thuyết khoa học 2

8 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

9 Phương pháp nghiên cứu 3

9.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 3

9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

9.3 Phương pháp xin ý kiến chuyên gia 3

9.4 Phương pháp khảo nghiệm sư phạm 3

1.2.1.1 Khái niệm học tập trải nghiệm 9

1.2.1.2 Chu trình học tập trải nghiệm 10

123docz.net - File bi loi xin lienhe: lethikim34079@hotmail.com

Trang 6

1.2.1.3 Đặc điểm của học tập trải nghiệm 11

1.2.1.4 Vai trò của học tập trải nghiệm 12

1.2.2 Hoạt động trải nghiệm 13

1.2.2.1 Khái niệm hoạt động trải nghiệm 13

1.2.2.2 Các dạng hoạt động trải nghiệm 13

1.2.2.3 Quy trình thiết kế HĐTN 14

1.2.3 Môn Khoa học tự nhiên – THCS 16

1.2.3.1 Đặc điểm môn KHTN 16

1.2.3.2 Nội dung chương trình môn KHTN 16

1.2.4 Năng lực tìm hiểu tự nhiên 17

1.2.4.1 Khái niệm năng lực 17

1.2.4.2 Những biểu hiện của năng lực tìm hiểu tự nhiên 18

1.3 Cơ sở thực tiễn 19

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG “ĐA DẠNG THẾ GIỚI SỐNG” MÔN KHTN 6 25

2.1 Phân tích nội dung “Đa dạng thế giới sống” môn Khoa học tự nhiên 6 25

2.2 Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn khoa học tự nhiên 29

2.3 Kết quả thiết kế hoạt động trải nghiệm trong nội dung “Đa dạng thế giới sống” 37

2.3.1 HĐTN số 1: Bảo vệ bản thân, bảo vệ mọi người 38

2.3.2 HĐTN số 2: Dự án phân loại thực vật 44

CHƯƠNG 3: KHẢO NGHIỆM SƯ PHẠM 49

3.1 Mục đích khảo nghiệm 49

3.2 Nội dung và phương pháp khảo nghiệm sư phạm 49

3.3 Kết quả khảo nghiệm sư phạm 49

1.1 HĐTN số 3: Bảo quản thực phẩm khỏi nấm mốc 59

1.2 HĐTN số 4: Tầm quan trọng của đa dạng sinh học 66

Phụ lục 2: 75

2.1 Phiếu khảo sát giáo viên 75

123docz.net - File bi loi xin lienhe: lethikim34079@hotmail.com

Trang 7

2.2 Phiếu khảo nghiệm 80hghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tram942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM

Trang 8

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT Chữ viết tắt Nội dung được viết tắt

1 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

Trang 9

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Biểu hiện cụ thể của các năng lực thành tố của năng lực tìm hiểu tự nhiên 18

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng không gian để tổ chức HĐTN 21

Bảng 1.3 Mức độ hiệu quả trong việc rèn luyện năng lực cho HS thông qua HĐTN 22

Bảng 1.4 Nguyên nhân gây khó khăn cho việc tổ chức HĐTN trong dạy học 23

Bảng 2.1 Yêu cầu cần đạt của nội dung Đa dạng thế giới sống 25

Bảng 2.2 Một số nội dung kiến thức có thể tổ chức HĐTN trong mạch nội dung Đa dạng thế giới sống 28

Bảng 2.3 Các hoạt động dạy học tương ứng với các pha của chu trình trải nghiệm 30

Trang 10

DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH ẢNH

Hình 1.1 Chu trình học tập trải nghiệm 10

Hình 1.2 Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm (Nguyễn Thị Thùy Trang, 2019) 15

Hình 1.3 Sơ đồ minh họa sự liên kết của các trục: Chủ đề khoa học – Các nguyên lý và khái niệm chung của khoa học – Hình thành và phát triển năng lực 17

Hình 1.4 Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học 20

Hình 1.5 Mức độ cần thiết của tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học 20

Hình 2.1 Quy trình thiết kế HĐTN trong dạy học môn KHTN 29

Hình 3.1 Biểu đồ đánh giá mức độ đạt được của HĐTN số 1 49

Trang 11

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong giai đoạn hội nhập và phát triển, đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực người học đã trở thành nhu cầu cấp thiết Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 chỉ rõ quan điểm: xây dựng chương trình giáo dục phải đảm bảo phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kỹ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh (Bộ GD&ĐT, 2018b)

Một trong những đổi mới thể hiện rõ trong giai đoạn gần đây là xu thế ứng dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học Dạy học thông qua phương thức trải nghiệm đã và đang được rất nhiều nhà khoa học giáo dục, giáo viên quan tâm nghiên cứu, phát triển và áp dụng sao cho phù hợp với thực tiễn dạy học ở Việt Nam HĐTN được triển khai trong thực tiễn dạy học giúp HS biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tức là HS được học thông qua làm, qua thực hành để từ đó đem lại hiệu quả học tập cao hơn, phát triển kỹ năng, phát huy tính tính chủ động, tích cực, tạo được hứng thú trong học tập của HS HĐTN được coi là một hướng đi đúng đắn trong thực tiễn dạy học hiện nay

Môn Khoa học tự nhiên là môn học bắt buộc, được dạy ở trung học cơ sở Đây là môn học có ý nghĩa rất quan trọng đối với sự phát triển toàn diện của học sinh, có vai trò nền tảng trong việc hình thành và phát triển thế giới quan khoa học của học sinh cấp THCS Bản chất của của môn KHTN là sự tìm hiểu thế giới tự nhiên, quan sát, khám phá, tưởng tượng, dự đoán những hiện tượng chưa biết, từ đó tiến hành thực nghiệm, rút ra kết luận để phát hiện những vấn đề mới, sự vật mới, các quy luật mới và vận dụng vào cuộc sống Vì vậy việc tổ chức các hoạt động thực hành, thí nghiệm, trải nghiệm thực tế là hình thức dạy học đặc trưng của môn học này (Bộ GD&ĐT, 2018a)

Xuất phát từ những lý do cấp thiết trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Thiết kế hoạt

động trải nghiệm trong dạy học nội dung “Đa dạng thế giới sống” – môn Khoa học tự nhiên lớp 6” để nghiên cứu

Trang 12

3.2 Ý nghĩa thực tiễn

Những HĐTN nội dung “Đa dạng thế giới sống” - môn KHTN lớp 6 là nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên, sinh viên sư phạm ngành Sư phạm sinh học, ngành Sư phạm KHTN tham khảo và sử dụng trong dạy học nội dung này

4 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động trải nghiệm trong dạy học

+ Lựa chọn được phương pháp thích hợp để thực hiện

7 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và tổ chức được các HĐTN trong dạy học nội dung “Đa dạng thế giới sống” – môn KHTN lớp 6 thì sẽ giúp phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho học sinh hghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tram

942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM

Trang 13

8 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến HĐTN, năng lực tìm hiểu tự nhiên

- Khảo sát thực trạng dạy học môn KHTN, tổ chức HĐTN trong dạy học môn KHTN ở THCS

- Đề xuất quy trình thiết kế HĐTN trong dạy học nội dung “Đa dạng thế giới sống” KHTN lớp 6 để phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên

- Thiết kế các HĐTN trong dạy học nội dung “Đa dạng thế giới sống”-môn KHTN lớp 6

- Tham vấn ý kiến của GV giảng dạy môn KHTN để đánh giá tính khả thi và hiệu chỉnh các HĐTN đã thiết kế

9 Phương pháp nghiên cứu

9.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Thu thập, phân tích và xử lí các tài liệu, các công trình khoa học liên quan đến HĐTN, thiết kế HĐTN, năng lực tìm hiểu tự nhiên để hình thành cơ sở lý luận cho đề tài

9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra bằng phiếu khảo sát, phỏng vấn giáo viên dạy KHTN ở 4 trường THCS ở TP Đà Nẵng để khảo sát thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học

9.3 Phương pháp xin ý kiến chuyên gia

Trao đổi và xin ý kiến của giảng viên hướng dẫn về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu, việc đề xuất quy trình và thiết kế HĐTN trong dạy học

Trao đổi trực tiếp với giáo viên tại trường thực nghiệm để xin ý kiến trong việc thiết kế HĐTN trong dạy học tại trường

9.4 Phương pháp khảo nghiệm sư phạm

- Sau khi xây dựng được bộ HĐTN trong mạch nội dung “Đa dạng thế giới sống”, tôi sẽ tiến hành hỏi ý kiến chuyên gia là các giáo viên của trường THCS để kiểm tra mức độ khả thi và hiệu quả của các HĐTN đã thiết kế

- Đối tượng khảo nghiệm: Giáo viên dạy môn KHTN ở 3 trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

Trang 14

- Nội dung khảo nghiệm: Mức độ phù hợp, tính khả thi, hiệu quả, ưu điểm và hạn chế của các hoạt động trải nghiệm đã thiết kế trong dạy học mạch nội dung “Đa dạng thế giới sống” môn KHTN lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho HS

Trang 15

Các nhà giáo dục có nhiều cách tiếp cận, xu hướng khác nhau khi nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm Vygotsky sử dụng khái niệm “Vùng cận phát triển” để chỉ một khu vực nằm giữa năng lực giải quyết vấn đề trong quá khứ (dạng tiềm năng và kinh nghiệm đã có” và năng lực giải quyết các vấn đề mới (mục tiêu/kết quả), và khái niệm “nâng đỡ vừa sức” để chỉ sự hỗ trợ nhất định của một người có kinh nghiệm hơn nhằm giúp người học sử dụng kinh nghiệm nhất định đã có để đạt được mục tiêu học tập Kurt Lewin sử dụng khái niệm “Nhóm đào tạo” để hình thành nên các nhóm học tập năng động, sách tạo nhằm chia sẻ kinh nghiệm/giá trị và học hỏi lẫn nhau giữa các thành viên, và khái niệm “Đào tạo thực nghiệm” để nhấn mạnh vai trò của thực hành như là phương pháp để học tập lí thuyết một cách sinh động nhằm đem lại sự thống nhất giữa lí thuyết và thực hành John Dewey tập trung mô tả mối quan hệ biện chứng giữa dân chủ và giáo dục, kinh nghiệm và giáo dục chi phối đến mọi khía cạnh của giáo dục Ông cho rằng, người học không phải là ngôi nhà trống rỗng chờ đợi được làm đầy kiến thức, mà thay vào đó, họ nhận thức dựa trên thực tế thông qua tư duy lí luận bằng những hoạt động trải nghiệm Jean Piaget sử dụng khái niệm “đồng hóa” và “điều ứng” để giải thích con đường phát triển nhận thức trong từng giai đoạn phát triển của một con người Ông cho rằng, con người xây dựng sự hiểu biết về thế giới xung quanh, sau đó trải nghiệm sự khác biệt giữa những gì chúng ta đã biết và những gì chúng ta khám phá trong môi trường xung quanh Vì không có một quan điểm tiếp cận chung nên các nhà giáo dục gặp rất nhiều khó khăn khi vận dụng lý thuyết học tập này vào trong giáo dục (Alan Ewert & Guest Editor, 1987)

Trang 16

Kế thừa và phát triển lý học tập qua kinh nghiệm của John Dewey, của Kurt Lewin và dựa trên cơ sở các lý thuyết tâm lí học về sự phát sinh, phát triển trí tuệ cá nhân của J Piaget, L.X Vygotsky và các nhà tâm lý học khác David Kolb đã phát triển “lý thuyết học tập trải nghiệm” (Experiential learning Theory) xuất bản năm 1984 để mô tả toàn diện quá trình học tập của con người Trong lý thuyết của mình, Kolb cho rằng bản chất của học tập là một quá trình, trong đó kiến thức được tạo ra từ việc sửa đổi kinh nghiệm Quá trình này liên tục diễn ra khi con người sử dụng kinh nghiệm đã có để tương tác với hoàn cảnh sống Trọng tâm của lý thuyết là một mô hình học tập trải nghiệm mô tả toàn diện những hoạt động trải nghiệm và con người phải trải qua để học tập Kolb cho rằng: Người học, nếu muốn học tập hiệu quả, cần có 4 loại khả năng khác nhau: khả năng trải nghiệm cụ thể, khả năng quan sát phản xạ, khả năng trừu tượng khái niệm, và khả năng thử nghiệm tích cực (D A Kolb, 1984) Nghĩa là người học phải có khả năng tham gia đầy đủ các trải nghiệm, phản ánh và quan sát trải nghiệm của họ từ nhiều khía cạnh, đồng thời có khả năng tạo ra những khái niệm tích hợp các quan sát trải nghiệm của họ thành lý thuyết hợp lý về mặt logic, và sử dụng các lý thuyết này để đưa ra quyết định và giải quyết vấn đề

Về sau, Kolb và cộng sự vẫn liên tục nghiên cứu và mở rộng lý thuyết học tập trải nghiệm để phát triển những hướng nghiên cứu mới như: Phong cách học tập, không gian học tập, nhà giáo dục về trải nghiệm,…Ngày nay, lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb ngày càng có ảnh hưởng lớn trong giáo dục và được nhiều nhà giáo dục ủng hộ, nghiên cứu và phát triển trong từng lĩnh vực giáo dục cụ thể Lý thuyết này vẫn đang là mô hình được trích dẫn rộng rãi nhất trong các học thuyết học tập trải nghiệm Giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm được ra đời trên cơ sở vận dụng các nguyên tắc lý luận về học tập trải nghiệm vào trong lĩnh vực sư phạm học để cải thiện, nâng cao hiệu quả dạy và học Trong đó, lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb đóng vai trò chi phối trung tâm Nhiều nghiên cứu trong giáo dục sử dụng lý thuyết học tập trải nghiệm như một khung đổi mới giáo dục, bao gồm nhiều nghiên cứu về sự phù hợp của thiết kế chương trình sử dụng lý thuyết học tập trải nghiệm

Giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm bước thêm một bước tiến mạnh mẽ hơn khi vào năm 2002, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về phát triển bền vững, chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó, nội dung về “Giáo dục thông qua học tập trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến hghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tram

942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM

Trang 17

và phát triển sâu rộng cho giáo viên UNESCO đã nhìn nhận giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm như là một triển vọng tốt cho giáo dục toàn cầu nhiều thập kỷ tới Ngày nay, giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm đang tiếp tục phát triển và hình thành mạng lưới nghiên cứu lý luận và nghiên cứu ứng dụng rộng lớn trên toàn thế giới Nhìn chung, học tập trải nghiệm rất được coi trọng và đề cao trong quá trình xây dựng hoạt động giáo dục nhà trường ở các nước trên thế giới Rất nhiều quốc gia trên thế giới đã đưa hoạt động trải nghiệm vào chương trình cháo dục từ rất sớm và đạt được hiệu quả cao

Lý thuyết học tập trải nghiệm đã và đang được sử dụng rộng rãi bởi các nhà giáo dục trải nghiệm như một hướng dẫn thực hành trong ít nhất 30 lĩnh vực và ngành học Bao gồm các nghiên cứu từ mọi khu vực trên thế giới, với nhiều đóng góp đến từ Mỹ, Canada, Brazil, Anh, Trung Quốc, Ấn Độ, Úc, Nhật Bản, Na Uy, Phần Lan, Thụy Điển, Hà Lan và Thái Lan Kể từ năm 2000, nghiên cứu học tập trải nghiệm trong nhiều lĩnh vực trên thế giới đã tăng lên gấp bốn lần Các thư mục lý luận và thực nghiệm hiện tại bao gồm hơn 4100 mục tính từ năm 1971 đến năm 2016 Một đánh giá năm 2013 cho thấy 27% các bài báo được trích dẫn nhiều nhất trên các tạp chí giáo dục quản lý là về học tập trải nghiệm (A Y Kolb, 2017)

1.1.2 Ở Việt Nam

Từ thời kì đầu của nền giáo dục cách mạng Việt Nam, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp đào tạo nên những người tài đức là: “Học đi đôi với hành, GD kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội” Ở Việt Nam, mô hình học tập trải nghiệm của Kolb đã được áp dụng rộng rãi trong dạy học như các môn toán, hóa, vật lý, sinh học của các cấp khác nhau như trung học phổ thông hay đại học (Nguyễn Hoàng Thảo Phương & Trương Thị Như Ngọc, 2021) (Nguyễn Hoàng Thảo Phương, 2021) Để đáp ứng xu thế đổi mới giáo dục hiện nay, đã có nhiều công trình quan tâm nghiên cứu và tổ chức triển khai hoạt động trải nghiệm ở các lĩnh vực, cấp học và đạt được một số kết quả tích cực

Về lí luận, tác giả Cao Thị Sông Hương đã xác định chu trình học thông qua trải nghiệm, vai trò của giáo viên và HS trong việc học thông qua trải nghiệm (Cao Thị Sông Hương, 2017) Lê Thị Hoài Thương đã làm rõ các khái niệm cơ bản, các đặc trưng của tổ chức HĐTN cho học sinh (Lê Thị Hoài Thương, 2019) Nghiên cứu lí luận theo định hghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tram

942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM

Trang 18

hướng năng lực có Nguyễn Văn Hạnh qua nghiên cứu của mình đã khẳng định vai trò trung tâm của lí thuyết học tập trải nghiệm trong đào tạo theo năng lực (Nguyễn Văn Hạnh, 2017) Nguyễn Thị Nhị và Bùi Ngọc Nhân đã làm rõ khái niệm, nội dung, đặc điểm và nguyên tắc tổ chức HĐTN trong dạy học nhằm hướng đến phát triển năng lực cho HS (Nguyễn Thị Nhị & Bùi Ngọc Nhân, 2020) Đi vào cụ thể hơn, có các nghiên cứu làm rõ lý luận cốt lõi, cách thức vận dụng trong cụ thể từng môn học như các nghiên cứu một số vấn đề lí luận về dạy học trải nghiệm môn Sinh học, hóa học (Dương Thị Kim Oanh & Khưu Thị Huỳnh Ngọc, 2021), (Dương Thị Kim Oanh & Lư Thị Kim Cúc, 2020)

Các nghiên cứu áp dụng các lý thuyết, lý luận và thực tiễn trong dạy học nói chung và từng môn học cụ thể nói riêng được rất nhiều người quan tâm nghiên cứu Tác giả Nguyễn Mậu Đức đã đề xuất quy trình xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học ở trường phổ thông (Nguyễn Mậu Đức, 2017) Bên cạnh đó, nhiều nghiên cứu đưa ra quy trình tổ chức dạy học trải nghiệm áp dụng vào từng môn cụ thể, như Nguyễn Thị Thùy Trang đề xuất quy trình dạy học trải nghiệm trong dạy học Hóa học ở THPT, Trần Thị Gái, Nguyễn Thị Diệu Phương đề xuất quy trình thiết kế các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học (Nguyễn Thị Thùy Trang, 2019) (Trần Thị Gái, 2017) (Nguyễn Thị Diệu Phương & Đặng Thị Dạ Thủy, 2020)

Một số nghiên cứu khác chỉ ra các thực trạng tổ chức dạy học trải nghiệm trong dạy học như nghiên cứu “Thực trạng và giải pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Vật lí trường trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực cho học sinh” của Nguyễn Thị Nhi và Bùi Ngọc Nhân chỉ rõ HĐTN hiện nay trong hệ thống các trường phổ thông còn khá mờ nhạt, chỉ dừng lại ở mức độ thực hành, quan sát, thỉnh thoảng có tổ chức tham quan, dã ngoại, chưa thực sự gắn bó chặt chẽ với quá trình dạy học (Nguyễn Thị Nhị & Bùi Ngọc Nhân, 2019) Và một số nghiên cứu đưa ra các biện pháp nâng cao hiệu quả tổ chức hoạt động trải nghiệm như nghiên cứu “Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học phổ thông” (Lê Thị Hoài Thương, 2019)

Có thể thấy được các công trình đi trước đã tập trung vào các vấn đề: Hoạt động trải nghiệm của HS trên phương diện nội dung, phương pháp, cách thức tổ chức, ; Các hướng trên tập trung nhiều vào thực hiện và phát triển chương trình giáo dục trải nghiệm gắn với một số môn học và hoạt động ngoại khóa Các nghiên cứu về tổ chức hoạt động hghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tram

942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM

Trang 19

trải nghiệm ở trường phổ thông gắn với phát triển các năng lực cụ thể cũng là một hướng cần nghiên cứu trong dạy học theo hướng phát triển năng lực hiện nay

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Học tập trải nghiệm

1.2.1.1 Khái niệm học tập trải nghiệm

Theo Từ điển Tiếng Việt, trải nghiệm là trải qua, kinh qua và chiêm nghiệm một

quá trình Trải nghiệm là hành động mà người tham gia có được “kinh nghiệm” (Từ Điển

Tiếng Việt, 2003) Nếu hiểu trải nghiệm như vậy có phần gần gũi với quan điểm triết học, khi xem TN chính là kết quả của sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan Sự tương tác đó bao gồm cả hình thức và kết quả của các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả kỹ thuật và kĩ năng, các nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới khách quan Trải nghiệm theo nghĩa chung nhất là bất kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức ) trong đời sống tâm lý của từng người Theo nghĩa hẹp hơn, chuyên biệt hơn của tâm lý học, là những tín hiệu bên trong, nhờ đó nghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức, chuyển thành ý riêng của cá nhân, góp phần lực chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân (Từ Điển Bách Khoa Việt Nam 4, 2005)

Trong giáo dục, trải nghiệm chính là quá trình “thực hành trong cuộc sống” những điều mà HS đã học trong nhà trường Nhờ có quá trình “thực hành trong cuộc sống” này, HS mới có được những phẩm chất và năng lực cần thiết, đáp ứng yêu cầu của chuẩn đầu ra (Lê Thị Hoài Thương, 2019) Đối với hoạt động học tập, trải nghiệm là quá trình nhận thức, khám phá đối tượng bằng việc tương tác bên ngoài (nhìn, sờ, nếm, ngửi…) và các quá trình tâm lý bên trong (chú ý, ghi nhớ, tư duy, tưởng tượng, ) Qua trải nghiệm, người học học hỏi, tìm tòi, sáng tạo, tiếp thu, tích lũy được những kinh nghiệm cho bản thân và hoàn thiện các kỹ năng trong cuộc sống Như vậy, trải nghiệm là một giai đoạn giúp người học tích lũy kinh nghiệm (Dương Thị Kim Oanh & Phan Thị Thanh Thúy, 2019)

Theo nghĩa đơn giản nhất, học tập trải nghiệm có nghĩa là học từ thực nghiệm hoặc học bằng cách làm Giáo dục trải nghiệm “nhúng, thả” người học vào một trải nghiệm và hghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tram

942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM

Trang 20

khuyến khích suy nghĩ (phản ánh) về những trải nghiệm đó để phát triển các kỹ năng, thái độ hoặc là cách nghĩ mới.(Đào Thị Ngọc Minh & Nguyễn Thị Hằng, 2018)

1.2.1.2 Chu trình học tập trải nghiệm

Đóng góp lớn nhất trong nghiên cứu của Kolb là đưa ra mô hình về chu trình học tập trải nghiệm gồm 4 bước, như sau:

Hình 1.1 Chu trình học tập trải nghiệm

+ Bước 1: Kinh nghiệm rời rạc Ở giai đoạn này, người học tiến hành các hành động trên đối tượng, như: đọc tài liệu, nghe giảng, xem video về chủ đề đang học… Tất cả các yếu tố đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho người học Những kinh nghiệm đó trở thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập Tuy vậy, kinh nghiệm quan trọng nhất là những kinh nghiệm mà các giác quan của con người có thể cảm nhận rõ ràng được Trong hoạt động trải nghiệm, theo Kolb, đó mới chỉ là khởi đầu

+ Bước 2: Quan sát phản ánh Trong bước này, người học cần phân tích và đánh giá các sự kiện và kinh nghiệm đã có Sự đánh giá này mang yếu tố “phản ánh” Đó là quá trình người học tự mình suy tưởng về các kinh nghiệm đã có, xem mình thấy thế nào, có hiểu được hay không, có hợp lý hay không, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với các kinh nghiệm mình vừa trải qua hay không… Trong quá trình suy ngẫm, ghi lại

Trải nghiệm cụ thể

Quan sát phản ánh

Trừu tượng hóa khái niệmThử nghiệm

tích cực

Trang 21

các suy tưởng ấy theo cách tự nhiên và tự thân, người học sẽ rút ra được các bài học cũng như định hướng mới cho chặng đường học tập tiếp theo thú vị và hiệu quả hơn

+ Bước 3: Khái niệm/trừu tượng hóa Sau khi có được quan sát chi tiết cộng với suy tưởng sâu sắc, người học tiến hành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã nhận được Từ kinh nghiệm, ta có các khái niệm, “lý thuyết mới” Bước này chính là bước quan trọng để các kinh nghiệm được chuyển đổi thành “tri thức”, hệ thống khái niệm và bắt đầu lưu giữ lại trong não bộ Không có bước này, các kinh nghiệm sẽ không thể được nâng cấp và phát triển lên tầm cao mới hữu ích hơn mà chỉ là các trải nghiệm vụn vặt nhặt được trong tiến trình học tập hay thực hành

+ Bước 4: Thử nghiệm tích cực Ở giai đoạn trước, người học đã có một bản “kết luận” được đúc rút từ thực tiễn với các luận cứ và suy tư được liên kết chặt chẽ Bản kết luận đó có thể coi như một giả thuyết và phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm Việc này hết sức quan trọng trong việc hình thành nên tri thức thực Theo Kolb và những người theo thuyết kiến tạo, chân lý cần được lĩnh hội, hoặc kiểm chứng được Đây là bước cuối cùng để người học xác nhận hoặc phủ nhận các khái niệm từ bước trước

Điểm cốt lõi trong lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb là người học cần thiết phải có sự phản ánh, tức là sự quay trở lại của tư duy trong ý thức, hướng đến các kinh nghiệm của mình, phân tích, khái quát hóa và công thức hóa chúng thành các khái niệm; sau đó các khái niệm này được áp dụng và kiểm nghiệm trong thực tế… Từ đó, lại xuất hiện các kinh nghiệm mới, chúng lại trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo, cho tới khi nào việc học đạt được mục tiêu đề ra Nói cách khác, học tập trải nghiệm là sự hình thành các kinh nghiệm mới bằng sự tương tác giữa kinh nghiệm đã có với những hiểu biết rời rạc thu được hiện tại, nhờ sự phản ánh của chủ thể trong hành động, theo một chu trình khép kín (Đào Thị Ngọc Minh & Nguyễn Thị Hằng, 2018)

1.2.1.3 Đặc điểm của học tập trải nghiệm

Từ mô hình của Kolb, tác giả Phan Trọng Ngọ (2016) đã rút ra những đặc trưng của học tập trải nghiệm như sau:

- Quá trình học tập trải nghiệm được bắt đầu bằng sự thu nhận kinh nghiệm từ các giác quan và kết thúc bằng sự phân tích, khái quát hóa và áp dụng cho chu kỳ mới

Trang 22

- Trong học tập trải nghiệm, người học huy động toàn diện các năng lực tâm lí của mình bao gồm trí tuệ, cảm xúc, thể chất, kĩ năng, thái độ, hứng thú và đặc biệt là kinh nghiệm đã có

- Quá trình học tập qua trải nghiệm chỉ mang lại hiệu quả khi người học được có cơ hội sử dụng, khai thác, kết nối được kinh nghiệm cũ và kinh nghiệm mới; được tạo điều kiện tham gia hoạt động một cách tự giác, tự chủ, độc lập, sáng tạo

- Trong học tập trải nghiệm, quá trình hình thành nên kinh nghiệm mới dựa trên cơ sở cấu trúc lại kinh nghiệm vốn có còn quan trọng hơn so với sản phẩm của chính hoạt động đó

- Kết quả đạt được qua hoạt động trải nghiệm (kiến thức, kinh nghiệm, thái độ, giá trị và đặc biệt là cách thức hình thành nên những yếu tố đó) là nền tảng cho việc học và trải nghiệm của các nhân đó trong tương lai

- Học tập trải nghiệm là quá trình thiết lập các mối quan hệ tương tác và hợp tác xác hội với thế giới xung quanh, với bạn học, với giáo viên (Phan Trọng Ngọ, 2016)

1.2.1.4 Vai trò của học tập trải nghiệm

Học tập trải nghiệm giúp phát triển năng lực của người học Trong học tập trải nghiệm, HS phải huy động kiến thức, kinh nghiệm đã có nhằm tìm tòi, khám phá để chiếm lĩnh tri thức, từ đó phát triển năng lực nhận thức kiến thức, năng lực nghiên cứu khoa học Quá trình chia sẻ, thảo luận, phản ánh giúp HS phát triển được năng lực hợp tác và năng lực giao tiếp Quá trình hệ thống hóa khái niệm giúp HS phát triển năng lực hệ thống hóa, khái hóa kiến thức Thử nghiệm tích cực giúp HS phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn của cuộc sống Thông qua trải nghiệm, HS phát triển năng lực sáng tạo từ việc đề xuất các ý tưởng, thực hiện nhiệm vụ

Học tập trải nghiệm hình thành cho HS xúc cảm với đối tượng học tập Trong quá trình học tập trải nghiệm, người học được tiếp xúc, tương tác trực tiếp với đối tượng học tập Quá trình đó sẽ giúp người học hình thành và phát triển cảm xúc của mình, từ đó phát triển nhân cách, phẩm chất

Trang 23

1.2.2 Hoạt động trải nghiệm

1.2.2.1 Khái niệm hoạt động trải nghiệm

HĐTN là một bộ phận không thể thiếu được của hoạt động giáo dục Trong đó, HS thể hiện sự tương tác của chính bản thân với thực tiễn khách quan để phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân Theo quan niệm về HĐTN của Chương trình GD phổ thông tổng thể (2018), dựa trên các kinh nghiệm đã có, người học thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hóa những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai (Bộ GD&ĐT, 2018b)

1.2.2.2 Các dạng hoạt động trải nghiệm

Theo các nhà nghiên cứu giáo dục thì có nhiều mô hình HĐTN: Trải nghiệm vật chất, Trải nghiệm tinh thần, Trải nghiệm mô phỏng

- Trải nghiệm vật chất xảy ra ở bất cứ khi nào đối tượng hay môi trường thay đổi Nói cách khác, trải nghiệm vật chất liên quan đến những trải nghiệm có thể thực hiện những thao tác vật lý (chân tay và cơ thể) và có thể quan sát được Nó là hình thức bên ngoài của hoạt động chiếm lĩnh đối tượng Triết lí “Trăm nghe không bằng một thấy” hay “Đi một ngày đàng học một sàng khôn” chính là đề cao trải nghiệm của con người và được xếp vào loại Trải nghiệm vật chất

- Trải nghiệm tinh thần liên quan đến các khía cạnh trí tuệ và ý thức, là sự kết hợp giữa tư duy, nhận thức, trí nhớ, cảm xúc, ý chí và tưởng tượng Nó bao gồm cả các quá trình nhận thức vô thức Dạng trải nghiệm này thường được sử dụng trong việc học tập các môn học (đặc biệt là các môn khoa học) hoặc việc học được một khái niệm nào đó không có chủ định (Ví dụ như làm nhiều một dạng bài toán nào đó rồi tự dưng phát hiện ra nguyên lí chung của việc giải những bài toán này) Có thể nói, trải nghiệm tinh thần là hình thức bên trong của hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng

- Trải nghiệm mô phỏng diễn ra khi sử dụng máy tính và các phần mềm mô phỏng Tham gia các trò chơi đóng vai kết hợp với các thiết bị điện tử cũng là trải nghiệm có tính chất mô phỏng Loại trải nghiệm này thể hiện phương thức trải nghiệm, còn nội dung trải hghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tram

942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM

Trang 24

nghiệm là các tình huống giả định với cuộc sống thực nhằm giúp HS giải quyết các vấn đề đặt ra (Nguyễn Thị Nhị & Bùi Ngọc Nhân, 2020)

Bước 2: Xác định mục tiêu của chủ đề HĐTN

Để xác định mục tiêu HS cần đạt được sau HĐTN, GV cần trả lời được các câu hỏi: HS sẽ đạt được gì sau khi tham gia chủ đề này? HS sẽ có khả năng làm được gì? Tạo được niềm tin vào giá trị nào? Các mục tiêu cần rõ ràng, cụ thể và có thể đo lường được

Bước 3: Xác định các nội dung HĐTN

Căn cứ vào mục tiêu của chủ đề đã được xác định ở bước 2, từ đó xác định các nội dung hoạt động cần có trong chủ đề Thể hiện mối liên hệ chặt chẽ giữa mục tiêu, nội dung và hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động Trong mỗi hoạt động cũng cần xác định mục tiêu và cách thực hiện

- Giai đoạn 2 – Quan sát, đối chiếu, phản hồi: Thông qua quá trình quan sát, cảm nhận và đối chiếu, phân tích đánh giá các sự vật hiện tượng, kết nối với vốn kinh nghiệm hghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tram

942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM

Trang 25

đã có của bản thân để tìm hiểu về sự vật, hiện tượng Sau khi trải nghiệm cụ thể, HS sẽ tự mình suy nghĩ hoặc tranh luận với các HS khác về tính đúng đắn, tính hợp lý của sự việc Trong mỗi bản thân HS sẽ xuất hiện các ý tưởng, dự định về sự vật hiện tượng GV cần bao quát lớp, tạo điều kiện cho cá nhân/ nhóm tự do trình bày các ý kiến, kịp thời điều chỉnh, hướng HS vào hoạt động học tập, giúp đỡ các em có khó khăn thông qua các phiếu nhiệm vụ, sử dụng các câu hỏi gợi ý…

- Giai đoạn 3 – Hình thành khái niệm: Bằng việc sử dụng kết hợp nhiều phương pháp và kỹ thuật dạy học khác nhau, GV hỗ trợ HS tìm kiếm và làm sáng tỏ các kiến thức liên quan đến sản phẩm hoặc kết quả học tập Thông qua đó HS tiếp thu kiến thức mới và xây dựng quy trình luyện tập thực hành

- Giai đoạn 4 – Thử nghiệm tích cực: Từ những hiểu biết về kiến thức liên quan, những khái niệm mới đã được làm sáng tỏ và quy trình thực hành đã được xây dựng ở giai đoạn 3, HS tiến hành luyện tập, thực hành chủ động dưới sự hướng dẫn của GV Kết thúc quá trình luyện tập, HS được củng cố kiến thức và phát triển kỹ năng mới, qua đó hình thành kinh nghiệm mới cho bản thân và kinh nghiệm này trở thành kinh nghiệm ban đầu cho tiến trình học tập tiếp theo

Hình 1.2 Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm (Nguyễn Thị Thùy Trang, 2019)

Bước 5: Thiết kế các tiêu chí và bộ công cụ kiểm tra, đánh giá HS

Thiết kế công cụ, tiêu chí đánh giá phù hợp đo được mục tiêu của chủ đề, mức độ đạt được về phẩm chất và năng lực của từng HS, để đánh giá kết quả hoạt động

Trang 26

1.2.3 Môn Khoa học tự nhiên – THCS 1.2.3.1 Đặc điểm môn KHTN

Môn Khoa học tự nhiên được xây dựng và phát triển trên nền tảng các khoa học vật lý, hóa học, sinh học và khoa học Trái đất Đối tượng nghiên cứu của Khoa học tự nhiên là các sự vật, hiện tượng, quá trình, các thuộc tính cơ bản về sự tồn tại vận động của thế giới tự nhiên Trong Chương trình môn Khoa học tự nhiên, nội dung giáo dục về những nguyên lý và khái niệm chung nhất của thế giới tự nhiên được tích hợp theo nguyên lý của tự nhiên, đồng thời bảo đảm logic bên trong của từng mạch nội dung

Đối tượng nghiên cứu của môn KHTN gần gũi với đời sống hằng ngày của HS Bản thân các khoa học tự nhiên là khoa học thực nghiệm Vì vậy, thực hành, thí nghiệm trong phòng thực hành và phòng học bộ môn, ở thực địa và các cơ sở sản xuất có vai trò, ý nghĩa quan trọng và là hình thức dạy học đặc trưng của môn học này Thông qua việc tổ chức các hoạt động thực hành, thí nghiệm, môn KHTN giúp HS khám phá thế giới tự nhiên, phát triển nhận thức, tư duy logic, và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn KHTN là môn học có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển toàn diện của HS, có vai trò nền tảng trong việc hình thành và phát triển thế giới quan khoa học của HS cấp THCS

Môn KHTN hình thành, phát triển ở HS năng lực KHTN, bao gồm các thành phần: nhận thức KHTN, tìm hiểu tự nhiên, vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học; đồng thời cùng với các môn học và hoạt động giáo dục khác góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung, đặc biệt là tình yêu thiên nhiên, thế giới quan khoa học, sự tự tin, trung thực, khách quan, thái độ ứng xử với thế giới tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới

1.2.3.2 Nội dung chương trình môn KHTN

Chương trình môn KHTN được xây dựng dựa trên sự kết hợp của 3 trục cơ bản là: Chủ đề khoa học, các nguyên lí và khái niệm chung về thế giới tự nhiên, hình thành và phát triển năng lực Trong đó, các nguyên lí/khái niệm chung: Tính cấu trúc; Sự đa dạng; Sự tương tác; Tính hệ thống; Sự vận động và biến đổi là vấn đề xuyên suốt, gắn kết các hghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tram

942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM

Trang 27

chủ đề khoa học của chương trình Môn học gồm 4 chủ đề Mỗi chủ đề bao gồm nhiều đơn vị kiến thức Sự phù hợp của mỗi chủ đề vật lý, hóa học, sinh học, Trái đất và bầu trời với các nguyên lí chung của KHTN được lựa chọn ở các mức độ khác nhau Hiểu biết về các nguyên lí tự nhiên, cùng với hoạt động khám phá tự nhiên, vận dụng kiến thức KHTN vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn là yêu cầu cần thiết để hình thành và phát triển năng lực khoa học tự nhiên ở HS

Hình 1.3 Sơ đồ minh họa sự liên kết của các trục: Chủ đề khoa học – Các nguyên

lý và khái niệm chung của khoa học – Hình thành và phát triển năng lực

1.2.4 Năng lực tìm hiểu tự nhiên 1.2.4.1 Khái niệm năng lực

Có nhiều định nghĩa về năng lực, Theo tác giả Nguyễn Thu Hà “NL là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống”(Nguyễn Thu Hà, 2014) Theo tổ chức OECD (Tổ chức hợp tác và Phát triển Kinh tế thế giới), coi NL là “Khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong bối cảnh cụ thể” Nói cách khác, NL thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có trong quá trình học tập, trải nghiệm… được huy động tổng hợp để thực hiện thành công một hoạt động nhất định trong điều kiện cụ thể

Trang 28

NL có đặc điểm là: Sự kết hợp giữa tố chất cá nhân có sẵn và quá trình học tập của người học; Sự tích hợp giữa kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân; Hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành công trong việc vận dụng tri thức vào thực tiễn đời sống

Cụ thể, trong Chương trình GD phổ thông mới 2018, chú trọng hình thành và phát triển NL cốt lõi cho HS gồm: NL chung được hướng đến trong tất cả các môn học và hoạt động GD, trong đó có HĐTN góp phần hình thành và phát triển (gồm NL tự chủ, tự học; NL giao tiếp hợp tác; NL giải quyết vấn đề và sáng tạo…) NL đặc thù cũng được hình thành và phát triển thông qua một số môn học và hoạt động nhất định, phát huy được sở trường của HS (NL ngôn ngữ, NL khoa học, NL …)

1.2.4.2 Những biểu hiện của năng lực tìm hiểu tự nhiên

Những biểu hiện cụ thể của năng lực khoa học tự nhiên – tìm hiểu tự nhiên được trình bày trong bảng sau:

Bảng 1.1 Biểu hiện cụ thể của các năng lực thành tố của năng lực tìm hiểu tự nhiên Năng lực thành tố Biểu hiện cụ thể

1 Đề xuất vấn đề, đặt câu hỏi cho vấn đề

+ Nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề

+ Phân tích bối cảnh để đề xuất vấn đề nhờ kết nối tri thức và kinh nghiệm đã có và dùng ngôn ngữ của mình để biểu đạt vấn đề đã đề xuất

2 Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết

+ Phân tích vấn đề để nêu được phán đoán

+ Xây dựng và phát biểu được giả thuyết cần tìm hiểu

3 Lập kế hoạch thực hiện

+ Xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu

+ Lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, hồi cứu tư liệu, )

+ Lập được kế hoạch triển khai tìm hiểu

Trang 29

bằng các tham số thống kê đơn giản

+ So sánh kết quả với giả thuyết, giải thích, rút ra được kết luận và điều chỉnh khi cần thiết

5 Viết, trình bày báo cáo và thảo luận

+ Sử dụng ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả tìm hiểu

+ Viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu

+ Hợp tác được với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục

6 Ra quyết định và đề xuất ý kiến

+ Đưa ra được quyết định và đề xuất ý kiến xử lí cho vấn đề đã tìm hiểu

Để phát triển thành phần năng lực tìm hiểu tự nhiên, giáo viên tạo điều kiện để HS đưa ra câu hỏi, vấn đề tìm hiểu; tạo cho học sinh cơ hội tham gia quá trình hình thành kiến thức mới, đề xuất và kiểm tra dự đoán, giả thuyết, thu thập bằng chứng, phân tích, xử lý để rút ra kết luận, đánh giá kết quả thu được

Giáo viên cần vận dụng một số phương pháp có ưu thế phát triển năng lực thành phần này như: thực nghiệm, điều tra dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án,… HS có thể tự tìm các bằng chứng để kiểm tra các dự đoán, các giả thuyết qua việc thực hiện thí nghiệm, hoặc tìm kiếm, thu thập thông tin qua sát, internet, điều tra,…; phân tích, xử lý thông tin để kiểm tra dự đoán Việc phát triển năng lực thành phần này cũng gắn với việc tạo cơ hội cho HS hình thành và phát triển kỹ năng lập kế hoạch, hợp tác trong hoạt động nhóm và kỹ năng giao tiếp qua các hoạt động trình bày, báo cáo hoặc thảo luận Ngoài ra, xử lý dữ liệu khi làm các bài tập lí thuyết và thực hành để rút ra kết luận cũng giúp HS phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên (Bộ GD&ĐT, 2018a)

1.3 Cơ sở thực tiễn

Đề tài tìm hiểu thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn KHTN trên địa bàn thành phố Đà Nẵng làm cơ sở thực tiễn cho những nội dung nghiên cứu tiếp theo

Trang 30

Để đánh giá thực trạng về tổ chức HĐTN trong dạy học môn KHTN, chúng tôi tiến hành khảo sát 22 giáo viên KHTN ở 7 trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Nẵng bao gồm trường THCS Tây Sơn, trường THCS Trưng Vương, trường THCS Nguyễn Lương Bằng, trường THCS Lê Hồng Phong, trường THCS Nguyễn Trãi, Trường TH-THCS-THPT Skyline, trường THCS Trần Hưng Đạo Phiếu khảo sát gồm 07 câu hỏi nhằm thu thập thông tin về thực trạng tổ chức, khó khăn và nhu cầu của GV khi tổ chức HĐTN trong dạy học môn KHTN (xem phụ lục 1)

Hình 1.4 Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học

Kết quả khảo sát cho thấy đa số GV tham gia khảo sát đã từng tổ chức HĐTN, trong đó tổ chức từ 4 đến 6 lần chiếm tới 50% kết quả khảo sát Bên cạnh đó, 8.3% chưa từng tổ chức HĐTN trong dạy học

Trang 31

Đa số GV cho rằng tổ chức HĐTN trong dạy học là rất cần thiết Các thầy cô cho rằng, HĐTN giúp HS phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất, giúp HS hứng thú hơn với môn học và đam mê NCKH, HS được hòa nhập cùng thiên nhiên, qua đó hứng thú hơn với môn học và tự hình thành khả năng tìm kiếm thông tin liên quan Giúp HS dễ có được kiến thức hơn, biết được nhiều kiến thức mới hơn, học vui hơn

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng không gian để tổ chức HĐTN Tần suất

Môi trường Không bao

giờ Hiếm khi

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

Rất thường xuyên

Trang 32

Bảng 1.3 Mức độ hiệu quả trong việc rèn luyện năng lực cho HS thông qua HĐTN

Trang 33

Bảng 1.4 Nguyên nhân gây khó khăn cho việc tổ chức HĐTN trong dạy học

Các khó khăn

Hoàn toàn không đồng ý

Đồng ý 1 phần

Trung

lập Đồng ý

Hoàn toàn đồng ý

Khó tiếp cận nguồn tài liệu về

Thiếu ý tưởng về nội dung

Việc thiết kế HĐTN tốn nhiều

thời gian và công sức 16.7%% 16.7% 33.3% 33.3% 0% Thiếu/không đủ thời gian tổ chức

HS tham gia chưa tích cực 50% 16.7% 25% 8.3% 0% Cở sở vật chất chưa đáp ứng 25% 41.7% 25% 8.3% 0% Thiếu địa điểm tổ chức phù hợp 16.7% 41.7% 25% 0% 0% Vấn đề đảm bảo an toàn cho HS

khi tổ chức HĐTN ngoài nhà trường

Thiếu kinh phí tổ chức 16.7% 25% 8.3% 41.7% 8.3% Nội dung kiến thức trong chương

942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM

Trang 34

nay nguồn tài liệu về thiết kế HĐTN trong môn học còn ít được tiếp cận đến, các tài liệu tham khảo, ý tưởng thiết kế còn chưa nhiều, thời gian tổ chức trong chương trình học còn chưa được hợp lý là các nguyên nhân chính gây khó khăn trong việc tổ chức HĐTN trong môn KHTN ở trường THCS

Thông qua kết quả khảo sát bằng phiếu khảo sát kết hợp với phỏng vấn một số GV, chúng tôi cho rằng GV còn khó khăn trong việc thiết kế HĐTN để tổ chức dạy học KHTN Đây là một trong những cơ sở giúp chúng tôi đề xuất quy trình thiết kế và các HĐTN trong mạch nội dung “Đa dạng thế giới sống” ở phần tiếp theo

Trang 35

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG “ĐA DẠNG THẾ GIỚI SỐNG” MÔN KHTN 6

2.1 Phân tích nội dung “Đa dạng thế giới sống” môn Khoa học tự nhiên 6

Các nội dung sinh học trong môn KHTN nói chung, đặc biệt mạch nội dung Đa dạng thế giới sống nói riêng có nhiều điểm phù hợp và thuận lợi trong việc tổ chức HĐTN trong dạy học Nội dung Đa dạng thế giới sống nằm trong phần “Vật sống” – môn KHTN 6 Theo phân phối chương trình KHTN, mạch nội dung Đa dạng thế giới sống được dạy ở lớp 6 với thời lượng chiếm 27% số tiết (~37 tiết)

Nội dung Đa dạng thế giới sống xoay quanh các nội dung chính như phân loại thế giới sống, đa dạng các nhóm sinh vật, bảo vệ đa dạng sinh học Yêu cầu cần đạt cụ thể của từng nội dung được thể hiện ở bảng 2.1

Bảng 2.1 Yêu cầu cần đạt của nội dung Đa dạng thế giới sống Đa dạng thế giới sống

Phân loại thế giới sống

- Nêu được sự cần thiết của việc phân loại thế giới sống

- Thông qua ví dụ nhận biết được cách xây dựng khóa lưỡng phân và thực hành xây dựng được khóa lưỡng phân với đối tượng sinh vật - Dựa vào sơ đồ, nhận biết được năm giới sinh vật Lấy ví dụ minh họa

cho mỗi giới

- Dựa vào sư đồ, phân biệt được các nhóm phân loại từ nhỏ tới lớn theo trật tự: loài, chi, họ, bộ, lớp, ngành, giới

- Lấy được ví dụ chứng minh thế giới sống đa dạng về số lượng loài và đa dạng về môi trường sống

- Nhận biết được sinh vật có hai cách gọi tên: tên địa phương và tên khoa học

Sự đa dạng các nhóm sinh vật + Virus và vi

khuẩn

● Khái niệm ● Cấu tạo sơ lược

- Quan sát hình ảnh và mô tả được hình dạng và cấu tạo đơn giản của virus (gồm vật chất di truyền và lớp vỏ protein) và vi khuẩn

- Phân biệt được virus và vi khuẩn (chưa có cấu tạo tế bào và đã có hghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tram

942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM

Trang 36

● Sự đa dạng ● Một số bệnh

gây ra bởi virus và vi khuẩn

cấu tạo tế bào)

- Dựa vào hình thái, nhận ra được sự đa dạng của vi khuẩn

- Nêu được một số bệnh do virus và vi khuẩn gây ra Trình bày được một số cách phòng và chống bệnh do virus và vi khuẩn gây ra

- Nêu được một số vai trò và ứng dụng virus và vi khuẩn trong thực tiễn - Vận dụng được hiểu biết về virus và vi khuẩn vào giải thích một số

hiện tượng trong thực tiễn

- Thực hành quan sát và vẽ được hình vi khuẩn quan sát được dưới kính hiển vi quang học

+ Đa dạng nguyên sinh vật

● Sự đa dạng của nguyên sinh vật ● Một số bệnh do nguyên sinh vật gây nên

- Nhận biết được một số đối tượng nguyên sinh vật thông qua quan sát hình ảnh, mẫu vật (ví dụ: trùng roi, trùng đế giày, trùng biến hình, tảo silic, tảo lục đơn bào, )

- Dựa vào hình thái, nêu được sự đa dạng của nguyên sinh vật

- Nêu được một số bệnh do nguyên sinh vật gây nên Trình bày được cách phòng và chống bệnh do nguyên sinh vật gây ra

- Thực hành quan sát được hình nguyên sinh vật dưới kính lúp hoặc kính hiển vi

+ Đa dạng nấm

● Sự đa dạng của nấm

● Vai trò của nấm ● Một số bệnh do

nấm gây ra

- Nhận biết được một số đại diện nấm thông qua quan sát hình ảnh, mẫu vật (nấm đơn bào, đa bào Một số đại diện phổ biến: nấm đảm, nấm túi, ) Dựa vào hình thái, trình bày được sự đa dạng của nấm - Trình bày được vai trò của nấm trong tự nhiên và trong thực tiễn

(nấm được trồng làm thức ăn, dùng làm thuốc, )

- Nêu được một số bệnh do nấm gây ra Trình bày được cách phòng và chống bệnh do nấm gây ra

- Vận dụng được hiểu biết về nấm vào giải thích một số hiện tượng trong đời sống như kỹ thuật trồng nấm, nấm ăn được, nấm độc, - Thông qua thực hành, quan sát và vẽ được hình nấm (quan sát bằng hghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tram

942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM

Trang 37

mắt thường hoặc kính lúp)

+ Đa dạng thực vật

● Sự đa dạng ● Thực hành

- Dựa vào sơ đồ, hình ảnh, mẫu vật, phân biệt được các nhóm thực vật: Thực vật không có mạch (Rêu); Thực vật có mạch, không có hạt (Dương xỉ)); Thực vật có mạch, có hạt (Hạt trần); Thực vật có mạch, có hạt, có hoa (Hạt kín)

- Trình bày được vai trò của thực vật trong đời sống và trong tự nhiên: làm thực phẩm, đồ dùng, bảo vệ môi trường (trồng và bảo vệ cây xanh trong thành phố, trồng cây gây rừng, )

- Quan sát hình ảnh, mẫu vật thực vật và phân chia được thành các nhóm thực vật theo các tiêu chí phân loại đã học

+ Đa dạng động vật

● Sự đa dạng ● Thực hành

- Phân biệt biệt được hai nhóm động vật không xương sống và có xương sống Lấy được ví dụ minh họa

- Nhận biết được các nhóm động vật không xương sống dựa vào quan sát hình ảnh hình thái (hoặc mẫu vật, mô hình) của chúng (Ruột khoang, Giun; Thân mềm, Chân khớp) Gọi được tên một số con vật điển hình

- Nhận biết được các nhóm động vật không xương sống dựa vào quan sát hình ảnh hình thái (hoặc mẫu vật, mô hình) của chúng (Cá, Lưỡng cư, Bò sát, Chim, Thú) Gọi được tên một số con vật điển hình - Nêu được một số tác hại của động vật trong đời sống

- Thực hành quan sát (hoặc chụp ảnh) và kể được tên một số động vật quan sát được ngoài thiên nhiên

Bảo vệ đa dạng sinh học

+ Vai trò của đa dạng sinh học + Sự cần thiết bảo

vệ đa dạng SH

- Nêu được vai trò của đa dạng sinh học trong tự nhiên và trong thực tiễn (làm thuốc, làm thức ăn, chỗ ở, bảo vệ môi trường, )

- Giải thích được vì sao cần bảo vệ đa dạng sinh học

Trang 38

Có thể nhận thấy, mạch nội dung Đa dạng thế giới sống cung cấp cho HS những tri thức về các nguyên lý chung của thế giới tự nhiên, đặc biệt là các nguyên lý về sự đa dạng, tính hệ thống, sự vận động và biến đổi Quan điểm xây dựng chương trình môn KHTN là (1) Dạy học tích hợp; (2) Kế thừa và phát triển; (3) giáo dục toàn diện; (4) Kết hợp lí thuyết với thực hành và phù hợp với thực tiễn VN, do đó dạy mạch nội dung Đa dạng thế giới sống theo chu trình trải nghiệm có nhiều thuận lợi cho giáo viên, đồng thời đạt được mục tiêu phát triển năng lực người học

Dựa trên việc phân tích mạch nội dung Đa dạng thế giới sống so với dự kiến phân bổ thời lượng thực hiện chương trình môn KHTN, tôi đề xuất một số nội dung có thể dạy học theo chu trình trải nghiệm như bảng 2.2:

Bảng 2.2 Một số nội dung kiến thức có thể tổ chức HĐTN trong mạch nội dung Đa

Bảo vệ bản thân, bảo vệ

mọi người

Đề xuất được các biện pháp phòng tránh bệnh do virus và vi khuẩn gây ra

Thí nghiệm mô phỏng

Đa dạng nấm

Bảo quản thực phẩn khỏi nấm mốc

Trình bày được một số cách bảo quản thực phẩm khỏi nấm mốc; Vận dụng được hiểu biết về nấm để giải thích một số hiện tượng trong đời sống

Thí nghiệm tại nhà

Đa dạng thực vật

Dự án phân loại thực vật

Dựa vào sơ đồ, hình ảnh, mẫu vật, phân biệt được các nhóm thực vật: Thực vật không có mạch (Rêu); Thực vật có mạch, không có hạt (Dương xỉ)); Thực vật có mạch, có hạt (Hạt trần); Thực vật có mạch, có hạt, có hoa (Hạt kín)

Dự án phân loại

Đa dạng sinh học

Tầm quan trọng của đa dạng sinh học

- Nêu được vai trò của ĐDSH trong tự nhiên và trong thực tiễn

-Giải thích được vì sao cần phải bảo vệ ĐDSH

Nghiên cứu thực tiễn hghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tramhghieh euu ahh huohg euc ehe do xu ly go bahg hoh hou borie borcx bb deh mot xo tihh ehat euc go keo la tram942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM942413069:02:38 PM9:02:38 PM

Trang 39

2.2 Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn khoa học tự nhiên

Dựa trên việc tham khảo quy trình thiết kế HĐTN trong dạy học Sinh học do tác giả Trần Thị Gái đề xuất (Trần Thị Gái, 2017) Thu hẹp quy mô, tập trung vào việc thiết kế các hoạt động trong từng mạch nội dung KHTN cụ thể, chú trọng vào định hướng phát triển năng lực cụ thể cho HS, chúng tôi đề xuất quy trình thiết kế HĐTN trong dạy học môn KHTN nhằm phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên như hình 2.1

Bước 1: Xác định mục tiêu của HĐTN

Về năng lực: Trình bày những năng lực khoa học tự nhiên và năng lực chung HS được hình thành thông qua thực hiện các hoạt động học tập Đặc biệt thể hiện rõ biểu hiện của năng lực tìm hiểu tự nhiên mà hoạt động muốn phát triển (Đề xuất vấn đề, đặt

câu hỏi cho vấn đề; Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết; Lập kế hoạch thực hiện, )

Về phẩm chất: Trình bày những tác động của việc thực hiện các học động học đối với nhận thức, giá trị sống và định hướng hành vi của HS

Bước 2: Xác định các dạng hoạt động ứng với các pha của chu trình trải nghiệm

Phân tích đặc điểm của nội dung kiến thức dạy học, tùy thuộc vào các loại thành phần kiến thức khác nhau mà lựa chọn các hoạt động phù hợp

Xác định mục tiêu của HĐTN

Xây dựng tiến trình hoạt động

Thiết kế bộ các tiêu chí và công cụ kiểm tra đánh giá HS

Xác định các dạng HĐ tương ứng với các pha của chu trình trải nghiệm

Xác định các bước thực hiện

Xác định điều kiện tổ chức HĐTN

Hình 2.1 Quy trình thiết kế HĐTN trong dạy học môn KHTN

Trang 40

Bảng 2.3 Các hoạt động dạy học tương ứng với các pha của chu trình trải nghiệm

Trải nghiệm cụ thể HĐTN có tính khám phá: Quan sát, thí nghiệm, thực hành, thực địa, tham quan, trò chơi,…

Quan sát, phản ánh

HĐTN có tính thể nghiệm, tương tác: Hỏi đáp, thảo luận, tranh luận, seminar khoa học, diễn đàn, giao lưu, hội thảo, sân khấu hoá, đóng vai, trình diễn,…

Trừu tượng hóa khái niệm HĐTN có tính nhận thức, tư duy: Nghe giảng, bài tập lí thuyết, đề xuất dự án, xây dựng mô hình lí thuyết,

Thử nghiệm tích cực

HĐTN có tính nghiên cứu: Thiết kế mô phỏng, bài tập thực tiễn, tham quan, thực địa, dự án, khảo sát, điều tra, sáng tạo công nghệ,…

Bước 3: Xây dựng tiến trình hoạt động

Xác định điều kiện tổ chức hoạt động cụ thể: Thời gian, phương tiện, phương thức tiến hành hoạt động

Thiết kế các nhiệm vụ học tập cụ thể định hướng hoạt động cho HS trong các pha trải nghiệm Các nhiệm vụ học tập xây dựng cần bám sát mục tiêu phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho HS Nêu rõ các bước tiến hành và các thao tác thực hiện hoạt động

Bước 4: Thiết kế bộ các tiêu chí và công cụ kiểm tra đánh giá HS

Để đánh giá HS, cần xác định các công cụ tương ứng cho mỗi giai đoạn trải nghiệm và đánh giá cả chu trình như phiếu khảo sát, câu hỏi – bài tập, rubric, bảng kiểm,

➢ Ví dụ minh họa: Thiết kế hoạt động trải nghiệm chủ đề “Bảo quản thực phẩm khỏinấm mốc”

Bước 1: Xác định mục tiêu của hoạt động trải nghiệm - Về năng lực

Năng lực khoa học tự nhiên:

• Tìm hiểu tự nhiên:

+ Đặt được câu hỏi cho tình huống về nấm mốc

+ Đưa ra được phán đoán và xây dựng giả thuyết về sự ảnh hưởng của nhiệt độ và độ ẩm lên sự hình thành và phát triển của nấm mốc

+ Đề xuất được quy trình thí nghiệm dựa trên các nguyên vật liệu • Vận dụng kiến thức và kỹ năng đã học: