Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp dạy học khám phá và vận dụng phương pháp dạy học này vào dạy học toán lớp 5.
Nhiệm vụ nghiên cứu
• Nghiên cứu cở sở lý thuyết của phương pháp dạy học khám phá.
• Phân tích nội dung chương trình toán lớp 5.
• Đề xuất một số giáo án lớp 5 có vận dụng phương pháp khám phá trong dạy học.
• Thực nghiệm tại trường Tiểu học trong thời gian thực tập sư phạm, rút ra bài học kinh nghiệm.
Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lí luận: Với phương pháp này cho phép ta lọc lựa các kết quả nghiên cứu, tổng hợp chúng và vận dụng cho đề tài, làm cho đề tài có cơ sở lí luận vững chắc.
Phương pháp trực quan: Quan sát, tìm kiếm các dấu hiệu tiến bộ của học sinh các lớp thực nghiệm trong quá trình thực nghiệm, so sánh với các dấu hiệu được quan sát ở lớp đối chứng.
Phương pháp điều tra : Thăm dò ý kiến học sinh trước, sau khi thực nghiệm sư phạm và thăm dò ý kiến giáo viên có kinh nghiệm về phương pháp dạy học khám phá.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
Giả thuyết nghiên cứu
Sẽ vận dụng phương pháp khám phá vào dạy học toán ở tiểu học.
Nếu vận dụng phương pháp dạy học khám phá thì sẽ đem lại kết quả tốt, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
Các bước thực hiện đề tài
a Nêu ý tưởng về đề tài. b Lập đề cương. c Nghiên cứu lí luận để hoàn thành cơ sở lí thuyết và thực tiễn của đề tài. d Tiến hành thực nghiệm sư phạm. e Điều chỉnh bổ sung đề tài để chuẩn bị báo cáo.
Cấu trúc của luận văn
- Luận văn gồm có 3 phần:
* PHẦN NỘI DUNG (gồm 5 chương)
Chương 1: Cơ sở lí luận của dạy học khám phá.
Chương 2: Nội dung chủ yếu của chương trình toán lớp 5.
Chương 3: Vận dụng phương pháp khám phá vào dạy học toán lớp 5.
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.
Một số từ ngữ được viết tắt trong đề tài
Đặc điểm về hoạt động nhận thức
Tri giác của HS Tiểu học mang tính đại thể, ít đi sâu vào chi tiết và nặng về tính không chủ định Lên lớp 5, khả năng phân tích một cách có tổ chức và sâu sắc khi tri giác đã sâu sắc hơn Các em đã có khả năng phân tích để tách các dấu hiệu, chi tiết nhỏ của một đối tượng Ví dụ: HS phân tích các chi tiết trong một bài toán bằng nhiều phép tính.
Tri giác của các em thường gắn với hành động và hoạt động thực tiễn của các em. Các yếu tố trực quan như hình ảnh, lời nói, vật thật sẽ hỗ trợ các em tri giác tốt hơn.
GV nên chú trọng đến việc dạy HS kĩ năng nhìn, xem xét sự vật, biết phát hiện những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng.
Chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn so với chú ý có chủ định Sự phát triển của tri giác, tư duy, ngôn ngữ phong phú giúp cho chú ý có chủ định cũng phát triển mạnh mẽ Ở lớp 1, 2 HS thường chỉ tập chung chú ý tốt trong khoảng thời gian từ 20 đến 25 phút nhưng đến lớp 5, HS đã có thể chú ý tốt trong khoảng thời gian lâu hơn từ 35 đến
40 phút Khối lượng chú ý của HS không lớn lắm, thường chỉ hạn chế ở hai, ba đối tượng trong cùng một thời gian Khả năng phân phối chú ý bị hạn chế nhiều vì chưa hình thành được nhiều kĩ năng, kĩ xảo trong học tập Sự di chuyển chú ý của HS nhanh hơn người lớn tuổi vì quá trình hưng phấn và ức chế ở chúng rất linh hoạt, rất nhạy cảm Khả năng chú ý của học sinh tiểu học còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập, nếu nhịp độ học tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền vững và sự tập trung của chú ý.
Trí nhớ của HS còn mang tính trực quan-hình tượng và được phát triển hơn trí nhớ từ ngữ logic Các em nhớ và gìn giữ chính xác những sự vật hiện tượng cụ thẻ hơn ngững định nghĩa, khái niệm, những lời giải thích dài dòng HS thường ghi nhớ máy móc hơn là ghi nhớ có ý nghĩa Tuy nhiên nếu được GV hướng dẫn thì HS sẽ ghi nhớ tài liệu một cách hợp lý hơn, biết lập dàn ý để ghi nhớ, ghi nhớ máy móc giảm dần, ghi nhớ có ý nghĩa tăng lên Hoặc GV có thể tổ chức cho HS tự tìm tòi, khám phá tri thức thì các em sẽ ghi nhớ kiến thức tốt hơn.
Tư duy của HS vẫn mang tính trực quan cụ thể, mang tính hình thức bằng cách dựa vào những đặc điểm trực quan của những sự vật hiện tượng cụ thể J Piagiê cho rằng: tư duy của trẻ từ 7 đến 10 tuổi về cơ bản còn ở giai đoạn những thao tác cụ thể Ví dụ: Các em dựa vào que tính hoặc bằng tay để giải toán Việc sử dụng những sự vật ở bên ngoài và dùng lời nói để tính toán là cần thiết, nhưng giáo viên cũng cần rèn luyện cho các em khả năng thực hiện phép toán ở trong đầu (tính nhẩm) Ví dụ khi giáo viên cho học sinh thực hiện phép tính sau: 15 : 0,5 = ? hoặc 2 : 0,25 = ? Thì nhiều em vẫn thực hiện phép tính trên theo lối tư duy máy móc Với cách học như vậy không rèn luyện được kĩ năng tính toán cho các em.
Tư duy của học sinh tiểu học chưa có thoát khỏi tính trực quan cụ thể, chưa nhận thức được ý nghĩ của từ “nếu” Chẳng hạn khi cô giáo ra bài toán: “Nếu một con vịt có 3 chân thì hai con vịt có bao nhiêu chân ?” Nhiều học sinh đã lung túng, các em thắc mắc làm gì có vịt 3 chân Ở đây các em chưa biết suy luận từ giả định này để rút ra kết luận. Chính điểm này làm các em mắc sai lầm trong tư duy Nhờ ảnh hưởng của việc học tập, học sinh Tiểu học dần dần chuyển từ nhận thức các mặt bề ngoài của các hiện tượng đến nhận thức được thuộc tính và dấu hiệu bản chất của hiện tượng vào tư duy Điều đó tạo khả năng so sánh, khái quát đầu tiên để xây dựng suy luận sơ đẳng Sự lĩnh hội tri thức bây giờ không còn dựa trên nhận thức trực tiếp, cảm tính như ở tuổi mẫu giáo mà phần lớn là dựa vào cách nhận thức gián tiếp thông qua từ (tất nhiên có sự hỗ trợ của yếu tố trực quan).
Lên lớp 5, HS đã biết tách dấu hiệu bản chất ra khỏi các dấu hiệu không bản chất, nhưng vẫn phải dựa vào sự vật cụ thể trực quan (các dấu hiệu bản chất được nêu ra còn chưa được đầy đủ).
Năng lực trừu tượng hóa và khái quát hóa của HS đang phát triển mạnh, lúc đầu còn dựa trên những cái không bản chất và dần đi vào những cái bản chất nhưng chưa đầu đủ và phải dựa trên những vật cụ thể, những tài liệu trực quan Vì vậy đặc điểm tư duy của
HS là tư duy hình tượng trực quan, tư duy cụ thể Các em chưa thể tự mình suy luận một cách logic, mà thường đi chệch khỏi đối tượng suy luận và thường dựa vào những mối liên hệ ngẫu nhiên của sự vật, hiện tượng.
Tư duy của HS còn mang tính cảm xúc Các em dễ xúc cảm với tất cả những điều suy nghĩ Giáo viên phải dạy cho HS cách suy luận phải có căn cứ, suy nghĩ phải có mục đích Sự phát triển tư duy logic là một khâu quan trọng trong sự phát triển trí tuệ của HS. Mặt khác, khi nội dung và phương pháp dạy học được thay đổi tương ứng với nhau thì các em có thể sẽ có được một số quan điểm tư duy hoàn toàn khác.
Do hoạt động học được hình thành ở học sinh Tiểu học qua 2 giai đoạn nên tư duy của học sinh tiểu học cũng được hình thành qua 2 giai đoạn Qua sự phân chia ta thấy rõ được sự phát triển tư duy của HS lớp 5:
- Giai đoạn 1 : Đặc điểm tư duy học sinh lớp 1, 2, 3.
Tư duy cụ thể vẫn tiếp tục hình thành và phát triển, tư duy trìu tượng bắt đầu được hình thành Tư duy cụ thể được thể hiện rõ ở học sinh lớp 1, 2 nghĩa là học sinh tiếp thu tri thức mới phải tiến hành các thao tác với vật thực hoặc các hình ảnh trực quan Ví dụ khi dạy về cấu tạo ngữ âm của tiếng, học sinh phải dựa vào hệ chữ cái tiếng Việt.
Tư duy trừu tượng bắt đầu được hình thành bởi vì tri thức các môn học là các tri thức khái quát Ví dụ tri thức về cấu tạo 2 phần của tiếng Tuy nhiên tư duy này phải dựa vào tư duy cụ thể.
- Giai đoạn 2: Đặc điểm học sinh tiểu học lớp 4, 5.
Tư duy trừu tượng bắt đầu chiếm ưu thế so với tư duy cụ thể nghĩa là học sinh tiếp thu tri thức của các môn học bằng cách tiến hành các thao tác tư duy với ngôn ngữ, với các loại ký hiệu quy tắc.
Đặc điểm nhân cách
Tính cách của HS thường được hình thành từ rất sớm ở thời kì trước tuổi đi học và nó tiếp tục phát triển trong quá trình các em học tập, lao động, vui chơi hoặc trong khi các em tham gia các hoạt động xã hội Bằng quan sát ta thấy mỗi em có một tính cách khác nhau như em thì sôi nổi, mạnh dạn, em thì nhút nhát, trầm lặng, Những nét tính cách đó mới được hình thành nên có thể thay đổi bởi môi trường như gia đình, nhà trường, xã hội. Ở lứa tuổi tiểu học, các em có một số tính cách đáng quý như: tính hồn nhiên, sự ham hiểu biết, lòng thương người, lòng vị tha Các em hồn nhiên trong quan hệ với thầy cô, bạn bè với người lớn Các em rất có lòng tin vào thầy cô, vào sách vở, vào bạn bè và tin vào chính khả năng của bản thân Chính vì vậy thầy cô phải là những người gương mẫu, đưa đến cho HS những nguồn tri thức chính xác, có như vậy thầy cô mới gây được lòng tin ở HS, tránh việc HS tin vào thầy cô những điều sai trái.
HS thường bắt chước thầy cô, người lớn hơn về các hành vi, cử chỉ hoặc bắt chước những diễn viên trong phim ảnh Trong giáo dục, GV phải khéo léo để tận dụng tính bắt chước này để giáo dục các em hiệu quả nếu không thì nó sẽ ảnh hưởng không tốt đến HS.
1.1.2.3 Hứng thú và ước mơ
Hứng thú học tập của HS dần chiếm ưu thế hơn hứng thú chơi, các em đã xem học tập là hoạt động chủ đạo Các em đã bắt đầu có sự phân biệt thái độ, có hứng thú khác nhau đối với từng môn học, từng loại bài (hứng thú không chỉ còn phụ thuộc vào kết quả học tập và lời nhận xét của giáo viên như ở các lớp dưới) Tuy nhiên hứng thú của học sinh ở đây chưa bền vững, sự phân biệt chưa rõ ràng Sự giảng dạy nhiệt tình và trình độ sư phạm của GV có ảnh hưởng quan trọng đến việc bồi dưỡng hứng thú cho HS Các em có hứng thú với lao động đòi hỏi có sự vận động và những hoạt động đem lại cho các em những hiểu biết mới(ví dụ như trồng cây, chăn nuôi các con vật, đá bóng, học võ, múa hát )
Các em có những mơ ước tươi sáng như mơ làm phi công, làm nhà bác học, làm họa sỹ Tuy những ước mơ còn xa sự thật nhưng chúng ta nên khuyến khích để nâng cao đôi cánh ước mở của trẻ, đây sẽ lý tưởng trong tương lai sau này Khi lớn hơn, tri thức của các em được phát triển mở rộng thì ước mơ sẽ hiện thực hơn.
Tính độc lập của HS phát triển chưa cao Các em thường dao động trước những ý kiến không nhất trí của người lớn và bản thân, chưa phân biệt đúng sai rõ ràng Đó cũng có thể là do sự chưa vững tin vào bản thân, như trước đây các em thường xem người lớn như những tấm gương mẫu mực để noi theo.
1.1.2.5 Đời sống tình cảm Đời sống tình cảm của HS thể hiện rõ sự ngây thơ trong sáng Các em rất dễ xúc cảm trước hiện thực và dễ tiếp thu những tình cảm tốt đẹp Các em thường ghi lại những ấn tượng sâu sắc Có khi những kĩ niệm đó sẽ theo các em suốt cuộc đời nhờ những xúc cảm đậm đà về tình yêu thương của người khác đối với mình, hoặc về sự khâm phục của mình đối với những tấm gương trong sáng Tố Hữu có nói: “Tình cảm, đó là đặc tính cơ bản nhất của HS Tiểu học, là cái làm cho các em nhớ lâu nhất Các em sống nhiều về tình cảm, giáo dục các em phải vận dụng cảm tính để bồi dưỡng cho các em tình cảm đẹp đẽ của con người mới, của cách mạng.” Vì vậy hiểu được tình cảm của HS, GV sẽ dễ dàng truyền đạt kiến thức cho HS hơn, bởi vì các em tiếp thu kiến thức không đơn thuần bằng lí trí mà còn dụa nhiều vào tình cảm và đượm màu sắc tình cảm. K.D.Usinxki cũng đã nói: “Trẻ em tư duy bằng hình thù, màu sắc, âm thanh và bằng cảm xúc nói chung.”
Lên lớp 5, năng lực làm chủ của HS được phát triển hơn Các em biết nén những tình cảm xấu, có khi biết che giấu tình cảm hoặc có thể trá hình những tình cảm thật của bản thân Ở lứa tuổi này, HS đã có những nội dung tình cảm phong phú và bền vững hơn Tình cảm trí tuệ đang được phát triển Các em biết chăm lo đến kết quả học tập, hài lòng khi học tập có kết quả tốt, và buồn khi học tập kém.
Nhìn chung tình cảm của HS đã có phần phát triển phong phú hơn và đòi hỏi GV phải biết khéo léo trong cư sử để không làm tổn thương đến các em cũng như để giáo dục các em tốt hơn.
Năng lực tự chủ của HS đã phát triển nhưng vẫn còn yếu, tính tự phát còn nhiều,còn thiếu kiên nhẫn, chóng chán nản Do đó, HS khó giữ trật tự, kĩ luật trong một số hoạt động Vì vậy GV phải biết cách tổ chức những hoạt động vui chơi một cách hợp lí thì các em mới không nghịch ngợm, bướng bỉnh, phá phách trong giờ học.
Lịch sử hình thành
Mô hình DHKP có cơ sở lý thuyết từ lí thuyết kiến tạo (contructivism) Đây là một lí thuyết dạy học dựa trên cơ sở nghiên cứu về quá trình học tập của con người và dựa trên quan điểm cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức của riêng mình, không đơn thuần chỉ là tiếp nhận tri thức từ người khác (theo Brandt-1997).
1.2.1 Lý thuyết kiến tạo và tâm lý học phát triển
Trước hết là vì việc học của mỗi cá nhân học sinh là trung tâm của tiến trình dạy học mà việc học ấy chỉ thực sự được diễn ra khi mỗi học sinh là những thực thể hoạt động kiến tạo kiến thực hơn là thụ động để có thể được đổ đầy thông tin Nói cách khác, lý thuyết kiến tạo (Constructivism Theory) là một trong những cơ sở lý thuyết của cách dạy học theo hướng tìm tòi khám phá.
Lý thuyết kiến tạo đang là một trong những lý thuyết về dạy học vượt trội được sử dụng trong giáo dục Lý thuyết này khuyến khích học sinh tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên những thực nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trường học tập của các em Lý thuyết kiến tạo cho rằng, kiến thức được xây dựng và ứng dụng thống nhất với các thực nghiệm mang tính cá nhân Lý thuyết kiến tạo xem người học là những thực thể hoạt động hơn là thụ động để có thể đổ đầy thông tin Môi trường học tập với nhiều loại tiện ích của công nghệ thông tin ngày nay cho phép học sinh được khám phá và tìm kiếm thông tin, tạo ra các liên kết và kiến tạo tri thức.
Sự tham gia học tập khoa học trong khuôn khổ của lý thuyết kiến tạo giúp học sinh đạt và sử dụng thông tin mới thông qua việc đọc, việc quan sát và thực nghiệm. Điều này cho phép học sinh khai thác và vận dụng kiến thức đã có để hiểu kiến thức mới Các mối quan hệ tương tác có tính hợp tác cùng với bạn đồng lứa, với cố vấn, với cha mẹ và với giáo viên cũng nâng cao kinh nghiệm trên Như Vygotsky đã nêu ra trong lý thuyết về “vùng phát triển gần”, sự tương tác giữa những người mới với chuyên gia có thể đưa người mới đến trình độ cao của sự phát triển cũng như thành tích hơn là người mới phải làm việc một mình, và dựa vào chính mình Vai trò của giáo viên là làm cho trẻ tham gia vào tiến trình tìm kiếm và lĩnh hội kiến thức, vào tiến trình suy ngẫm, phản ánh về những điều mình đã làm, đã quan sát Và tiến trình suy ngẫm này được nâng cao thông quan tương tác giữa giáo viên, học sinh và tài liệu học tập.
1.2.2 Mối quan hệ giữa tâm trí (hiểu -vận dụng) và ký ức, giữa kiến thức và ý kiến
Triết gia, nhà giáo dục hàng đầu của Mỹ, Mortimer J.Adler đã khẳng định sự học chân chính phát xuất từ sự phát triển của tâm trí, chứ không phải là sự hình thành ký ức và sự học chân chính bao gồm sự thu thập kiến thức và thấu hiểu, chứ không phải chỉ là chấp nhận những ý kiến được quy phạm sẵn Ý tưởng trên của Adler được phát triển thành ba hướng nhận thức liên quan mật thiết đến cách tổ chức dạy học theo hướng tìm tòi khám phá:
♦Một là sự giảng dạy, cũng giống như nghề nông và nghề thuốc, là một nghệ thuật hợp tác, chứ không phải một nghệ thuật sản xuất.
♦Hai là mọi sự học đều do khám phá mà ra, hoặc là tự mình khám phá, hoặc là sự khám phá nhờ có sự chỉ dẫn, và không bao giờ sự học xảy ra khi học sinh chỉ được truyền dạy.
♦Ba là những mẩu thông tin hay dữ kiện do ký ức giữ lại mà không có sự động não tìm kiếm, thấu hiểu những thông tin, dữ kiện đó thì không phải là kiến thức, mà chỉ là những ý kiến cá nhân, không hơn gì những thành kiến do tuyên truyền hay các sự nhồi sọ tạo nên Từ đó Adler khẳng định nếu trong sự học chân chính, hoạt động trong tâm trí của người học là nguyên do chính tạo nên sự học, thì tất cả mọi sự học đều có được thông qua khám phá:
- HS tự mình khám phá ra.
- HS khám phá có sự trợ giúp của người thầy.
Khi những lời giảng dạy không có những sự khám phá đi kèm theo nơi học sinh, khi những lời giảng dạy chỉ tạo nên những ấn tượng trên ký ức mà không có sự thấu hiểu trong tâm trí, thì sự giảng dạy như vậy không phải là dạy chân chính mà chỉ là sự nhồi sọ Sự giảng dạy chân chính khác biệt hẳn với sự nhồi sọ ở chỗ nó luôn luôn có những hoạt động của người thầy hợp tác và của người học suy nghĩ độc lập sáng tạo.
Khái niệm phương pháp dạy học khám phá
Việc HS học tập khám phá xảy ra khi các cá nhân sử dụng quá trình tư duy để phát hiện ra điều gì đó có ý nghĩa cho bản thân HS Nội dung dạy học cần được ẩn dấu, HS phải tự mình khám phá ra điều cần được học Để có thể thực hiện khám phá, HS phải kết hợp quan sát, kinh nghiệm bản thân để làm rõ vấn đề mà HS chưa từng biết đến, đó là sự hiểu biết mới mà GV muốn hướng dẫn HS Công việc của GV là sắp đặt một môi trường học tập hoặc những điều kiện nhằm cung cấp tình huống, nhờ đó mà HS vận dụng những quá trình tư duy để phát hiện ra ý nghĩa của một việc nào đó Môi trường học tập được tạo ra trong đó HS là chủ thể tích cực của quá trình học tập.
Chúng ta có thể khái quát PPDHKP một cách ngắn gọn như sau:
- Phương pháp DHKP là phương pháp dạy học tích cực, trong đó HS là chủ thể tích cực xây dựng nên tri thức cho bản thân mình chứ không phải chỉ thu nhận thụ động từ từ môi trường bên ngoài Trong quá trình học tập đó, GV khuyến khích HS đưa ra những câu hỏi và tự mình trả lời hoặc rút ra bài học từ những ví dụ hay kinh nghiêm thực tiễn.
- PPDHKP cũng có thể nói như một tình huống học tập trong đó nội dung chính cần được học không được giới thiệu trước mà phải do HS tự khám phá thông qua việc giải quyết các vấn đề học tập, điều đó làm cho HS trở thành đối tượng tích cực của quá trình học tập.
Đặc điểm của phương pháp dạy họckhám phá
Xét về phương diện tổ chức hoạt động học tập, theo quan điểm của Bicknell- Holiness and Hoffman (2000), PPDHKP có 3 đặc điểm sau:
- Khảo sát và giải quyết các vấn đề để hình thành, khái quát hóa kiến thức: đây là đặc điểm hết sức quan trọng Thông qua việc khảo sát và giải quyết vấn đề, HS đóng vai trò tích cực trong việc hình thành kiến thức cho bản thân HS không còn bị thụ động trong học tập như trước kia khi chỉ biết lắng nghe thầy cô giảng bài Chính vì vậy HS sẽ là người chủ dộng trong học tập dưới sự chỉ dạo hướng dẫn của GV chứ không phải GV là người chủ động tích cực.
- HS được thu hút vào hoạt động, hoạt động dựa trên sự hứng thú trong học tập và
HS có thể xác định được trình tự, thời gian hoạt động Ở đặc điểm này cho tháy được sự khuyến khích học sinh học tập theo nhịp độ riêng của mình Học tập không phải là một quá trình cứng nhắc mà có thể mềm dẻo để học sinh tiếp thu bài hứng thú, tích cực.
- Hoạt động khuyến khích sự liên kết kiến thức mới vào vốn kiến thức của người học Đặc điểm này dựa trên nguyên tắc là sử dụng kiến thức đã biết làm cơ sở dể xây dụng kiến thức mới Trong quá trình hoạt động ấy, HS vận dụng những kiến thức đã có để giải quyết một tình huống mới nảy sinh và sắp xếp kiến thức mới nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có.
Theo đặc điểm thứ (3) này Bruner cũng nhấn mạnh rằng chỉ khi nào người học tạo nên mối liên hệ hữu cơ giữa kiến thức mới và cũ, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc hiện có thì lúc đó kiến thức mới sẽ có giá trị ứng dụng và không bị lãng quên.
Xét về phương diện thái độ học tập, theo quan điểm của M.D Sviniki (1998), DHKP có 3 đặc điểm sau:
- Học tập tích cực: người học là người tham gia tích cực trong quá trình học tập.
Khi học sinh là người tham gia tích cực, HS sẽ tập trung chú ý cao hơn trong quá trình học tập của mình Việc học tập của HS sẽ mang tính ý nghĩa hơn.
Các hoạt động nhằm tập trung chú ý của học sinh vào những ý tưởng then chốt mà các em được nhận xét Các hoạt động đó gắn liền với việc làm rõ khái niệm hay quy trình của bài học chứ không phải chỉ để HS học tập tích cực HS được thu hút vào việc khám phá, phát hiện nguồn tri thức mới bởi những hoạt động mà GV tạo ra.
HS tham gia hoạt động tích cực để kiến tạo nên tri thức, nhờ vậy mà học sinh có cơ hội thực hiện các quá trình xử lý thông tin một cách sâu sắc hơn Khi học tập khám phá
HS phải dựa vào kiến thức trước đó để có thể trả lời những yêu cầu của hoạt động. Chính vì vậy HS phải trải qua quá trình xử lý thông tin trong bộ não, từ đó có thể xắp xếp kiến thức mới vào hệ thống kiến thức đã có.
Học tập khám phá giúp HS có cơ hội nhận được sự phản hồi sớm về sự hiểu biết của bản thân Thông qua hoạt động học tập của HS, GV dễ dàng nhận ra sự phản hồi về nhận thức của HS, kiến thức đạt được của học sinh so với bạn bè cũng như với kiến thức cần đạt được của bài học Vì vậy GV có thể kịp thời xử lý để HS theo kịp bạn bè, đảm bảo sự tiếp thu tri thức đồng loạt Không như các phương pháp dạy học truyền thống,
GV ít quan tâm nhiều đến mức độ tiếp thu tích cực của học sinh mà chỉ quan tâm đến bài giảng của mình trong tiết dạy.
Học trong môi trường tích cực làm cho HS có sự ghi nhớ có tình tiết, điều đó có nghĩa là các em ghi nhớ gắn liền với một số sự kiện, từ đó có thể dễ dàng tái tạo lại kiến thức nếu như các em quên Ví dụ như ý kiến sai của một bạn nào đó trong nhóm về một vấn đề sẽ giúp các em khác sâu kiến thức hơn khi tranh luận.
DHKP gợi động cơ học tập cho HS vì hầu hết quá trình khám phá là khơi gợi tính tò mò của HS.
- Học tập có ý nghĩa: Đây là đặc điểm thứ 2 thể hiện sự thành công của DHKP.
DHKP tận dụng sự liên tưởng của HS như cơ sở của sự hiểu biết Trong học tập khám phá, HS sử dụng ngôn ngữ của mình để diễn tả lại những điều mình phát hiện. Bên cạnh đó học sinh có cơ hội liên kết kiến thức mới với hệ thống kiến thức hiện có ban đầu, điều này cũng giúp HS huy động kiến thức dễ dàng hợn khi giải quyết vấn đề mới.
DHKP buộc HS phải đương đầu với với những ý tưởng của bản thân về chủ đề, và trong nhiều ý tưởng đó có những ý tưởng sai lệch, HS cố gắng làm cho nó tương thích với những gì các em quan sát được HS có thể tranh luận với bạn bè về ý kiến của mình. Trong giáo dục khoa học, một trong những vấn đề khó khăn nhất là sự hiểu sai của HS. Đối với DHKP, HS có cơ hội điều chỉnh lại nhận thức sai của mình dựa vào môi trường học tập.
DHKP có tính cụ thể nên dễ cho người học muốn bắt đầu học một lĩnh vực nào đó. Hầu hết các vấn đề học tập đều dựa trên các tình huống thực, vì vậy DHKP giúp HS dễ dàng hiểu được kiến thức.
DHKP khuyến khích người học tự đặt câu hỏi, vấn đề và tự giải quyết vấn đề, nhờ đó HS sẽ học được đức tính tự lập, tự tin khi giải quyết các vấn đề mình gặp phải.
- Thay đổi niềm tin, thái độ: DHKP tạo cho học sinh niềm tin rằng sự hiểu biết có được là do chính các em khám phá, tạo lấy chứ không phải lấy từ thầy cô.
DHKP cho HS thấy rằng việc học tập là một quá trình mà ở đó các em có dịp trải qua quan sát, thử sai,
Đặc trưng của dạy học khám phá
Trong dạy học khám phá, HS đóng vai trò trung tâm trong việc khám phá kiến thức mới, GV đóng vai trò hướng dẫn, hỗ trợ HS chiếm lĩnh kiến thức mới.
GV chỉ đạo các hoạt động nhận thức của HS như: định hướng phát triển tư duy cho
HS, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với HS:
Về nội dung của VĐHT phải phù hợp với nội dung và tiến trình của bài học Đó có thể là vấn đề GV sắp đặt trước để HS tìm hiểu bài hoặc là vấn đề thắc mắc liên quan của
HS trong tiến trình dạy học.
Về hình thức, VĐHT có thể là một câu hỏi thuần túy bằng lời sau khi GV giảng bài (sau khi các em quan sát trực quan, sau khi các em tìm hiểu tài liệu.) hoặc một yêu cầu tìm kiếm hoặc giải đáp một câu đố.tất nhiên là vấn đề đưa ra không phải quá khó để HS không thể giải được và cũng không quá dễ dàng tới mức HS không cần tư duy, trao đổi với bạn bè.
GV có thể tổ chức cho học sinh làm việc theo nhóm để HS học hỏi lẫn nhau, cùng nhau khám phá; bên cạnh đó có thể sử dụng các đồ dùng trực quan để hỗ trợ HS.
HS tiếp thu kiến thức một cách chủ động thông qua con đường nhận thức: từ vốn kiến thức đã biết, học sinh dự đoán, kiểm nghiệm xem đúng hay sai để điều chỉnh và từ đó rút ra tri thức mới Các em hiểu rõ nguyên nhân vì đâu có kiến thức mới và xắp xếp, hệ thống hóa kiến thức vừa tiếp thu vào nền tri thức của bản thân Nhờ khả năng tự điều chỉnh nhận thức, góp phần tăng cường tính mềm dẻo trong tư duy và năng lực tự học cho HS Đây cũng là nhân tố quyết định sự phát triển bản thân HS.
Trong tiết học tổ chức theo phương pháp khám phá, học sinh hoạt động tích cực làm cho không khí lớp học thêm phần sôi nổi, sinh động Dù cho kết quả là khám phá thành công hay thất bại thì thái độ học tập, tinh thần cầu tiến, nhu cầu học hỏi và sự tự tin của HS cũng được nâng cao thông qua cách làm việc tự giác của HS.
Các kiểu dạy học khám phá
Theo tài liệu “xu hướng dạy học không truyền thống” của thầy Nguyễn Phú Lộc thì DHKP được chia làm 3 kiểu và các kiểu được phân chia dựa theo mức độ hướng dẫn của GV:
Kiểu DHKP Nguồn câu hỏi hoặc vấn đề Nguồn câu trả lời cho câu hỏi hoặc vấn đề
1 Kiểu dạy học có hướng dẫn
2 Kiểu dạy học có hỗ trợ GV HS
3 Kiểu dạy học tự do HS HS
- Kiểu dạy học có hướng dẫn (Guided discovery learning): GV sẽ là người đưa ra vấn đề, hướng dẫn HS tìm cách giải quyết vấn đề và GV là người đưa ra đáp án để HS đối chứng.
- Kiểu dạy học có hộ trợ (Modiíied discovery learning): GV đưa ra vấn đề và gợi ý để HS giải quyết, tìm ra đáp án.
- Kiểu dạy học tự do (free discovery learning) : HS là người tự đặt câu hỏi và tự giải quyết vấn đề. Đối với học sinh Tiểu học, việc áp dụng kiểu dạy học tự do không được áp dụng phổ biến do năng lực tự học của học sinh chưa được phát triển cao Khi sử dụng dạy học khám phá, GV có thể tiến hành thông qua các phương pháp dạy học khác để kết quả đạt được tốt hơn như: Dạy học trực quan, dạy học nêu vấn đề, dạy học hợp tác
Một số yêu cầu cơ bản của DHKP
Việc áp dụng dạy học khám phá đòi hỏi một số yêu cầu sau:
GV phải xác định được nội dung kiến thức mới trong từng phần, từng bài để đưa ra yêu cầu khám phá cho HS.
GV phải hiểu rõ năng lực HS của mình để giao nhiệm vụ vừa sức không quá ít, không quá nhiều và không dễ cũng không quá khó GV cần đảm bảo rằng HS hiểu rõ mình phải làm gì tròn hoạt động khám phá.
Hoạt động khám phá phải được GV giám sát trong quá trình HS thực hiện GV cần chuẩn bị một số câu hỏi gợi mở từng bước để giúp HS tự đi tới mục tiêu của hoạt động. Nếu là hoạt động tương đối dài, có thể từng chặng yêu cầu một vài nhóm HS cho biết kết quả tìm tòi của mình.
Học sinh phải có những kiến thức kĩ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động khám phá do GV tổ chức như: chủ động chuẩn bị bài cẩn thận, tích cực trong các hoạt động của nhóm và tham gia thảo luận, hợp tác với giáo viên và các bạn trong lớp.
Ưu điểm và hạn chế của DHKP
-Phát huy được nội lực của học sinh, tư duy tích cực - độc lập - sáng tạo trong quá trình học tập.
-Giải quyết thành công các vấn đề là động cơ trí tuệ kích thích trực tiếp lòng ham mê học tập của học sinh Đó chính là động lực của quá trình dạy học.
- Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri thức của bản thân là cơ sở hình thành phương pháp tự học Đó chính là động lực thúc đẩy sự phát triển bền vững của mỗi cá nhân trong cuộc sống.
- Giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức của học sinh được tổ chức thường xuyên trong quá trình học tập, là phương thức để học sinh tiếp cận với kiểu dạy học hình thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn.
- Đối thoại trò - trò, trò - thầy đã tạo ra bầu không khí học tập sôi nổi, tích cực và góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng xã hội.
Qua nhiều nghiên cứu của các nhà khoa học, người ta cũng khăng định những ưu điểm mà cách DHKP mang đến cho người học:
- Nâng cao năng lực thực hiện, thực hành, đặc biệt liên quan đến kỹ năng làm thí nghiệm, kỹ năng đồ họa, và kỹ năng diễn giải thông tin thu thập được (Mattheis & Nakayama, 1988).
- Phát triển khả năng đọc viết khoa học và hiểu các tiến trình khoa học (Lindberg,
1990), gia tăng vốn từ vựng và hiểu biết khái niệm (Lloyd & Contreras, 1985, 1987), tư duy độc lập, phê phán khoa học (Narode et al., 1987), thái độ tích cực đối với khoa học, với xã hội (Kyle et al., 1985; Rakow, 1986), đạt thành tích cao trong các kỳ kiểm tra kiến thức quy trình (Glasson, 1989).
- Phát triển kỹ năng suy nghĩ, nói, viết, giao tiếp.
- Phát triển khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức đã học vào những tình huống mới, những tình huống của cuộc sống, hòn đá tảng của cái học chân chính (Taylor, 1988).
Theo Snellbecker (1974) cho thấy rằng PPKP cũng có những mặt hạn chế như:
- Mất nhiều thời gian cho HS thảo luận, khám phá ra vấn đề.
- Không phải mọi chủ đề có thể áp dụng phương pháp này.
- Đòi hỏi GV và HS phải có chuẩn bị trước.
Chính vì lí do trên mà trong dạy học khám phá, đòi hỏi người GV phải có sự chuẩn bị chu đáo về bài giảng và sự thông hiểu năng lực của học trò mình.
Phương pháp tổ chức dạy học khám phá
+ Xác định nội dung kiến thức mới là gì?
+ Tại sao lựa chọn vấn đề này mà không lựa chọn vấn đề khác có trong bài giảng? + Vấn đề lựa chọn liệu khả năng học sinh có thể tự khám phá được không?
- về phát triển tư duy:
Giáo viên định hướng các hoạt động tư duy đặc trưng cần thiết ở học sinh là gì trong quá trình giải quyết vấn đề ; hoạt động phân tích, tổng hợp hoặc là so sánh hoặc là trừu tượng và khái quát hoặc là phán đoán (Định hướng phát triển tư duy cho học sinh chính là ưu việt của dạy học khám phá đạt được so với các PPDH khác).
Ví dụ: Cho hình hộp chữ nhật có chiều dài 8cm, chiều rộng 5cm và chiều cao 4cm.
Tính diện tích xung quanh của hình chữ nhật đó?
=> GV cho HS quan sát hình hình hộp chữ nhật và hình khai triển của hình đó HS sẽ phát triển tư duy trực quan, kết hợp với phân tích đề bài (tư duy phân tích) để phát hiện ra: diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật bằng diện tích của hình chữ nhật có chiều dài là: 5+8+5+8&(cm) (tức là bằng chu vi của mặt đáy hình hộp), chiều rộng 4cm (tức là bằng chiều cao của hình hộp).
Từ đó HS tổng hợp phát hiện ra vấn đề là diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật bằng bằng chu vi mặt đáy nhân với chiều cao (cùng đơn vị đo).
1.9.1.2 Lựa chọn vấn đề học tập
- Trong nội dung của bài giảng có chứa đựng nhiều vấn đề học tập, trong đó vấn đề trọng tâm là cơ sở để nhận thức các vấn đề khác Dạy học khám phá thường được vận dụng để học sinh giải quyết các vấn đề nhỏ, vì vậy lựa chọn vấn đề là yếu tố quan trọng đảm bảo sự thành công của PPDH này.
- Lựa chọn vấn đề học tập cần chú ý một số điều kiện sau đây:
+ GV là người đưa ra VĐHT và tổ chức cho HS hoạt động, phát hiện vấn đề.
+ Vấn đề đưa ra mà HS cảm thấy cần được giải quyết, mong muốn giải quyết nó nhưng không thể giải quyết ngay được mà phải tư duy, thảo luận để khám phá, giải
8cm 5c m 8cm 5c m 8cm quyết vấn đề.
+ Vấn đề trọng tâm, chứa đựng thông tin mới Nếu nội dung GV yêu cầu HS làm việc không chứa đựng thông tin mới thì chỉ là hình thức thảo luận trong dạy học mà chúng ta thường áp dụng.
+ Vấn đề thường đưa ra dưới dạng câu hỏi hoặc bài tập nhỏ.
+ Vấn đề học tập phải vừa sức của học sinh và tương ứng với thời gian làm việc.
- Trong thực tế, để dạy học khám phá có tính năng rộng rãi thì vấn đề đưa ra thường ngắn gọn và thời gian học sinh làm việc khoảng từ 5 phút đến 10 phút Nếu vấn đề học tập có nội dung bao trùm nội dung tiết giảng và HS đã có thói quen tích cực hợp tác theo nhóm thì GV tổ chức HS khám phá theo trình tự các bước trong cấu trúc dạy học nêu vấn đề.
- Quy trình thiết kế vấn đề học tập
- Để có một vấn đề cho HS khám phá đạt hiệu quả cao thì việc lựa chọn vấn đề là quan trọng, việc quan trọng thứ hai nữa là ta phải thiết kế VĐHT đó Việc thiết kế này phải được tiến hành theo quy trình:
Bước 1: Xác định mục tiêu bài dạy, tìm ví dụ để đưa ra VĐHT.
Bước 2: Dự đoán cơ sở kiến thức và kĩ năng của HS xem HS có thể chấp nhận
- Dựa trên cơ sở kiến thức đã có của HS và có nằm trong khả năng nhận thức của
Bước 3: Xác định cách đưa VĐHT đến với HS.
- VĐHT có thể đưa đến học sinh thông qua:
• Một câu hỏi để các em làm việc nhóm.
Bước 4: Xác định cách giải quyết vấn đề.
- Định thời gian cho tiến trình dạy học.
- Chuẩn bị những gợi ý nếu HS gặp khó khăn.
- Đưa ra cách giải quyết vấn đề.
- Tổ chức cho HS giải quyết vấn đề học tập
Học nhóm là cách tổ chức dạy học có hiệu quả nhưng do hoàn cảnh lớp học, thời gian nên không phải lúc nào cũng tổ chức học nhóm được Chính vì vậy GV có thể giao VĐHT cho cả lớp bằng lời, bằng hình vẽ, bằng một thí nghiệm đơn giản
Khi tổ chức DHKP thông qua vấn đề học tập cần chú ý:
- Các nhiệm vụ khám phá phải được chuẩn bị trước trong giáo án( nội dung, hình thức giao nhiệm vụ, thời gian tiêu phí cho một nhiệm vụ) GV không nên ra NVKP tùy hứng mà không có sự chuẩn bị.
- Quản lí giờ học chặt chẽ để tiết học đi đúng tiến độ.
- Việc HS tìm ra vấn đề đúng là rất tốt, song không phải đó là mục đích chính của DHKP nói chung, của mỗi NVKP nói riêng Việc tổ chức hoạt động khám phá sẽ tập cho các em có thoi quen tư duy trước một tình huống (tư duy phê phán, sáng tạo, nhạy bén.), tạo cơ hội cho các em có tác phong làm việc tập thể khi giải quyết một vấn đề khó khăn Đây cũng là một cách thay đổi không khí học tập tích cực.
Thực chất DHKP là phương pháp dạy học dựa trên các hoạt động thống nhất giữa thầy và trò để giải quyết các nhiệm vụ khám phá (NVKP) NVKP ở đây là những vấn đề học tập phát sinh trong nội dung tiết dạy Qua cách trình bày trên, ta thấy DHKP có nhiều đặc điểm gần gũi với dạy học nêu vấn đề, tuy nhiên nó có một số điểm khác cơ bản:
+ Đặc trưng của dạy học khám phá là giải quyết các vấn đề học tập nhỏ và hoạt động tích cực hợp tác của lớp, nhóm, để giải quyết vấn đề.
+ Dạy học khám phá có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài Khác với dạy học nêu vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề lớn, có mối liên quan logic với nội dung kiến thức cũ.
Kết luận chương 1
Dạy học khám phá là một trong những phương pháp đảm bảo tính tích cực của học sinh, đồng thời phát triển tư duy, kĩ năng vận dụng Tuy nhiên để thực hiện được phương pháp có hiệu quả này cần có sự hỗ trợ của phương tiện dạy học Giáo viên phải đầu tư cho giáo án công phu, trong dạy học phải có sự kết hợp hài hòa giữa giáo viên và học sinh để tạo ra sự cộng hưởng Mức độ thành công như thế nào tùy thuộc vào những vấn đề mà giáo viên đưa ra và phải thật sự khéo léo trong khâu tổ chức, vận dụng linh hoạt cho từng đối tượng học sinh.
Chương 2 PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH TOÁN LỚP 5
Đặc điểm chủ yếu của chương trình và SGK môn toán lớp 5
2.1.1 Mục tiêu dạy học môn toán lớp 5
Dạy học toán 5 nhằm giúp HS nắm vững các vấn đề chủ yếu sau :
1) Về số và phép tính
- Bổ sung những hiểu biết cần thiết về số thập phân, hỗn số để chuẩn bị học số thập phân.
- Biết khái niệm ban đầu về số thập phân ; đọc, viết, so sánh, sắp thứ tự các số thập phân.
- Biết cộng, trừ, nhân, chia các số thập phân (kết quả phép tính là số tự nhiên hoặc số thập phân có không quá ba chữ số ở phần thập phân).
- Biết vận dụng những kiến thức và kĩ năng về số thập phân để : tính giá trị của biểu thức có đến ba dấu phép tính ; tìm một thành phần chưa biết của phép tính (tìm x) ; tính bằng cách thuận tiện nhất ; nhân (chia) nhẩm một số thập phân cho một số 10, 100, 1000, (nhẩm bằng cách chuyển dấu phẩy trong số thập phân).
- Ôn tập, củng cố, hệ thống hóa những kiến thức và kĩ năng cơ bản về số và phép tính (với số tự nhiên, phân số đơn giản, số thập phân).
- Biết tên gọi, kí hiệu, quan hệ giữa một số đơn vị đo diện tích, thể tích thông dụng (chẳng hạn giữa km 2 và m 2 , giữa ha và m 2 , giữa m 3 và dm 3 , giữa dm 3 và cm 3 , ).
- Biết viết các số đo độ dài, khối lượng, diện tích, thời gian dưới dạng số thập phân.
- Biết cộng, trừ các số đo thời gian có đến hai đơn vị đo ; nhân (chia) các số đo thời gian có đến hai tên đơn vị đo với (cho) số tự nhiên (khác 0).
- Nhận biết được hình thang, hình hộp chữ nhật, hình lập phương, hình trụ, hình cầu và một số dạng của hình tam giác (hình tam giác có ba góc nhọn, hình tam giác có một góc tù và hai góc nhọn, hình tam giác vuông).
4) về giải toán có lời văn
- Biết giải và trình bày bài giải các bài toán có đến bốn bước tính, trong đó có: + Một số dạng bài toán về tỉ lệ ( Khi giải các bài toán thuộc quan hệ “tỉ lệ thuận”,
“tỉ lệ nghịch” không dùng các tên gọi này ; có thể giải toán bằng cách “rút về đơn vị” hoặc “tìm tỉ số”).
+ Các bài toán về tỉ số phần trăm : tìm tỉ số phần trăm của hai số ; tìm giá trị tỉ số phần trăm của một số cho trước ; tìm một số biết một giá trị tỉ số phần trăm của số đó. + Bài toán về chuyển động đều.
+ Các bài toán có nội dung hình học liên quan đến các hình đã học.
5) về một số yếu tố thống kê
- Biết đọc các số liệu trên biểu đồ hình quạt.
- Bước đầu biết nhận xét về một số thông tin đơn giản thu thập từ biểu đồ.
6) về phát triển ngôn ngữ, tư duy và góp phần hình thành nhân cách của học sinh
- Biết diễn đạt một số nhận xét, quy tắc, tính chất, bằng ngôn ngữ (nói, viết dưới dạng công thức, ) ở dạng khái quát.
- Tiếp tục phát triển (ở mức độ tích hợp) năng lực phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, cụ thể hóa ; bước đầu hình thành và phát triển tư duy phê phán và sáng tạo ; phát tiển trí tưởng tượng không gian,.
- Tiếp tục rèn luyện các đức tính : chăm học, cẩn thận, tự tin, trung thực, có tinh thần trách nhiệm,.
2.1.2 Một số đặc điểm của nội dung dạy học môn toán 5
Nội dung cốt lõi của Toán 5 là dạy học và ứng dụng những kiến thức, kĩ năng về số thập phân và bốn phép tính với số thập phân Có thể nói, đây là sự kết tinh các kết quả của quá trình dạy học số học ở Tiểu học Để học tập có hiệu quả về số thập phân và các phép tính về số thập phân, HS phải huy động các kiến thức và kĩ năng về số tự nhiên, phân số, đại lượng và các phép tính với các loại số này đã học từ lớp 1 lên lớp 4.Ngược lại, khi học và thực hành các số thập phân, HS vừa hiểu sâu sắc hơn các số đã học, vừa hệ thống hóa và củng cố các kiến thức kĩ năng về các số và phép tính đã học.Như thế, phạm vi và cấu trúc nội dung nội dung của chương trình môn Toán ở Tiểu học đã tạo điều kiện cho HS phát triển các kiến thức và kĩ năng cơ bản của số học ngày càng sâu và rộng, đến lớp 5 có thể đạt tới đỉnh cao của sự phát triển đó Khả năng ứng dụng trong thực tế của số thập phân lại rất lớn, nên sau khi học các số thập phân và các phép tính với số thập phân, HS có thể giải được nhiều dạng bài toán thực tế gần gũi với đời sống mà ở các lớp 1, 2, 3, 4 chưa thể giải được.
2.1.3 Nội dung dạy học Toán 5
Nội dung Toán lớp 5 được chia làm 4 mạch nội dung: số học, đại lượng và đo đại lượng, yếu tố hình học, giải toán có lời văn Ngoài ra, nội dung một số yếu tố thống kê, yếu tố đại số, sử dụng máy tính bỏ túi được tích hợp trong mạch số học.
Về tổng thời lượng dạy học Toán 5 có 175 tiết, được phân phối cụ thể theo bảng sau:
Số học Đại lượng và đo đại lượng
Giải toán có lời văn
♦Bổ sung về số thập phân, hỗn số Một số dạng bài toán về “quan hệ tỉ lệ”.
♦Số thập phân Các phép tính với số thập phân.
- Khái niệm ban đầu về số thập phân Đọc, viết, so sánh các số thập phân Viếtvà chuyển đổi các số đo đại lượng dưới dạng số thập phân.
- Phép cộng và phép trừ các số thập phân có đến ba chữ số ởphần thập phân, có nhớ không quá ba lần.
+ Phép nhân các số thập phân có tới ba tích riêng và phần thập phân của tích có không quá ba chữ số.
+ Phép chia các số thập phân, trong đó số chia có không quá ba chữ số (cả phần nguyên và phần thập phân), thương có không quá bốn chữ số, với phần thập phân của thương có không quá ba chữ số.
+ Tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng và phép nhân, nhân một tổng với một số.
+ Thực hành tính nhẩm trong một số trường hợp đơn giản Tính giá trị của các biểu thức số thập phân có không quá ba dấu phép tính.
- Giới thiệu bước đầu về cách sử dụng máy tính bỏ túi.
- Khái niệm ban đầu về tỉ số phần trăm.
- Đọc, viết tỉ số phần trăm.
- Cộng, trừ các tỉ số phần trăm ; nhân, chia tỉ số phần trăm với một số tự nhiên khác 0.
♦Một số yếu tố thống kê: Giới thiệu biểu đồ hình quạt.
- Đại lượng và đo đại lượng
♦Cộng, trừ số đo thời gian; nhân (chia) số đo thời gian với (cho) một số.
♦Vận tốc Quan hệ giữa vận tốc, thời gian chuyển động và quãng đường đi được.
♦ Đơn vị đo diện tích: Đề-ca-mét vuông (dam 2 ), héc-tô-mét vuông (hm 2 ), mi-li-mét vuông (mm 2 ); bảng đơn vị đo diện tích; héc-ta (ha) Quan hệ giữa m 2 và ha.
♦Đơn vị đo thể tích : xăng-ti-mét khối (cm 3 ), đề-xi-mét khối (dm 3 ), mét khối (m 3 ).
♦Giới thiệu hình hộp chữ nhật; hình lập phương; hình trụ; hình cầu.
♦ Tính diện tích hình tam giác và hình thang Tính chu vi và diện tích hình tròn Tính diện tích xung quanh, diện tích toàn phần, thể tích hình hộp chữ nhật, hình lập phương.
- Giải bài toán có lời văn
♦ Giải bài toán có đến bốn bước tính, trong đó có các bài toán về quan hệ tỉ lệ; tỉ số phần trăm; các bài toán đơn giản về chuyển động đều; các bài toán ứng dụng các kiến thức đã học để giải quyết một số vấn đề của đời sống; các bài toán có nội dung hình học.
Kết luận chương 2
Qua việc tìm hiểu nội dung chương trình Toán 5 ta thấy rằng Toán 5 thực sự có một vị trí đặc biệt quan trọng trong quá trình dạy học Tiểu học Nó là sự kế thừa và phát triển các kiến thức Toán học mà HS học tập trong suốt 4 năm học trước đó Kiến thức Toán của các em đã mang đậm tính chất trừu tượng, khái quát hơn, hệ thống hơn các lớp dưới Dựa trên nền kiến thức đã có của HS cùng với sự hỗ trợ của GV, HS có thể phát huy năng lực bản thân để phát hiện ra các kiến thức trong chương trình Đây cũng là điểm tựa để thầy cô có thể hướng dẫn HS học tập khám phá.
Chương 3 VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ VÀO
Với việc phân tích cơ sở lí luận và phân tích chương trình toán lớp 5, tôi có đề xuất một số cách vận dụng phương pháp khám phá vào dạy học kiến thức mới Toán 5.Điều này sẽ làm sáng tỏ tác dụng của phương pháp dạy học khám phá.
Dạy học số học
Bài : Khái niệm số thập phân (SGK trang 33) Ư Chuẩn bị:
M Dm cm mm m dm cm mm m d m c m m
- GV sử dụng mô hình dạy học khám phá thông qua đồ dùng trực quan. Ư Hoạt động khám phá:
- GV sử dụng bảng a) cho HS tự nêu nhận xét từng hàng trong bảng để nhận ra rằng: + Có 0m 1dm tức là có 1dm; 1dm = -1- m Sau đó GV giới thiệu -1- m được viết thành
- GV sử dụng bảng b) để hình thành tiếp về các số thập phân cho học sinh Các số như 0,5; 0,7; 0,9 cũng là các số thập phân.
- Ở bài khái niệm số thập phân (tiếp theo), GV cho HS quan sát bảng c) và cho HS thảo luận để tự tìm ra số thập phân tương ứng:
Bài: So sánh hai số thập phân (SGK trang 41)
- GV hướng dẫn HS khám phá kiến thức bằng cách hỏi đáp và cho HS thảo luận nhóm.
+ GV cho HS so sánh độ dài của hai sợi dây dài 8,1cm và 7,9cm và giải thích cách làm: vì 8,1cm = 81dm và 7,9cm = 79dm nên 8,1cm > 7,9 cm
+ GV cho HS nhận xét sự khác nhau của hai số thập phân và trả lời câu hỏi: muốn so sánh hai số thập phân có phần nguyên khác nhau ta làm như thế nào ?
=> HS tự rút ra kiến thức mới.
- GV làm tương tự với các trường hợp so sánh các số thập phân, HS sẽ tự khám phá ra kiến thức dưới sự hướng dẫn của GV Như vậy các em sẽ hoạt động tích cực và ghi nhớ kiến thức lâu hơn.
Bài: Giới thiệu máy tính bỏ túi
- GV chuẩn bị hình vẽ máy tính lớn cho HS quan sát và cho HS chuẩn bị máy tính cầm tay đơn giản theo nhóm.
- GV sử dụng phương pháp dạy học khám phá thông qua các đồ dùng trực quan, cho HS thảo luận nhóm và hỏi đáp với HS.
- GV cho HS quan sát máy tính và hỏi:
+ Các em thấy trên máy tính có những gì ? (màn hình và các phím)
+ Hãy cho biết các phím máy tính có ghi những gì ?( HS kể tên) được Từ đó HS rút ra ý nghĩa của các phím.
- Sau khi cho HS biết được ý nghĩa của các phím, GV cho HS tự thực hiện một số phép tính và báo cáo cách sử dụng.
- HS khám phá ra tác dụng của máy tính và tác dụng cụ thể của các phím máy tính, có thể sử dụng máy tính để tính các phép tính đơn giản về số thập phân, số tự nhiên.
Dạy học về đại lượng và số đođại lượng
Bài: Vận tốc (SGK trang 138)
- GV chuẩn bị bảng phụ có ghi đề bài toán và sơ đồ tóm tắt.
- Sử dụng phương pháp dạy học khám phá thông qua việc GV hướng dẫn HS giải quyết tình huống có vấn đề.
- Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm, giảng giải.
- GV nêu vấn đề : ế Ví dụ 1: Một xe máy mỗi giờ chạy được 40 km, một ô tô mỗi giờ chạy được 45km cùng đi quãng đường từ A đến B Nếu hai xe cùng khởi hành một lúc từ A đến B thì xe nào sẽ đến B trước ?
+ GV yêu cầu HS thảo luận nhóm đôi trả lời và giải thích vì sao ?
+ GV nhận xét câu trả lời của HS và kết luận: xe ô tô sẽ đến trước xe máy vì trong 1 giờ ô tô chạy được quãng đường dài hơn xe máy. ế Ví dụ 2: Một ô tô đi được quãng đường dài 170km hết 4 giờ Hỏi trung bình mỗi giờ ô tô đi được bao nhiêu ki-lô-mét ?
- GV cho HS thực hiện bấm tính: + , - , í x ] các phím máy tính ( ON/C , m; ]CE/AC 1 ; ] )
; OFF các số; các phép và cho biết kết quả quan sát
+ GV cho HS lên bảng vẽ sơ đồ tóm tắt :
+ GV yêu cầu HS làm việc cá nhân để tìm số ki-lô-mét trung bình mỗi giờ ô tô đi được là bao nhiêu ? Ta sử dụng phép tính gì để tính ?
+ Sau khi HS giải được bài toán, GV giải thích về kết quả tìm được cho ta biết trong mỗi giờ ô tô đi được 42,5km Đây cũng chính là vận tốc trung bình của xe ô tô hay gọi tắt là vận tốc của ô tô Vậy vận tốc của ô tô là bốn mươi hai phẩy năm ki-lô-mét giờ, viết tắt là 42,5km/giờ.
+ GV gợi vấn đề tiếp: Vậy vận tốc là gì ? Cách tính của nó như thế nào ?
+ HS tự nêu được ý nghĩa vận tốc và cách tính vận tốc.
+ Từ việc HS nêu được cách tính, GV cho HS thực hành làm bài tập về tính vận tốc: Một người chạy được 60m trong vòng 10 giây Tính vận tốc chạy của người đó.
- HS tự khám phá ra ý nghĩa của vận tốc, cách tính của vận tốc và vận dụng giải quyết tình huống thực tế:
+ Vận tốc là quãng đường vật chuyển động được trong một đơn vị thời gian.
+ Muốn tính vận tốc ta lấy quãng đường chia cho thời gian.
Dạy học về yếu tố hình học
Bài: Diện tích hình tam giác (SGK trang 87)
- GV chuẩn bị hai hình tam giác lớn bằng nhau (làm bằng bìa cứng).
- HS chuẩn bị hai hình tam giác nhỏ bằng nhau (làm bằng giấy), kéo để cắt hình.
- Sử dụng phương pháp khám phá thông qua đồ dùng trực quan.
- GV cho HS thực hành với đồ dùng trực quan dưới sự hướng dẫn của GV:
+ GV cho HS kẻ đường cao ở hình tam giác thứ nhất và dùng kéo cắt tam giác thành 2 phần theo đường cao.
Hình 2 + GV cho HS ghép 2 hình tam giác mới cắt được và hình tam giác thứ 2 để thành một hình chữ nhật.
+ Sau khi đã ghép xong, GV yêu cầu HS quan sát hình tr ên bảng và cho biết chiều cao và cạnh đáy của hình tam giác EDC bằng với độ dài cạnh nào của hình chữ nhật ABCD; So sánh diện tích của hình tam giác EDC và hình chữ nhật ABCD.
+ GV cho HS lên viết cách tính diện tích hình chữ nhật ABCD:
Diện tích hình chữ nhật ABCD là: DC x AD = DC x EH
Vậy diện tích hình tam giác EDC là : DC *
+ Từ đó cho HS tự rút ra cách tính diện tích hình tam giác EDC là: Muốn tính diện tích hình tam giác ta lấy độ dài đáy nhân với chiều cao (cùng một đơn vị đo) rồi chia cho 2.
+ GV gợi vấn đề: nếu có S là diện tích, a là độ dài đáy, h là chiều cao của hình tam giác Em hãy cho biết công thức tính diện tích hình tam giác là gì ?
( S là diện tích, a là độ dài đáy, h là chiều cao)
- HS khám phá ra cách tính và công thức tính diện tích hình tam giác.
Bài: Thể tích hình hộp chữ nhật (SGK trang 120)
- GV chuẩn bị mô hình thể tích hình hộp chữ nhật có kích thước : chiều dài 20cm, chiều rộng 16cm, chiều cao 10cm.
- Sử dụng phương pháp khám phá thông qua đồ dùng trực quan.
- Phương pháp nêu vấn đề và gợi mở vấn đáp.
- GV nêu vấn đề: Tính thể tích của hình hộp chữ nhật có chiều dài 20cm, chiều rộng 16cm, chiều cao 10cm ?
- GV đưa ra mô hình thể tích hình hộp chữ nhật trong bài toán (như SGK) và yêu cầu
HS quan sát và giới thiệu:
+ Để tính thể tính hình hộp chữ nhật trên bằng xăng-ti-mét khối, ta cần tìm số hình lập phương 1cm 3 xếp vào đầy hộp.
+ Yêu cầu HS quan sát hình đã thể hiện xếp được 1 lớp.
+ Yêu cầu HS cho biết số hình lập phương xếp đầy lớp đầu tiên là bao nhiêu ?
Lớp đầu tiên xếp được : 20 x 16 = 320 (hình lập phương 1cm 3 )
+ Xếp được tất cả bao nhiêu lớp vào hình lập phương ? Vì sao ?
Xếp được tất cả 10 lớp vì chiều cao của hình hộp chữ nhật là 10cm.
+ 10 lớp của hình hộp chữ nhật có bao nhiêu hình lập phương ?
10 lớp có 320 x 10 = 3200 (hình lập phương 1cm 3 )
+ Vậy hình hộp chữ nhật có thể tích là bao nhiêu ? a
Thể tích của hình lập phương là 3200 hình lập phương 1cm 3 hay 3200cm 3 + Chúng ta có thể tính gộp thể tích của hình hộp chữ nhật bằng cách nào?
Thể tích của hình hộp chữ nhật là:
+ Dựa vào cách tính, GV hỏi HS về cách tính thể tích hình hộp chữ nhật:
Muốn tính thể tích hình hộp chữ nhật ta lấy chiều dài nhân với chiều rộng rồi nhân với chiều cao (cùng một đơn vị đo).
+ GV gợi vấn đề: Nếu gọi V là thể tích hình hộp chữ nhật ; a, b, c là ba kích thước của hình hộp chữ nhật thì công thức tính thể tích hình hộp chữ nhật là gì ?
- HS có được biểu tượng về thể tích hình hộp chữ nhật.
- HS tự tìm ra cách tính và công thức tính thể tích hình hộp chữ nhật.
- HS biết vận dụng công thức tính thể tích hình hộp chữ nhật để giải các bài toán liên quan.
Dạy học về giải toán có lời văn
Dạy học giải toán có lời văn được dạy xen kẽ trong phần bài tập của các mảng toán khác Việc dạy học khám phá trong dạy học giải bài tập sẽ được lấy ví dụ cụ thể ở các bài tập trong SGK.
Bài: Luyện tập chung (SGK trang 127)
Bài tập 2 : Cho hình bình hành MNPQ ( xem hình vẽ) có MN = 12cm, chiều cao KH = 6cm So sánh
Chiều dài Chiều rộng Chiều cao c a diện tích hình tam giác KQP với tổng diện tích của hình tam giác MKQ và hình tam giác KNP.
- GV chuẩn bị hình vẽ như SGK và hình tam giác PKQ làm bằng bìa cứng.
- Sử dụng phương pháp khám phá thông qua đồ dùng trực quan.
- GV cho HS đọc đề bài và cho biết đề bài cho biết gì ? và yêu cầu gì ?
- Vậy để thực hiện được yêu cầu đó của đề bài, chúng ta phải làm gì ?
Cần tính được diện tích hình tam giác KQP và tổng diện tích tam giác MKQ và KNP.
- Có thể tính diện tích tam giác KQP bằng cách nào ?
Diện tích tam giác KQP là: KH X QP : 2 trong đó KH = 6cm; QP = MN = 12cm.
- GV gợi vấn đề: vậy tổng diện tích của tam giác MKQ và KNP chúng ta làm như thế nào ? Chúng ta có mấy cách tính ?
Có thể sử dụng 2 cách :
Cách 1: Tính diện tích hình bình hành MNPQ và trừ đi diện tích tam giác QKP.
Cách 2: Tổng diện tích của tam giác MKQ và KNP bằng diện tích tam giác KPL và bằng diện tích tam giác KQP vì: KH X KL : 2 = KH X MN : 2
- Sau khi HS phát hiện ra diện tích của tam giác QKP bằng tổng diện tích hình tam giác MKQvà hình tam giác NLP GV gợi ý vấn đề tiếp:
+ Hãy so sánh chiều cao và cạnh đáy của hình tam giác QKP và hình bình hành MNPQ
+ So sánh diện tích của 2 hình này ?
Hình tam giác có chiều cao và cạnh đáy bằng chiều cao và cạnh đáy hình bình hành. Diện tích hình tam giác bằng 1 diện tích hình bình hành.
- HS khám phá ra cách làm bài toán, khám phá ra cách tính tổng diện tích hình tam giác MKQ và hình tam giác KNP.
- HS Khám phá ra điều mới: Hình tam giác và hình bình hành có chiều cao và cạnh đáy bằng nhau thì diện tích hình tam giác bằng 1 diện tích hình bình hành.
Kết luận chương 3
Qua việc vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học một số vấn đề trong toán 5 ta thấy rằng dạy học khám phá không đứng riêng lẽ mà nó gắn kết với các phương pháp dạy học khác như: dạy học trực quan, dạy học theo nhóm, dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề Dạy học khám phá đòi hỏi GV khéo léo vận dụng các phương pháp dạy học và thông minh trong cách đưa ra các tình huống cho HS khám phá kiến thức. Đặc biệt đối với chương trình Toán 5, dạy học các yếu tố hình học được chuyển từ mức độ “biểu tượng” sang mức độ “bước đầu hình thành khái niệm” nên việc dạy học khám phá cho HS nên được quan tâm nhiều hơn Dựa trên các biểu tượng hình học đã có, kết hợp với đồ dùng trực quan, GV có thể hướng dẫn HS tự tìm ra khái niệm, quy tắc mới.
Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
Trong đợt thực tập sư phạm tại trường Tiểu học Lê Quý Đôn, trường phân công mỗi giáo sinh thực tập giảng dạy 10 tiết từ lớp 1 đến lớp 5 Đây là cơ hội thuận tiện cho chúng tôi tiếp xúc với các em học sinh Tuy nhiên chúng tôi không có nhiều cơ hội để thực tập dạy môn Toán lớp 5 Vì vậy chúng tôi sẽ tích cực dự giờ các bạn và phân tích giáo án, cũng như kiểm tra trình độ kiến thức toán của các em học sinh thông qua một số bài dạy theo phương pháp khám phá xem mức độ nắm bắt kiến thức của các em ra sao ?
Mục đích thực nghiệm
Công tác thực nghiệm nhằm kiểm tra tính hiệu quả và tính khả thi của việc áp dụngPPDHKP vào dạy học Toán ở Tiểu học nói chung và dạy học Toán 5 nói riêng.
Tổ chức thực nghiệm
Tôi tiến hành dạy thực nghiệm 2 tiết :
♦Lớp được chọn dạy thực nghiệm ở tiết thứ nhất là lớp 5C Vận dụng phương pháp dạy học khám phá, kết hợp với phương pháp gợi mở vấn đáp vào dạy thực nghiệm bài “Diện tích xung quanh và diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật” (SGK Toán 5, Trang 109).
♦Lớp thực nghiệm tiết thứ hai được chọn là lớp 5C, lớp đối chứng là lớp 5H 1 (Trình độ của hai lớp là tương đương nhau) Vận dụng phương pháp dạy học khám phá để dạy bài: “Bảng đơn vị đo thời gian” (SGK Toán 5, trang 129) Kiểm tra mức độ nắm kiến thức của HS sau tiết học.
Tiến hành dự giờ cùng bài dạy ở lớp 5H1, ghi biên bản dự giờ và kiểm tra mức độ nắm kiến thức của HS sau tiết học.
Nội dung thực nghiệm
4.3.1 Giáo án thực nghiệm ® Giáo án 1:
KẾ HOẠCH BÀI DẠY Bài: DIỆN TÍCH XUNG QUANH VÀ DIỆN TÍCH TOÀN PHẦN
CỦA HÌNH HỘP CHỮ NHẬT
Tuần: 24 Ngày dạy: 17/02/2012 Lớp : 5C Số tiết: 1 tiết GVHD: Phạm Thị Thu Thủy
- Hình thành biểu tượng về diện tích xung quanh và diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật.
- Tự tìm cách tính và lập công thức tính diện tích xung quanh và diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật.
- Vận dụng quy tắc tính diện tích xung quanh và diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật vào giải các bài toán liên quan.
- Rèn luyện khả năng phát triển trí tưởng tượng không gian.
- Sử dụng phương pháp dạy học khám phá kết hợp với phương pháp gợi mở vấn đáp, phương pháp trực quan, phương pháp thảo luận nhóm.
- GV chuẩn bị hình hộp chữ nhật có các kích thước 8cm x 5cm x 4cm Hình hộp các các mặt bên được tô màu và có thể triển khai được.
- GV chuẩn bị các hình vẽ như SGK (trang 109).
4 CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY-HỌC
- GV cho HS hát 1 bài.
+ Nêu đặc điểm của hình hộp chữ nhật, lấy ví dụ một số vật có dạng hình hộp chữ nhật. + Nêu đặc điểm hình lập phương và lấy ví dụ về một số vật hình lập phương.
- GV nhận xét và cho điểm HS.
* Giới thiệu bài mới (1 phút).
- Khi được học về các hình hình phẳng, các em đã biết tính diện tích của các hình. Vậy với những hình khối như hình hộp chữ nhật thì chúng có những loại diện tích nào ? và cách tính của nó ra sao thì chúng ta sẽ được tìm hiểu trong bài hôm nay : Diện tích xung quanh và diện tích của hình hộp chữ nhật.
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
10 Hoạt động 1: Giới thiệu diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật phút - GV cho HS quan sát hình hộp chữ nhật và giới thiệu cho HS biết các mặt bên của hình hộp chữ nhật và cho biết diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật chính là tổng diện tích các mặt bên.
- GV mời một vài HS lên bảng chỉ các mặt bên của hình hộp chữ nhật và nêu lại thế nào là diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật?
- GV cho HS đo kích thước của hình hộp chữ nhật.
- HS quan sát và lắng nghe.
- Một số HS lên chỉ các mặt bên của hình hộp chữ nhật và nêu lại: diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật là tổng diện tích bốn mặt bên của hình hộp chữ nhật đó.
- HS đo kích thước của hình hộp chưc nhật: chiều dài 8cm, chiều
- GV ghi kết quả lên hình biểu diễn hình hộp chữ nhật.
- GV nêu bài toán: Cho hình hộp chữ nhật có chiều dài là 8cm, chiều rộng là 5cm và chiều cao
4cm Tính diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật đó.
- GV hỏi HS: làm sao chúng ta có thể tính được diện tích xung quanh của hình chữ nhật trên ?
- GV mời HS lên bảng tính, ở dưới các em làm vào nháp.
- GV nhận xét : Bài làm của bạn đã đúng, tuy nhiên chúng ta còn có cách tính đơn giản hơn.
- GV triển khai hình chữ hộp chữ nhật và yêu cầu HS quan sát.
+ Khi cô triển khai hình hộp chữ nhật, bốn mặt bên của hình chữ nhật tạo thành hình gì ? rộng 5cm, chiều cao 4cm.
- Muốn tính diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật ta tính diện tích của bốn mặt bên, sau đó cộng kết quả lại với nhau.
+ Bốn mặt bên của hình hộp chữ nhật tạo thành hình chữ nhật.
+ Hình chữ nhật tạo thành có :
+ Hình chữ nhật tạo thành có kích thước cụ thể là bao nhiêu ?
+ Hãy tính diện tích hình chữ nhật trên.
+ Hãy so sánh diện tích của hình chữ nhật và tổng diện tích các mặt bên của hình hộp chữ nhật.
+ Các em hãy nhận xét xem chiều rộng của hình chữ nhật bằng độ dài của đường nào trong hình hộp chữ nhật ? Chiều dài của hình chữ nhật so với chu vi mặt đáy của hình hộp chữ nhật như thế nào với nhau.
Chiều rộng là 4cm Chiều dài là: 5 + 8 + 5 + 8= 26(cm) + Diện tích của hình hộp chữ nhật là:
26 x 4 = 104 (cm 2 ) + Diện tích của hình chữ nhật bằng tổng diện tích các mặt bên của hình hộp chữ nhật.
+ Chiều rộng của hình chữ nhật bằng với chiều cao của hình hộp chữ nhật Chiều dài của hình chữ nhật bằng chu vi mặt đáy của hình hộp chữ nhật.
26 x 4 = 104 (cm 2 ) chu vi đáy chiều dài diện tích xung quanh
- Vậy để tính diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật ta có cách tính là gì ?
- GV nhấn mạnh cho HS các đơn vị độ dài phải cùng đơn vị đo.
- GV cho HS lên bảng trình bày lại bài giải trên.
- Muốn tính diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật ta lấy chu vi đáy nhân với chiều cao (cùng đơn vị đo).
- Một HS trình bày bảng, các HS khác theo dõi và nhận xét.
- GV nhận xét và sửa bài cho HS.
- GV kết luận lại: muốn tính diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật ta có 2 bước:
+ Bước 1: Tính chu vi đáy của hình hộp chữ nhật.
+ Bước 2: Lấy chu vi đáy nhân với chiều cao của hình hộp chữ nhật.
Chu vi đáy của hình hộp chữ nhật là: (8 + 5) x 2 = 26 (cm)
Diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật là:
- HS nhận xét bài bạn.
6 phút Hoạt động 2: Giới thiệu diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật
- GV giới thiệu: Diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật là tổng diện tích tất cả các mặt của hình hộp chữ nhật đó.
- GV hỏi: Vậy khi có diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật rồi thì có thể tính ngắn gọn diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật như thế nào ?
- GV nhận xét: vậy diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật bằng tổng diện tích xung quanh với
- Muốn tính diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật ta lấy diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật cộng với diện tích hai mặt đáy.
- Một số HS nhắc lại. diện tích 2 mặt đáy.
- Hai đáy của hình hộp chữ nhật là hình gì ?
- GV yêu cầu HS tính diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật.
- Hai đáy của hình hộp chữ nhật là
2 hình chữ nhật bằng nhau.
- HS làm vào nháp, 1 HS lên bảng làm.
Diện tích một mặt đáy của hình hộp chữ nhật là:
8 x 5 = 40 (cm 2 ) Diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật là:
104 + 40 x 2 = 184 (cm 2 ) Đáp số: 184 cm 2 12 phút
Hoạt động 3: Thực hành - luyện tập
- GV gọi 1 học sinh đọc đề bài.
- Bài toán cho ta biết gì ? và yêu cầu chúng ta điều gì ?
- GV cho HS nêu lại cách tính diện tích xung quanh và diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật.
- GV cho HS làm cá nhân.
- Bài toán cho ta biết độ dài của các cạnh trong hình hộp chữ nhật. Bài toán yêu cầu chúng ta tính diện tích xung quanh và diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật.
- 2 HS nhắc lại quy tắc.
- 1 HS lên bảng trình bày, các HS khác làm vào vở
Bài giải Chu vi đáy của hình hộp chữ nhật đó là:
Diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật đó là:
18 x 3 = 54 (dm 2 ) Diện tích một mặt đáy của hình hộp chữ nhật đó là:
5 x 4 = 20 (dm 2 ) Diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật đó là:
54 + 20 x 2 = 94 (dm 2 ) Đáp số: 54 dm 2 ; 94 dm 2
- GV cho HS nhận xét bài bạn.
- GV nhận xét và cho điểm HS.
- HS nhận xét bài trên bảng.
- GV cho HS đọc đề bài - HS đọc đề.
- GV hỏi HS: Đề bài cho chúng ta - Đề bài cho biết : có một chiếc biết điều gì ? Đề bài yêu cầu thùng tôn hình hộp chữ nhật không chúng ta tính gì ? có nắp Kích thước của thùng tôn là chiều dài 6dm, chiều rộng 4dm và chiều cao 9dm.
- Đề bài yêu cầu chúng ta tính diện tích tôn dùng để làm thùng.
- GV cho HS thảo luận nhóm đôi - HS làm việc nhóm đôi hoàn thành để suy nghĩ và làm bài toán vào bài tập 2 vào giấy nháp Một nhóm giấy nháp làm vào bảng phụ.
Bài giải Chu vi của mặt đáy thùng tôn là: (6
- GV cho học sinh thi đua giải toán: Đề bài: Tính diện tích xung quanh và diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật có chiều dài 3dm, chiều rộng 20 cm, chiều cao 4dm.
- GV nhận xét, khen ngợi HS làm nhanh, đúng.
- GV nhận xét tiết học, tuyên dương các HS học tập tích cực.
- Nhắc HS về nhà học bài, hoàn thành các bài tập vào vở và xem bài chuẩn bị cho tiết sau luyện tập.
Nhận xét của giáo viên hướng dẫn
- GV hướng dẫn HS tự tìm ra kiến thức từ trực quan đến tư duy trừu tượng.
- Tổ chức cho HS học tập tích cực, HS được phát triển tư duy toán học.
- HS hiểu bài, vận dụng làm bài tập tốt, hứng thú học tập.
- GV gọi đại diện một vài nhóm nhận xét bài làm trên bảng.
- GV nhận xét và sửa lỗi.
Diện tích xung quanh của thùng tôn là:
20 x 9 = 180 (dm 2 ) Diện tích một mặt đáy của thùng tôn là:
Vì thùng tôn có đáy mà không có nắp nên diện tích tôn dùng để làm thùng là:
- HS nhận xét bài làm của bạn trên bảng.
- GV sử dụng đồ dùng trực quan giúp HS tự phát hiện ra kiến thức mới (đồ dùng trực quan là hình hộp chữ nhật có thể triển khai được) Từ việc triển khai hình hộp chữ nhật, HS thấy được diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật bằng diện tích của một hình chữ nhật có chiều dài bằng chu vi đáy và chiều rộng bằng chiều cao của hình hộp chữ nhật.
- Từ diện tích xung quanh, GV cho HS khám phá ra cách tính diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật và nêu công thức tính.
- Hướng dẫn HS biết vận dụng công thức tính diện tích xung quanh và diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật vào giải bài tập. ® Giáo án 2
KẾ HOẠCH BÀI DẠY Bài: BẢNG ĐƠN VỊ ĐO THỜI GIAN
Tuần: 26 Ngày dạy: 29/02/2012 Lớp : 5C Số tiết: 1 tiết GVHD: Phạm Thị Thu Thủy
+ Ôn lại các đơn vị đo thời gian đã học.
+ Biết được mối quan hệ giữa một số đơn vị đo thời gian thông dụng.
+ Biết đổi các đơn vị đo thời gian thông dụng.
+ Rèn luyện tính cẩn thận khi làm bài.
- Sử dụng phương pháp dạy học khám phá kết hợp với phương pháp trực quan, phương pháp gợi mở vấn đáp, phương pháp thảo luận nhóm.
- Bảng đơn vị đo thời gian phóng to.
- Bảng phụ cho trò chơi.
4 CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY- HỌC ® Ồn định lớp (1 phút)
- GV cho lớp hát 1 bài. ® Kiểm tra bài cũ (4 phút)
- Kể tên các đơn vị đo đã học theo thứ tự từ bé đến lớn ? ® Dạy bài mới a) Giới thiệu bài (2 phút) b) Các hoạt động dạy - học chủ yếu:
Thời lượng Hoạt động dạy Hoạt động học
7 Phút Hoạt động 1: Ôn tập về các đơn vị đo thời gian.
Mục tiêu: Học sinh biết được mối quan hệ giữa các đơn vị đo thời gian.
- Yêu cầu học sinh nhắc lại các đơn vị đo thời gian đã học theo thứ tự từ lớn đến bé và ngược lại.
- GV cho HS làm phiếu học tập theo nhóm 4.( có phiếu học tập đính kèm)
- GV cho HS trình bày kết quả phiếu học tập.
- GV nhận xét và kết luận.
- GV dán bảng phụ bảng đơn vị đo thời gian, gọi 1 HS đọc to.
+ Vì sao năm 2012 có 366 ngày, nhiều hơn các năm khác 1 ngày ? Người ta gọi năm có 366 ngày là năm gì ?
- GV giới thiệu: Năm 2012 là năm nhuận nên tháng 2 có 29 ngày Năm nhuận xuất hiện 4 năm 1 lần.
+ Cứ mấy năm không nhuận sẽ tới một năm nhuận ?
+ Nếu năm 2012 là năm nhuận thì năm
- Học sinh khác nhận xét.
- 1 HS đọc to yêu cầu phiếu bài tập.
- Các em làm phiếu học tập.
- Đại diện nhóm HS trình bày kết quả phiếu học tập.
- HS lắng nghe nhận xét.
- 1 học sinh đọc, cả lớp lắng nghe.
+ Vì năm 2012 có tháng 2 có 29 ngày Năm 2012 được gọi là năm nhuận.
+ HS nhắc lại: cứ 4 năm lại có 1 năm nhuận.
+ Cứ 3 năm không nhuận sẽ có một năm nhuận.
+ Năm 2016. nào sẽ là năm nhuận tiếp theo ? + Hãy kể tên một vài năm nhuận ?
+ Đặc điểm chung của các năm nhuận là gì ? ( GV gợi ý: các năm nhuận đều là những số chia hết cho mấy ?)
- GV hỏi lại học sinh những tháng có 31 ngày, những tháng có 30 ngày trong năm? Số ngày trong tháng 2 ?
- GV cho HS nhắc lại cách ghi nhớ số ngày trong tháng dựa vào hai nắm tay.
- GV kết luận: với những đơn vị đo đã học như: khối lượng, độ dài, thể tích thì các đơn vị đo được xắp xếp theo bảng và các đơn vị đo liền kề nhau sẽ hơn kém nhau một số lần nhất định.
Tuy nhiên với đơn vị đo thời gian thì không có quy định rõ ràng như vậy, ví dụ như 1 ngày = 24 giờ nhưng 1 giờ 60 phút Vì thế nên các em phải học thuộc kĩ bảng đơn vị đo thời gian để có thể dễ dàng đổi các đơn vị đo Sau đây cô sẽ hướng dẫn các em làm một số ví dụ về đổi đơn vị đo thời gian.
+ Năm nhuận có tháng 2 có 29 ngày và năm nhuận đều là những số chia hết cho 4.
+ Tháng có 30 ngày: 4, 6, 9, 11. + Tháng 2 có 28 ngày, vào năm nhuận có 29 ngày.
10 Hoạt động 2: Ví dụ về đổi đơn vị đo thời ị gian.
Mục tiêu: HS biết cách đổi các đơn vị đo thời gian thông dụng.
Kết luận thực nghiệm
Mặc dù chúng tôi được thực nghiệm sư phạm chỉ hai tiết nhưng qua kết qua thực nghiệm cũng như khảo sát ý kiến giáo viên, học sinh cũng đã phần nào chứng tỏ phương pháp khám phá rất khả thi và thể hiện tính hiệu quả Thông qua việc học tập khám phá,
HS được học tập trong môi trường tích cực, tự phát hiện ra kiến thức cho riêng mình qua các hoạt động học tập cùng bạn bè và sự hướng dẫn của GV Nếu có điều kiện nghiên cứu sâu thì chúng tôi sẽ tiến hành thực nghiệm trong thời gian lâu dài hơn và quy mô hơn để đánh giá chính xác một lần nữa mức độ hiệu quả của phương pháp khám phá.
Một số giáo án đề nghị
KẾ HOẠCH BÀI DẠY Bài: CHU VI HÌNH TRÒN
- Hình thành quy tắc, công thức tính chu vi hình tròn.
- Rèn kĩ năng vận dụng quy tắc và công thức tính chu vi của hình tròn để làm toán.
- Bồi dưỡng khả năng phát triển trí tưởng tượng.
- Rèn luyện đức tính cẩn thận.
- Sử dụng phương pháp dạy học khám phá, gợi mở vấn đáp đan xen hoạt động nhóm.
- GV chuẩn bị hình vẽ về hình tròn.
- GV chuẩn bị hình tròn bằng bìa cứng có bán kính 2cm, thước kẻ, dây chỉ.
4 CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY-HỌC Ồn định lớp (1 phút)
- GV cho HS hát 1 bài.
Kiểm tra bài cũ và kiểm tra đồ dùng học tập của học sinh (4 phút)
- Yêu cầu HS để đồ dùng học tập lên bàn Hai HS ngồi kế bên nhau kiểm tra đồ dùng học tập của nhau và cho biết:
+ Bạn chuẩn bị đủ đồ dùng chưa ?
+ Bìa cứng có phải là hình tròn chưa ?
+ Hình tròn đó có bán kính và đường kính là bao nhiêu ?
+ So sánh độ dài của bán kính và đường kính của hình tròn đó.
- GV gọi một số nhóm báo cáo.
- GV nhận xét và khen ngợi các nhóm chuẩn bị tốt theo yêu cầu của cô giáo.
* Giới thiệu bài mới (1 phút)
- Chúng ta đã được học về chu vi của các hình có cạnh như hình tam giác, hình vuông, hình chữ nhật, Chu vi của các hình đó là tổng độ dài các cạnh của hình Vậy với hình tròn không có cạnh thì chu vi của nó được tính như thế nào ? Bài hôm nay cả lớp chúng ta sẽ được tìm hiểu.
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
Hoạt động 1: Nhận biết chu vi hình tròn
+ Giả sử cô có 1 hình tứ giác, một bạn hãy cho cô biết chu vi của tứ giác này là gì ?
- GV kết luận: Chu vi của tứ giác là tổng độ dài 4 cạnh của tứ giác. Đó chính là độ dài của đường bao quanh tứ giác.
+ Một bạn hãy cho biết chu vi của hình vuông là độ dài của đường bao quanh hình gì?
+ Vậy chu vi của một hình bất kì là gì ? + Vậy chu vi của hình tròn là gì ?
Vì sao em nghĩ là như vậy ?
- GV kết luận: Độ dài của một đường tròn là chu vi của hình tròn
+ Chu vi của hình tứ giác là tổng độ dài 4 cạnh của hình tứ giác.
+ Chu vi của hình vuông là độ dài của đường bao quanh hình vuông đó.
+ Chu vi của một hình là độ dài đường bao quanh hình đó.
+ Chu vi của hình tròn là độ dài của đường tròn bao quanh nó Vì đường tròn bao quanh hình tròn.
- GV cho HS thảo luận nhóm 4: - HS thực hành đo chu vi hình tròn + Tìm cách đo chu vi của hình bán kính 2cm. tròn bán kính 2cm mà HS đã + HS dùng dây chỉ để đo độ dài chuẩn bị (sử dụng thước và dây đường tròn bao quanh hình tròn rồi chỉ để đo) dùng thước đo dây chỉ.
+ Trả lời câu hỏi: Các em đo được + HS dùng hình tròn, đánh dấu 1 chu vi của hình là bao nhiêu ? Đo điểm rồi lăn rìa mép thước Hình bằng cách nào ?
- GV cho các nhóm báo cáo và ghi nhanh kết quả đo của các nhóm lên bảng. tròn lăn được 1 vòng thì được độ dài của đường tròn bao quanh hình tròn.
- GV nhận xét cách đo.
- GV nhận xét kết quả đo của học sinh:
+ GV cho HS so sánh kết quả đo + Các kết quả đo được đều gần được với 12,56 cm.
- GV kết luận: các em đã sử dụng cách đo chu vi hình tròn đúng cách Tuy nhiên trong khi đo có những sai sót nhất định nên dẫn đến các kết quả đo khác nhau.
Trên thực tế các nhà toán học đã tính được chu vi của hình tròn đường kính 4cm là 12,56 cm Hơn nữa cách tính rất đơn giản mà bằng 12,56 cm. chính xác Để biết rõ hơn cách tính, chúng ta sẽ tiếp tục tìm hiểu.
5 phút Hoạt động 2: Pháy hiện quy tắc và công thức tính chu vi của hình tròn
- GV yêu cầu HS lấy kết quả vừa đo được là 12,56cm chia cho 4, tức là chia cho độ dài đường kính của hình tròn.
- GV cho một số nhóm báo cáo kết quả.
- GV đặt vấn đề: Chu vi hình tròn đường kính 4cm được tính như thế nào ?
- GV cho HS nhận xét.
- GV kết luận: Trong toán học, người ta có thể tính chu vi hình tròn bằng cách lấy đường kính
- GV hỏi: muốn tính chu vi hình tròn đường kính 6 cm ta làm như thế nào ?
- GV hỏi HS: Vậy muốn tính chu vi hình tròn ta làm như thế nào?
- GV nhận xét và kết luận: muốn tính chu vi hình tròn ta lấy đường
- HS thực hiện phép chia.
- Các nhóm báo cáo kết quả, các kết quả đều bằng 3,14.
- Chu vi hình tròn đường kính 4cm là:
- Muốn tính chu vi hình chữ nhật đường kính 6cm ta lấy đường kính 6cm nhân với 3,14 :
- Muốn tính chu vi hình tròn ta lấy đường kính nhân với số 3,14.
- HS nhắc lại. kính nhân với số 3,14.
- Nếu gọi C là chu vi hình tròn, d - HS lên bảng viết công thức: là độ dài của đường kính hình tròn C = d x 3,14 đó thì công thức tính chu vi hình (C là chu vi hình tròn, d là đường tròn là gì ? kính hình tròn)
- GV hỏi HS, nếu cô có hình tròn - Có thể tính được bằng cách nhân bán kính 2cm, cô có thể tính chu hai lần bán kính để thành đường vi của hình tròn được không? Tính kính rồi nhân với số 3,14. bằng cách nào ?
- GV nhận xét và kết luận: Muốn tính chu vi hình tròn ta lấy hai lần bán kính nhân với số 3,14.
- HS nhận xét câu trả lời của bạn.
- GV yêu cầu một HS lên bảng ghi - 1 HS lên bảng ghi công thức: công thức C = r x 2 x 3,14
(C là chu vi hình tròn, r là bán kính hình tròn)
- GV cho HS nhận xét.
- GV nhận xét và kết luận: chúng ta có thể sử dụng một trong hai công thức trên để tính chu vi hình tròn.
- GV cho HS làm thử ví dụ.
1) Tính chu vi hình tròn bán kính - 2 HS lên bảng làm bài, HS dưới
2) Tính chu vi hình tròn đường - HS nhận xét bài làm của bạn. kính 10 cm.
Hoạt động 3: Thực hành - luyện tập
- GV gọi 1 HS đọc đề bài.
- Yêu cầu học sinh làm vào vở, 3
- GV nhận xét và cho HS nhắc lại cách tính chu vi hình tròn dựa vào đường kính.
- GV gọi 1 học sinh đọc đề bài.
- GV hỏi: Bài tập này có gì khác so với bài tập 1? Chúng ta sử dụng công thức nào để tính ?
- GV yêu cầu HS làm vào vở.
- GV cho HS đọc kết quả.
- GV nhận xét và cho HS trao đổi vở với nhau để kiểm tra bài nhau.
- GV cho HS đọc đề bài.
- GV hỏi HS: Đề bài cho chúng ta biết điều gì ? Đề bài yêu cầu chúng ta tìm gì ?
- GV hỏi HS: Làm sao chúng ta có
- HS nhận xét bài bạn.
- Bài tập 2 cũng tính chu vi hình tròn và đề bài cho ta biết bán kính.
Vì vậy chúng ta sử dụng công thức
C = r x 2 x 3,14 để tính chu vi hình tròn.
- 1 HS đọc kết quả các bài.
- HS nhận xét kết quả của bạn.
- HS kiểm tra bài bạn.
- Đề bài cho ta biết đường kính của bánh xe là 0,75 m và yêu cầu chúng ta tính chu vi của bánh xe.
- Chúng ta tính chu vi bánh xe thể tính được chu vi của bánh xe ?
- GV cho 1 HS làm trên bảng, các
HS dưới lớp làm vào vở.
- GV chấm điểm một số bài làm. giống chu vi của hình tròn đường kính 0,75m vì bánh xe có hình tròn.
- HS nhận xét bài làm của bạn trên bảng.
-GV cho học sinh thi đua giải: Đề bài: Biết 1 đường kính của bánh xe đạp là 50 cm Tính chu vi của bánh xe đạp.
- GV yêu cầu HS nhắc lại cách tính chu vi của hình tròn.
- Nhắc HS về nhà học bài, hoàn thành các bài tập vào vở và xem bài chuẩn bị cho tiết sau luyện tập.
KẾ HOẠCH BÀI DẠY Bài: CHIA MỘT SỐ Tự NHIÊN CHO MỘT SỐ THẬP PHÂN
- Hình thành cách thực hiện phép chia một số tự nhiên cho một số thập phân bằng cách đưa về phép chia các số tự nhiên.
- Rèn kĩ năng vận dụng giải các bài toán có liên quan đến chia một số tự nhiên cho một số thập phân.
- Bồi dưỡng khả năng tính toán.
- Rèn luyện đức tính cẩn thận khi làm bài.
- Sử dụng phương pháp khám phá kết hợp với phương pháp gợi mở vấn đáp, hoạt động nhóm.
- GV chuẩn bị phiếu bài tập cho HS.
4 CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY-HỌC Ồn định lớp (1 phút)
- GV cho HS hát 1 bài.
Kiểm tra bài cũ (4 phút)
- GV yêu cầu cho HS :
+ Thực hiện phép chia: a) 80 : 32 b) 252 : 8 + Khi chia một số tự nhiên cho một số tự nhiên, nếu phép chia có dư, ta làm như thế nào ?
- GV nhận xét và cho điểm HS.
* Giới thiệu bài mới (1 phút)
- Chúng ta đã biết thực hiện phép tính chia giữa hai số tự nhiên có kết quả là một số tự nhiên hoặc kết quả là một số thập phân Vậy nếu chia một số tự nhiên cho một số thập phân thì cách thực hiện như thế nào và kết quả là số tự nhiên hay số thập phân ? thì bài hôm nay chúng ta cùng nhau tìm hiểu.
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
Hoạt động 1: Hướng dẫn HS thực hiện phép chia một số thập phân cho một số tự nhiên. a) GV cho HS làm việc theo nhóm 4 để thực hiện phép tính và so sánh kết quả tính:
- GV cho HS nhận xét bài bạn và so sánh với bài của nhóm.
- HS làm việc nhóm, 3 HS lên bảng làm bài.
- Đại diện 2 nhóm HS nhận xét và báo cáo kết quả:
+ Vậy kết quả của biểu thức 2 bên là như nhau.
- GV cho HS nhận xét về đặc điểm - Biểu thức bên phải có số bị chia của biểu thức bên trái và biểu thức và số chia bằng số bị chia và số bên phải có gì khác nhau. chia của biểu thức bên trái nhân với cùng một số.
- Vậy khi nhân số bị chia và số chia - Khi nhân số bị chia và số chia với cùng một số khác 0 thì thương của với cùng một số khác 0 thì thương chúng như thế nào với nhau ?
- GV cho HS kết luận và cho HS nhắc lại. của chúng không thay đổi (bằng nhau).
- GV nêu tình huống: - HS lắng nghe và quan sát tóm tắt b) Ví dụ 1: Một mảnh vườn hình chữ nhật có diện tích 57m 2 , chiều dài
9,5m Hỏi chiều rộng của mảnh vườn là bao nhiêu mét ?
- GV hỏi: và hình trên bảng.
+ Muốn tính chiều rộng của mảnh + Muốn tính chiều rộng của mảnh vườn ta làm như thế nào ? Vì sao lại vườn ta lấy diện tích chia cho làm như vậy ? chiều dài mảnh vườn đó Vì mảnh vườn đó hình chữ nhật, diện tích + Vậy cụ thể ta làm sao ? bằng chiều dài nhân chiều rộng.
- GV ghi bảng + Ta thực hiện phép chia:
- Với phép chia này, ai có thể chuyển - Ta có: thành phép chia của hai số tự nhiên 57 : 9,5 = (57 x 10) : (9,5 x 10) mà kết quả không thay đổi ? 57 : 9,5 = 570 : 95
- GV cho HS giải thích về cách làm: - Ta nhân số bị chia và số chia cho số 10 nên kết quả hai bên vẫn như nhau.
- GV giới thiệu: Thông thường người ta có thể thực hiện phép tính trực tiếp như sau:
+ Phần thập phân của số 9,5 (số chia) có một chữ số.
+ Viết thêm một chữ số 0 vào bên phải
57(số bị chia) được 570 ; bỏ dấu phẩy ở số 9,5 được 95.
- GV kết luận lại 1 lần và giới thiệu tiếp cách chia thêm một ví dụ: c) Ví dụ 2:
- GV hướng dẫn HS làm phép tính:
+ Ta cần đặt tính trước.
+ Số chia 8,25 có mấy chữ số ở phần thập phân ?
+ Vậy cần viết mấy số 0 vào bên phải số bị chia 99 ?
+ Tiếp theo ta làm gì? Vì sao ?
- GV cho HS lên bảng thực hiện phép
- HS quan sát và lắng nghe.
+ Ta phải bỏ dấu thập phân ở phần số chia mới thực hiện được như chia số tự nhiên. chia số tự nhiên: 9900 : 825
- GV cho HS nhận xét và hỏi HS về quy tắc: Để thực hiện phép chia một số tự nhiên cho một số thập phân ta làm theo mấy bước ? Đó là những bước nào ?
- GV nhận xét ý kiến của HS và kết luận lại quy tắc theo 2 bước như ghi nhớ SGK.
- Ta thực hiện theo 4 bước : + Đếm xem phần thập phân của số chia có bao nhiêu số thập phân. + Vết thêm vào bên phải số bị chia bấy nhiêu số 0.
+ Bỏ dấu phẩy bên phần số thập phân.
+Thực hiện phép chia như chia các số tự nhiên.
5 phút Hoạt động 2: Thực hành-luyện tập
Bài 1: (Đặt tính rồi tính)
- GV cho HS đọc yêu cầu bài toán.
- GV cho HS thực hiện các phép tính vào vở.
- GV cho HS nhận xét bài trên bảng và sửa bài Kết quả các phép tính lần lượt là: a) 7 : 3,5 = 2 b) 702 : 7,2 = 97,5 c) 9 : 4,5 = 2 d) 2: 12,5 = 0,16.
- GV cho HS phát biểu về cách tính nhẩm khi nhân với 0,1; 0,01.
- HS làm bài vào vở, 4 HS lên bảng làm bài.
- HS phát biểu cách làm theo suy nghĩ.
- GV nhận xét, hướng dẫn lại và cho
- GV cho HS nhận xét về kết quả thu được: So sánh số bị chia với thương
(kết quả vừa tìm ra).
- GV cho HS phát biểu cách tính nhẩm khi chia một số tự nhiên cho
- GV hỏi tiếp: nếu cô chia một số tự nhiên với 0,001 thì ta làm thế nào ?
- GV kết luận: Muốn chia một số tự nhiên cho 0,1; 0,01; ta thêm vào bên phải chữ số đó lần lượt một, hai, chữ số 0.
Bài tập 3: Một thanh sắt dài 0,8m cân nặng 16kg Hỏi một thanh sắt cùng loại dài 0,18m cân nặng bao nhiêu ki- lô-gam ?
- GV hỏi HS : bài toán cho ta biết gì ? và yêu cầu chúng ta làm gì ?
- Đây là dạng toán nào mà chúng ta đã được học ?
- HS làm bài vào vở, 3 HS lên bảng làm các câu a); b); c).
- Muốn chia một số tự nhiên cho 0,1 ta thêm vào bên phải chữ số đó một chữ số 0.
- Muốn chia một số tự nhiên cho 0,01 ta thêm vào bên phải chữ số đó hai chữ số 0.
- Muốn chia một số tự nhiên cho 0,001 ta thêm vào bên phải chữ số đó ba chữ số 0.
- Một HS đọc đề bài.
- Đây là dạng toán rút về đơn vị.
- Ta tính xem 1m thanh sắt cân
- GV cho HS nhắc lại quy tắc chia một số tự nhiên cho một số thập phân ; cách tính nhẩm chia một số tự nhiên cho 0,1; 0,01;