Kinh Tế - Quản Lý - Khoa học xã hội - Kinh tế AGU International Journal of Sciences – 2020, Vol. 25 (2), 36 – 48 36 CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN CHUYỂN GIAO TRI THỨC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG Huỳnh Đình Lệ Thu1, Lê Thị Á Đông1 1Trường Đại học An Giang, ĐHQG-HCM Thông tin chung: Ngày nhận bài: 09012019 Ngày nhận kết quả bình duyệt: 19032019 Ngày chấp nhận đăng: 042020 Title: The impact of factors on the effectiveness of knowledge transfer at An Giang university Keywords: Knowledge transfer, An Giang university, postgraduate students Từ khóa: Chuyển giao tri thức, Trường Đại học An Giang, học viên cao học ABSTRACT The research was conducted to test the effect of communication factors including Communication Encoding Competence, Communication Decoding Competence, Source Credibility, Intrinsic Motivation, Extrinsic Motivation, Shared Understanding, Arduous Relationship and Absorptive Capacity on the effectiveness of knowledge transfer at An Giang University. Data were collected from 335 postgraduate students of joint training programs at An Giang University. Using EFA analysis method and SEM linear structure were to evaluate the reliability of scale and theoretical testing models. The results show that three factors (Extrinsic Motivation, Source Credibility and Arduous Relationship) have a positive affect on knowledge transfer. TÓM TẮT Nghiên cứu này xem xét mối quan hệ của các yếu tố năng lực mã hóa, năng lực giải mã, độ tin cậy nguồn, động cơ nội tại, động cơ ngoại tại; hiểu biết chung, mối quan hệ khó khăn và khả năng tiếp thu đến hiệu quả của chuyển giao tri thức tại Trường Đại học An Giang. Dữ liệu được thu thập từ 335 học viên tham gia các chương trình liên kết đào tạo sau đại học tại Trường Đại học An Giang. Phương pháp phân tích EFA, cấu trúc tuyến tính SEM được dùng để đánh giá độ tin cậy của thang đo và kiểm định mô hình lý thuyết. Kết quả cho thấy, ba yếu tố (động cơ ngoại tại, độ tin cậy nguồn và mối quan hệ khó khăn) tác động cùng chiều đến chuyển giao tri thức.. 1. GIỚI THIỆU Trong thời đại tri thức, giáo dục mở ra cho cá nhân nhiều cơ hội nghề nghiệp và tri thức có thể giúp gia tăng không chỉ năng lực cá nhân mà còn dẫn đến hiệu suất làm việc tốt hơn cùng lợi thế cạnh tranh trong các tổ chức (Nonaka cs., 2000; Argote cs., 2000; Alavi Leidner, 2001). Tri thức có được phụ thuộc vào việc chuyển giao, chia sẻ và họ c tậ p trong tổ chức. Nghiên cứu về quản lý tri thức cho thấy tri thức tồn tại trong hai hình thức chủ yếu: Tri thức ẩn và tri thức hiện và có thể chuyển từ dạng này sang dạng khác trong quá trình tạo ra tri thức. Trong khi nhiều nghiên cứu tậ p trung vào làm thế nào để đánh giá hiệu quả giảng dạy thì một vài nghiên cứu lại trăn trở về quá trình chuyển giao. Những phương pháp tiếp cậ n dẫn chúng ta đến câu hỏi nếu có một môi trường tốt hơn cho quá trình chuyển giao tri thức thì có dẫn đến hiệu quả giảng dạy tốt nhằm nâng cao hiệu quả trong giáo AGU International Journal of Sciences – 2020, Vol. 25 (2), 36 – 48 37 dục sau đại họ c. Alvarez và cs. (2004) cho rằng hiệu quả họ c tậ p có liên quan đến hiệu quả đào tạo, hiệu quả đào tạo có liên quan đến hiệu quả chuyển giao và hiệu quả chuyển giao thì liên quan đến kết quả họ c tậ p. Kết quả họ c tậ p được xem như một nguồn tri thức và chỉ đạt được hiệu quả cao khi giảng viên chuyển giao tri thức thành công cho họ c viên. Kết quả nghiên cứu của Ko và cs. (2005) nhấn mạnh rằng giảng viên và họ c viên đều quan tâm đến các yếu tố tri thức, động cơ họ c tậ p và giao tiếp vì có ảnh hưởng đến kết quả chuyển giao tri thức. Các hoạt động chuyển giao tri thức tại các trường đại họ c là một bộ phậ n không thể tách rời và đóng một vai trò ngày càng quan trọ ng của giáo dục đại họ c và sau đại họ c. Trong đó, chuyển giao tri thức đóng vai trò quan trọ ng trong hoạt động đào tạo. Theo Li-Hua R (2007) chất lượng giáo dục ảnh hưởng tới thu nhậ p cá nhân, phân phối thu nhậ p và tăng trưởng kinh tế cụ thể giáo dục bậ c đại họ c và sau đại họ c góp phần tạo ra sự giàu có và khả năng cạnh tranh của nền kinh tế. Chuyển giao tri thức trong giáo dục có thể diễn ra dưới nhiều hình thức như tại các dự án liên doanh, các chương trình liên kết đào tạo (Phạm Thị Hoài Thu, 2012). Theo Eom Lee (2010) với sự ra đời của nền kinh tế dựa trên tri thức, điều này cho thấy vai trò của các trường đại họ c ngày càng trở nên quan trọ ng vì nó được xem như một kênh chuyển giao tri thức. Nhiệm vụ của Trường đại họ c không chỉ giảng dạy lý thuyết mà còn giúp sinh viên ứng dụng được kiến thức đã họ c vào thực tế công việc. Theo Prince cs., (2015) quá trình chuyển giao tri thức từ trường đại họ c sang các doanh nghiệp với nguồn tiếp nhậ n được lựa chọ n là các họ c viên cao họ c, bởi vì họ vừa họ c vừa làm nên có thể vậ n dụng hiệu quả tri thức đã họ c vào công việc thực tiễn. Theo Syed và cs., (2018) hiện nay vai trò của các trường đại họ c trong hoạt động chuyển giao tri thức đang ở giai đoạn phát triển, phần lớn hoạt động chuyển giao tri thức từ các trường đại họ c đã được nhìn thấy trong lĩnh vực khoa họ c và công nghệ, và một số lĩnh vực khác. Theo Nguyễn Đình Thọ (2017) “chuyển giao tri thức từ trường đại họ c cho các doanh nghiệp: Vai trò của khả năng tiếp thu, động cơ họ c tậ p, thu nhậ n tri thức, chủ động trong công việc” cho rằng sinh viên tại chức là những sinh viên làm việc cho các công ty và đang tham gia họ c các khóa quản trị kinh doanh tại các trường đại họ c. Kiến thức họ nhậ n được đã được áp dụng và chuyển giao cho doanh nghiệp khi thực hiện các công việc hàng ngày. Quá trình chuyển giao tri thức thông qua đào tạo nhân viên tại chức gồm có ba bên: Giảng viên đóng vai trò là ngu ồn chuyển giao, sinh viên là bên tiếp nhậ n và vậ n dụng, doanh nghiệp là nơi tiếp nhậ n kết quả chuyển giao. Có nhiều nghiên cứu về chuyển giao tri thức như Ko và cs., (2005), Ju và cs., (2008), Nguyễn Đình Thọ , (2017), Syed và cs., (2018). Tuy nhiên, nghiên cứu về chuyển giao tri thức dành cho đối tượng họ c viên cao họ c ở Việt Nam còn hạn chế về số lượng, đặc biệt ở Trường Đại họ c An Giang. Trong nghiên cứu này, chúng tôi áp dụng và mở rộng mô hình lý thuyết dựa trên các nghiên cứu trước, nghiên cứu này kế thừa và mở rộng mô hình chuyển giao tri thức được thực hiện bởi Ko và cs. (2005). Đồng thời, nghiên cứu cũng kết hợp các nghiên cứu khác (Jo cs., 2004; Nguyễn Đình Thọ cs., 2008, 2015, 2017, 2018) về giáo dục để xem xét quá trình chuyển giao tri thức từ giảng viên (nguồn chuyển giao) tới họ c viên (nguồn tiếp nhậ n). 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU Theo Ko và cs. (2005) cho rằng khái niệm tri thức trong các tổ chức ngày càng trở nên phổ biến, tri thức được công nhậ n là nguồn tài nguyên quan trọ ng nhất của các tổ chức. Do đó, nhiều tổ chức đang cố gắng thiết lậ p các hệ thống quản trị tri thức để sử dụng tri thức hiệu quả hơn. Nghiên cứu của Ko và cs. (2005) về chuyển giao tri thức giữa nguồn chuyển giao và bên tiếp nhậ n. Kết quả cho thấy có ba yếu tố (yếu tố liên quan đến tri thức, động cơ và giao tiếp) tác động đến hiệu quả chuyển giao tri thức. AGU International Journal of Sciences – 2020, Vol. 25 (2), 36 – 48 38 2.1 Chuyển giao tri thức (Knowledge transfer) Theo Ko và cs. (2005) định nghĩa chuyển giao tri thức là một quá trình truyền đạt tri thức từ nguồn chuyển giao (giảng viên) và được họ c hỏi, áp dụng bởi phía tiếp nhậ n (họ c viên). Nghiên cứu của Darr và Kurtzberg (2000) cho rằng chuyển giao tri thức xảy ra “khi một bên chia sẻ tri thức và tri thức này được sử dụng bởi bên tiếp nhậ n”, cụ thể là từ giảng viên đến họ c viên. Theo Davenport và Prusak (2000) đã gợi ý rằng quá trình chuyển giao tri thức bao gồm hai hành động: Truyền đạt tri thức đến bên tiếp nhậ n tiềm năng và sự hấp thụ tri thức của bên tiếp nhậ n cuối cùng có thể dẫn đến thay đổi hành vi hoặc phát triển tri thức mới. Theo nghiên cứu Alvarez và cs. (2004); Simon và Soliman (2003); Joshi và cs. (2004); Steyn (2004) gợi ý rằng biến phụ thuộc chuyển giao tri thức trong lĩnh vực giáo dục đại họ c có thể bị ảnh hưởng bởi ba yếu tố: Tri thức, động cơ và giao tiếp. Các nghiên cứu trước đây xem xét đo lường chuyển giao tri thức để trở thành phương pháp tiếp cậ n hữu ích trong việc đánh giá hiệu quả các hoạt động giảng dạy và họ c tậ p. Trong nghiên cứu này, tác giả tậ p trung vào hiệu quả giảng dạy và kiểm tra hiệu quả chuyển giao tri thức được thực hiện trong suốt khóa họ c. 2.2 Khả năng tiếp thu (absorptive capacity) Khả năng tiếp thu đề cậ p đến khả năng nhậ n biết, tiếp thu, tích hợp và ứng dụng tri thức mới từ bên ngoài để nâng cao khả năng cạnh tranh (Chang và cs., 2012; Cohen Levinthal, 1990; Miller và cs., 2016; Zahra George, 2002). Khả năng tiếp thu giúp người lao động xác định, họ c hỏi và hiểu được những kiến thức mới và các nguồn mới lạ từ bên ngoài là rất quan trọ ng cho công việc hiện tại của họ (Cohen Levinthal, 1990). Trong bối cảnh của nghiên cứu này, khả năng tiếp thu của họ c viên cao họ c có thể được định nghĩa là khả năng họ c viên khai thác tri thức từ chương trình đào tạo sau đại họ c, bao gồm khả năng nhậ n ra giá trị, đồng hóa, kết hợp nó với kiến thức hiện có và áp dụng nó vào công việc hàng ngày trong các tổ chức của họ (Cohen Levinthal, 1990, Mariano Walter, 2015). Như vậ y, khả năng tiếp thu của họ c viên là một khả năng dựa trên tri thức (Miller và cs., 2016; Zahra George, 2002). Khả năng này cho phép họ c viên họ c tậ p hiệu quả khi tham gia họ c các chương trình sau đại họ c và cũng cho phép họ áp dụng tri thức có được tại nơi làm việc. Do đó, mức độ kiến thức có được từ các chương trình sau đại họ c và mức độ kiến thức được chuyển giao vào các tổ chức sẽ phụ thuộc vào khả năng tiếp thu của họ c viên cao họ c. Kết quả nghiên cứu của Ko và cs. (2005); Ju và cs. (2008); Thái Kim Phụng và Trần Thanh Tĩnh (2013), Wu và Lee (2012), Jan và Kjell (2014), kết luậ n rằng khả năng tiếp thu có mối quan hệ tích cực đến chuyển giao tri thức. Do đó giả thuyết H1 được đề xuất: Giả thuyết H1: Khả năng tiếp thu của họ c viên càng tốt thì hiệu quả chuyển giao tri thức càng cao. 2.3 Hiểu biết chung giữa học viên và giảng viên (shared understanding) Hiểu biết chung thể hiện mức độ hiểu biết giữa bên chuyển giao và phía tiếp nhậ n dựa trên các nguyên tắc của công việc, triết lí, phương pháp giải quyết vấn đề và kinh nghiệm làm việc (Ju và cs., 2008; Ko và cs., 2005). Nghiên cứu của Hansen (1999) cho rằng các phương pháp giải quyết vấn đề tương tự và sự chia sẻ kinh nghiệm giữa nguồn chuyển giao và bên tiếp nhậ n là tiền đề quan trọ ng của chuyển giao tri thức, rằng họ loại bỏ các rào cản ảnh hưởng đến sự hiểu biết và đồng thuậ n giữa nguồn chuyển giao và bên tiếp nhậ n (Krauss Fussell, 1990) giúp cả hai bên tăng cường khả năng cùng làm việc nhằm hướng tới một mục tiêu chung (Ju và cs., 2008). Nếu không có sự hiểu biết chung, hai bên có thể bất đồng về những gì họ làm và tại sao phải làm như vậ y, chính những lý do bất đồng này sẽ làm giảm hiệu quả chuyển giao tri thức (Bennett, 1996; Gerwin Moffat, 1997). Tóm lại, hiểu biết chung là khả năng mà hai bên có những hiểu biết, khả năng phối hợp cùng nhau để hướng đến việc đạt được mục tiêu chung. AGU International Journal of Sciences – 2020, Vol. 25 (2), 36 – 48 39 Trong mô hình nghiên cứu của Ko và cs. (2005), Ju và cs. (2008), Thái Kim Phụng và Trần Thanh Tĩnh (2013); Nguyễn Văn Toán (2012), Chen và cs., (2012) cũng đã kết luậ n rằng hiểu biết chung có tác động cùng chiều đến chuyển giao tri thức. Kết quả nghiên cứu đã ủng hộ cho giả thuyết sau: Giả thuyết H2: Sự hiểu biết chung giữa giảng viên và họ c viên càng nhiều thì hiệu quả chuyển giao tri thức càng cao. 2.4 Mối quan hệ khó khăn (Ardous relationship) Một khía cạnh quan trọ ng cho cả nguồn chuyển giao và phía tiếp nhậ n tri thức là bản chất của mối quan hệ có sẵn của họ bởi vì mối quan hệ bền chặt tạo điều kiện cho dòng chảy tri thức (Hansen, 1999) và thúc đẩy sự tương tác hai chiều giữa nguồn chuyển giao và phía tiếp nhậ n tri thức (Leonard-Barton Sinha, 1993). Chuyển giao tri thức hiếm khi là một sự kiện đơn lẻ, nhưng thường là một quá trình trao đổi lặp đi lặp lại. Một người nhậ n tiềm năng có thể yêu cầu giải thích về bản chất của tri thức được chuyển giao để quyết định xem tri thức này có đáp ứng nhu cầu của họ hay không. Tương tự như vậ y, một khi đã tham gia vào hoạt động chuyển giao, nguồn chuyển giao có thể phải hoạt động để có được sự đánh giá chặt chẽ hơn về nhu cầu của người nhậ n và chọ n kiến thức phù hợp để chuyển giao. Sự thành công của việc trao đổi này phụ thuộc vào một mức độ nào đó của chất lượng mối quan hệ giữa nguồn chuyển giao và phía tiếp nhậ n, có thể thấy được trong hoạt động giao tiếp (Arrow, 1974) và trong mối quan hệ mậ t thiết của họ (Marsden, 1990). Mối quan hệ khó khăn, một trong những khác biệt làm căng thẳng sự giao tiếp và hợp tác và khoảng cách giữa các bên liên quan, là một rào cản đáng kể đối với việc chuyển giao tri thức (Szulanski, 1996). Theo Szulanski (1996) định nghĩa mối quan hệ khó khăn là mối quan hệ làm mất thời gian và tạo một khoảng cách giữa bên chuyển giao và phía tiếp nhậ n. Theo Argote (1999) cho rằng mối quan hệ khó khăn là một trong những yếu tố quan trọ ng ảnh hưởng đến quá trình chuyển giao tri thức là mối quan hệ giữa bên chuyển giao và phía tiếp nhậ n. Chuyển giao tri thức cần phải có nhiều sự tương tác và thường xuyên giữa hai bên (Nonaka, 1994). Một tương tác thành công phụ thuộc vào chất lượng của mối quan hệ giữa hai bên (Ko cs., 2005). Kết quả nghiên cứu của Baum và Ingram (1998), Xu và Ma (2008), Ieva (2012), Szulanski và cs., (2016) cho thấy mối quan hệ khó khăn giữa bên chuyển giao và bên tiếp nhậ n có thể ảnh hưởng xấu đến hoạt động chuyển giao tri thức. Giả thuyết H3 được đề xuất như sau: Giả thuyết H3: Mối quan hệ khó khăn giữa giảng viên và người họ c càng thấp thì hiệu quả chuyển giao tri thức càng cao. 2.5 Động cơ nội tại (Intrinsic motivation) Nguyễn Đình Thọ và cs. (2008) định nghĩa động cơ dùng để giải thích vì sao con người hành động, duy trì hành động của họ và giúp họ hoàn thành công việc. Động cơ giúp quá trình thiết lậ p và làm gia tăng chất lượng của quá trình nhậ n thức và điều này dẫn đến thành công. Tương tự, Phạm Thị Hoài Thu (2012) cho rằng động cơ nội tại là nhu cầu muốn biết, mong muốn họ c hỏi một cách tự nhiên. Theo Amabile và cs. (1994) động cơ của người lao động bao gồm động cơ ngoại tại và động cơ nội tại. Trong đó động cơ nội tại là "động cơ để tham gia vào công việc chủ yếu vì lợi ích riêng trong chính bản thân hoạt động đó, bởi vì bản thân công việc là thú vị, hấp dẫn, hoặc đáp ứng được sự thỏa mãn. Cá nhân có được động cơ nội tại khi nhu cầu của họ được thỏa mãn một cách trực tiếp (ví dụ như tự đưa ra mục tiêu của mình) hoặc khi sự thỏa mãn của họ nằm trong nội dung của chính hoạt động đó. Động cơ nội tại xảy ra khi người ta nhậ n thấy mình có lợi ích riêng trong chính bản thân hoạt động đó, tự thân nó tồn tại mà không phụ thuộc vào hoạt động khác (Calder Staw, 1975). Osterloh và Frey (2000) kết luậ n rằng động cơ nội tại tác động lên hiệu quả chuyển giao tri thức ẩn. Tác giả lậ p luậ n rằng bởi vì các nhà quản lý AGU International Journal of Sciences – 2020, Vol. 25 (2), 36 – 48 40 không thể dễ dàng quan sát tri thức và chuyển giao tri thức, họ cần dựa vào những nhân viên có động cơ nội tại để chuyển giao tri thức. O''''Dell và Grayson (1998) phát hiện rằng động cơ nội tại đóng vai trò quan trọ ng trong chuyển giao các thói quen (practices). Trong đó thói quen là việc sử dụng thường xuyên các tri thức của tổ chức (thường tồn tại dưới dạng tri thức ẩn). Sadiq Sohail và Daud (2009) đã kiểm tra các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi chia sẻ tri thức của đội ngũ giảng viên thuộc các trường đại họ c công và tư ở Malaysia. Kết quả nghiên cứu cho thấy động cơ và cơ hội ảnh hưởng đến quá trình chuyển giao tri thức của giảng viên. Chang và cs., (2012) xác định khả năng và động cơ là yếu tố quyết định đáng kể hiệu quả chuyển giao tri thức trong các tậ p đoàn đa quốc gia. Kết quả nghiên cứu của Nasri (2011) cho thấy động lực định hình hành vi chuyển giao tri thức của sinh viên các trường cao đẳng cộng đồng. Argote (1999) đã tìm ra một mối quan hệ tích cực giữa động cơ và chuyển giao tri thức. Quan điểm chuyển giao tri thức chủ động này cho thấy chuyển giao tri thức phản ánh tương xứng khả năng nhậ n thức của người họ c, để họ c hỏi và giải quyết một số vấn đề từ giảng viên chuyển giao tri thức sang người họ c ngay sau khi họ tham gia vào nhiệm vụ họ c tậ p lúc đầu. Nghiên cứu của Ko và cs. (2005); Ju và cs. (2008); Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2015), Deon và Maureen (2016) đã phát hiện rằng động cơ nội tại có tác động cùng chiều đến chuyển giao tri thức. Kết quả nghiên cứu đã ủng hộ cho giả thuyết sau: Giả thuyết H4: Động cơ nội tại của người họ c càng cao thì hiệu quả chuyển giao tri thức càng cao. 2.6 Động cơ ngoại tại (Extrinsic motivation) Theo Amabile và cs. (1994) định nghĩa động cơ ngoại tại được hiểu là "động cơ làm việc chủ yếu để đáp ứng một cái gì đó ngoài công việc. Trái ngược với động cơ nội tại, một cá nhân có động cơ ngoại tại khi nhu cầu của họ được đáp ứng một cách gián tiếp cụ thể thù lao là một phương tiện gián tiếp để thúc đẩy nhân viên chuyển giao tri thức, trong đó tiền là "mục tiêu cung cấp sự thỏa mãn của nhân viên và nó độc lậ p với công việc". Bennett (1996) đồng ý rằng việc chuyển giao công nghệ thành công đòi h ỏi các cá nhân phải được công nhậ n để họ có động cơ làm việc tốt hơn. Kết quả nghiên cứu của Bock và Kim (2002) cho thấy các phần thưởng vậ t chất là động cơ thúc đẩy chia sẻ tri thức. Kết quả nghiên cứu của Víctor và cs., (2015) cho thấy động cơ ngoại tại có mối quan hệ cùng chiều với chuyển giao tri thức. Đối với họ c viên cao họ c thì động cơ ngoại tại của họ là kiếm được nhiều tiền, dễ dàng thăng tiến được người khác công nhậ n và nể phục. Theo đó, giả thuyết H5 được đề xuất: Giả thuyết H5: Động cơ ngoại tại của người họ c càng cao thì hiệu quả chuyển giao tri thức càng cao. 2.7 Độ tin cậy nguồn (Source Credibility) Độ tin cậ y nguồn là mức độ mà phía tiếp nhậ n (họ c viên) nhậ n thức được nguồn chuyển giao (giảng viên) có chuyên môn giỏi và đáng tin cậ y (Dholakia Sternthal, 1977, Grewal và cs., 1994). Khi họ c viên nhậ n thấy độ tin cậ y nguồn cao thì tri thức mà nguồn chuyển giao (giảng viên) trình bày được xem là hữu ích (Mizerski và cs., 1979), qua đó tạo điều kiện cho quá trình chuyển giao tri thức. Lý thuyết phân bổ của Kelley (1973) gợi ý rằng phía tiếp nhậ n tri thức cố gắng đánh giá liệu tri thức cung cấp có đại diện chính xác hoặc liệu nguồn tri thức có thiếu sự tin cậ y hay không. Khi nguồn tin cậ y thấp, phía tiếp nhậ n (họ c viên) sẽ nhậ n thức được tri thức của nguồn là kém thuyết phục và sẽ đánh giá không cao nguồn tri thức đó (Eagley và cs., 1978). Khi nguồn tin cậ y cao, tác động thuyết phục của tri thức thường được gia tăng (Mizerski và cs., 1979) và tri thức lúc này được coi là hữu ích. Szulanski chỉ ra rằng khi nguồn chuyển giao là không đáng tin cậ y, phía tiếp nhậ n không có động cơ để thu nhậ n kiến thức bởi vì nguồn chuyển giao truyền đạt đến họ thông qua nguồn tri thức. AGU International Journal of Sciences – 2020, Vol. 25 (2), 36 – 48 41 Người tiếp nhậ n thường sử dụng danh tiếng của nguồn để xác định giá trị tri thức (Szulanski, 1996; Ko cs., 2005; Joshi cs., 2005). Khi nguồn thông tin chuyển giao thiếu sự tín nhiệm trong mắt người tiếp nhậ n, việc chuyển giao tri thức sẽ kém hiệu quả. Tác giả Ko và cs. (2005); Ju và cs. (2008) đã kết luậ n rằng độ tin cậ y nguồn có tác động cùng chiều đến chuyển giao tri thức. Kết quả nghiên cứu đã ủng hộ cho giả thuyết sau: Giả thuyết H6: Giảng viên càng đáng tin cậ y thì sự chuyển giao tri thức càng lớn. 2.8 Độ tin cậy nguồn và mối quan hệ khó khăn Độ tin cậ y nguồn là thái độ mà người tiếp nhậ n có về nguồn chuyển giao (Dholakia Sternthal, 1977, Grewal và cs., 1994) và liên quan đến sự sẵn sàng của người tiếp nhậ n để giao tiếp và hợp tác với nguồn chuyển giao (Anderson McLean, 1974). Khó khăn trong giao tiếp và cộng tác cho thấy có một khoảng cách và có thể làm mất thời gian giữa hai bên. Điều này cho thấy khi độ tin cậ y nguồn cao, người tiếp nhậ n có khả năng tăng cường giao tiếp và hợp tác với nguồn chuyển giao, do đó làm giảm mối quan hệ khó khăn hay điều này được hiểu là làm giảm khoảng cách giữa nguồn chuyển giao và phía tiếp nhậ n. Kết quả nghiên cứu của Ko và cs. (2005); Ju và cs. (2008) cho thấy khi nguồn chuyển giao có độ tin cậ y cao thì mối quan hệ khó khăn giữa nguồn chuyển giao và phía tiếp nhậ n sẽ thấp. Vì thế, giả thuyết được đề xuất như sau: Giả thuyết H7 : Giảng viên càng đáng tin cậ y, mối quan hệ khó khăn giữa giảng viên và họ c viên càng giảm. 2.9 Năng lực giao tiếp và mối quan hệ khó khăn Năng lực giao tiếp là khả năng giải thích những kiến thức về hành vi giao tiếp thích hợp nhằm đạt đ...
AGU International Journal of Sciences – 2020, Vol 25 (2), 36 – 48 CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN CHUYỂN GIAO TRI THỨC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG Huỳnh Đình Lệ Thu1, Lê Thị Á Đông1 1Trường Đại học An Giang, ĐHQG-HCM Thông tin chung: ABSTRACT Ngày nhận bài: 09/01/2019 Ngày nhận kết quả bình duyệt: The research was conducted to test the effect of communication factors 19/03/2019 including Communication Encoding Competence, Communication Decoding Ngày chấp nhận đăng: Competence, Source Credibility, Intrinsic Motivation, Extrinsic Motivation, 04/2020 Shared Understanding, Arduous Relationship and Absorptive Capacity on the effectiveness of knowledge transfer at An Giang University Data were Title: collected from 335 postgraduate students of joint training programs at An The impact of factors on the Giang University Using EFA analysis method and SEM linear structure effectiveness of knowledge were to evaluate the reliability of scale and theoretical testing models The transfer at An Giang results show that three factors (Extrinsic Motivation, Source Credibility and university Arduous Relationship) have a positive affect on knowledge transfer Keywords: TÓM TẮT Knowledge transfer, An Giang university, postgraduate Nghiên cứu này xem xét mối quan hệ của các yếu tố năng lực mã hóa, năng students lực giải mã, độ tin cậy nguồn, động cơ nội tại, động cơ ngoại tại; hiểu biết chung, mối quan hệ khó khăn và khả năng tiếp thu đến hiệu quả của chuyển Từ khóa: giao tri thức tại Trường Đại học An Giang Dữ liệu được thu thập từ 335 học Chuyển giao tri thức, Trường viên tham gia các chương trình liên kết đào tạo sau đại học tại Trường Đại Đại học An Giang, học viên học An Giang Phương pháp phân tích EFA, cấu trúc tuyến tính SEM được cao học dùng để đánh giá độ tin cậy của thang đo và kiểm định mô hình lý thuyết Kết quả cho thấy, ba yếu tố (động cơ ngoại tại, độ tin cậy nguồn và mối quan hệ khó khăn) tác động cùng chiều đến chuyển giao tri thức 1 GIỚI THIỆU hình thức chủ yếu: Tri thức ẩn và tri thức hiện và có thể chuyển từ dạng này sang dạng khác trong Trong thời đại tri thức, giáo dục mở ra cho cá quá trình tạo ra tri thức nhân nhiều cơ hội nghề nghiệp và tri thức có thể giúp gia tăng không chỉ năng lực cá nhân mà còn Trong khi nhiều nghiên cứu tập trung vào làm thế dẫn đến hiệu suất làm việc tốt hơn cùng lợi thế nào để đánh giá hiệu quả giảng dạy thì một vài cạnh tranh trong các tổ chức (Nonaka & cs., 2000; nghiên cứu lại trăn trở về quá trình chuyển giao Argote & cs., 2000; Alavi & Leidner, 2001) Tri Những phương pháp tiếp cận dẫn chúng ta đến thức có được phụ thuộc vào việc chuyển giao, câu hỏi nếu có một môi trường tốt hơn cho quá chia sẻ và học tập trong tổ chức Nghiên cứu về trình chuyển giao tri thức thì có dẫn đến hiệu quả quản lý tri thức cho thấy tri thức tồn tại trong hai giảng dạy tốt nhằm nâng cao hiệu quả trong giáo 36 AGU International Journal of Sciences – 2020, Vol 25 (2), 36 – 48 dục sau đại học Alvarez và cs (2004) cho rằng Theo Nguyễn Đình Thọ (2017) “chuyển giao tri hiệu quả học tập có liên quan đến hiệu quả đào thức từ trường đại học cho các doanh nghiệp: Vai tạo, hiệu quả đào tạo có liên quan đến hiệu quả trò của khả năng tiếp thu, động cơ học tập, thu chuyển giao và hiệu quả chuyển giao thì liên quan nhận tri thức, chủ động trong công việc” cho rằng đến kết quả học tập Kết quả học tập được xem sinh viên tại chức là những sinh viên làm việc cho như một nguồn tri thức và chỉ đạt được hiệu quả các công ty và đang tham gia học các khóa quản cao khi giảng viên chuyển giao tri thức thành trị kinh doanh tại các trường đại học Kiến thức họ công cho học viên Kết quả nghiên cứu của Ko và nhận được đã được áp dụng và chuyển giao cho cs (2005) nhấn mạnh rằng giảng viên và học viên doanh nghiệp khi thực hiện các công việc hàng đều quan tâm đến các yếu tố tri thức, động cơ học ngày Quá trình chuyển giao tri thức thông qua tập và giao tiếp vì có ảnh hưởng đến kết quả đào tạo nhân viên tại chức gồm có ba bên: Giảng chuyển giao tri thức viên đóng vai trò là nguồn chuyển giao, sinh viên là bên tiếp nhận và vận dụng, doanh nghiệp là nơi Các hoạt động chuyển giao tri thức tại các trường tiếp nhận kết quả chuyển giao đại học là một bộ phận không thể tách rời và đóng một vai trò ngày càng quan trọng của giáo dục đại Có nhiều nghiên cứu về chuyển giao tri thức như học và sau đại học Trong đó, chuyển giao tri thức Ko và cs., (2005), Ju và cs., (2008), Nguyễn Đình đóng vai trò quan trọng trong hoạt động đào tạo Thọ, (2017), Syed và cs., (2018) Tuy nhiên, Theo Li-Hua R (2007) chất lượng giáo dục ảnh nghiên cứu về chuyển giao tri thức dành cho đối hưởng tới thu nhập cá nhân, phân phối thu nhập tượng học viên cao học ở Việt Nam còn hạn chế và tăng trưởng kinh tế cụ thể giáo dục bậc đại học về số lượng, đặc biệt ở Trường Đại học An Giang và sau đại học góp phần tạo ra sự giàu có và khả Trong nghiên cứu này, chúng tôi áp dụng và mở năng cạnh tranh của nền kinh tế Chuyển giao tri rộng mô hình lý thuyết dựa trên các nghiên cứu thức trong giáo dục có thể diễn ra dưới nhiều hình trước, nghiên cứu này kế thừa và mở rộng mô thức như tại các dự án liên doanh, các chương hình chuyển giao tri thức được thực hiện bởi Ko trình liên kết đào tạo (Phạm Thị Hoài Thu, 2012) và cs (2005) Đồng thời, nghiên cứu cũng kết hợp các nghiên cứu khác (Jo & cs., 2004; Nguyễn Theo Eom & Lee (2010) với sự ra đời của nền Đình Thọ & cs., 2008, 2015, 2017, 2018) về giáo kinh tế dựa trên tri thức, điều này cho thấy vai trò dục để xem xét quá trình chuyển giao tri thức từ của các trường đại học ngày càng trở nên quan giảng viên (nguồn chuyển giao) tới học viên trọng vì nó được xem như một kênh chuyển giao (nguồn tiếp nhận) tri thức Nhiệm vụ của Trường đại học không chỉ giảng dạy lý thuyết mà còn giúp sinh viên ứng 2 CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH dụng được kiến thức đã học vào thực tế công việc NGHIÊN CỨU Theo Prince & cs., (2015) quá trình chuyển giao tri thức từ trường đại học sang các doanh nghiệp Theo Ko và cs (2005) cho rằng khái niệm tri thức với nguồn tiếp nhận được lựa chọn là các học viên trong các tổ chức ngày càng trở nên phổ biến, tri cao học, bởi vì họ vừa học vừa làm nên có thể vận thức được công nhận là nguồn tài nguyên quan dụng hiệu quả tri thức đã học vào công việc thực trọng nhất của các tổ chức Do đó, nhiều tổ chức tiễn Theo Syed và cs., (2018) hiện nay vai trò của đang cố gắng thiết lập các hệ thống quản trị tri các trường đại học trong hoạt động chuyển giao thức để sử dụng tri thức hiệu quả hơn Nghiên cứu tri thức đang ở giai đoạn phát triển, phần lớn hoạt của Ko và cs (2005) về chuyển giao tri thức giữa động chuyển giao tri thức từ các trường đại học đã nguồn chuyển giao và bên tiếp nhận Kết quả cho được nhìn thấy trong lĩnh vực khoa học và công thấy có ba yếu tố (yếu tố liên quan đến tri thức, nghệ, và một số lĩnh vực khác động cơ và giao tiếp) tác động đến hiệu quả chuyển giao tri thức 37 AGU International Journal of Sciences – 2020, Vol 25 (2), 36 – 48 2.1 Chuyển giao tri thức (Knowledge transfer) Mariano & Walter, 2015) Như vậy, khả năng tiếp thu của học viên là một khả năng dựa trên tri thức Theo Ko và cs (2005) định nghĩa chuyển giao tri (Miller và cs., 2016; Zahra & George, 2002) Khả thức là một quá trình truyền đạt tri thức từ nguồn năng này cho phép học viên học tập hiệu quả khi chuyển giao (giảng viên) và được học hỏi, áp tham gia học các chương trình sau đại học và dụng bởi phía tiếp nhận (học viên) Nghiên cứu cũng cho phép họ áp dụng tri thức có được tại nơi của Darr và Kurtzberg (2000) cho rằng chuyển làm việc Do đó, mức độ kiến thức có được từ các giao tri thức xảy ra “khi một bên chia sẻ tri thức chương trình sau đại học và mức độ kiến thức và tri thức này được sử dụng bởi bên tiếp nhận”, được chuyển giao vào các tổ chức sẽ phụ thuộc cụ thể là từ giảng viên đến học viên vào khả năng tiếp thu của học viên cao học Kết quả nghiên cứu của Ko và cs (2005); Ju và cs Theo Davenport và Prusak (2000) đã gợi ý rằng (2008); Thái Kim Phụng và Trần Thanh Tĩnh quá trình chuyển giao tri thức bao gồm hai hành (2013), Wu và Lee (2012), Jan và Kjell (2014), động: Truyền đạt tri thức đến bên tiếp nhận tiềm kết luận rằng khả năng tiếp thu có mối quan hệ năng và sự hấp thụ tri thức của bên tiếp nhận cuối tích cực đến chuyển giao tri thức Do đó giả cùng có thể dẫn đến thay đổi hành vi hoặc phát thuyết H1 được đề xuất: triển tri thức mới Theo nghiên cứu Alvarez và cs (2004); Simon và Soliman (2003); Joshi và cs Giả thuyết H1: Khả năng tiếp thu của học viên (2004); Steyn (2004) gợi ý rằng biến phụ thuộc càng tốt thì hiệu quả chuyển giao tri thức càng chuyển giao tri thức trong lĩnh vực giáo dục đại cao học có thể bị ảnh hưởng bởi ba yếu tố: Tri thức, động cơ và giao tiếp Các nghiên cứu trước đây 2.3 Hiểu biết chung giữa học viên và giảng xem xét đo lường chuyển giao tri thức để trở viên (shared understanding) thành phương pháp tiếp cận hữu ích trong việc đánh giá hiệu quả các hoạt động giảng dạy và học Hiểu biết chung thể hiện mức độ hiểu biết giữa tập Trong nghiên cứu này, tác giả tập trung vào bên chuyển giao và phía tiếp nhận dựa trên các hiệu quả giảng dạy và kiểm tra hiệu quả chuyển nguyên tắc của công việc, triết lí, phương pháp giao tri thức được thực hiện trong suốt khóa học giải quyết vấn đề và kinh nghiệm làm việc (Ju và cs., 2008; Ko và cs., 2005) 2.2 Khả năng tiếp thu (absorptive capacity) Nghiên cứu của Hansen (1999) cho rằng các Khả năng tiếp thu đề cập đến khả năng nhận biết, phương pháp giải quyết vấn đề tương tự và sự tiếp thu, tích hợp và ứng dụng tri thức mới từ bên chia sẻ kinh nghiệm giữa nguồn chuyển giao và ngoài để nâng cao khả năng cạnh tranh (Chang và bên tiếp nhận là tiền đề quan trọng của chuyển cs., 2012; Cohen & Levinthal, 1990; Miller và cs., giao tri thức, rằng họ loại bỏ các rào cản ảnh 2016; Zahra & George, 2002) Khả năng tiếp thu hưởng đến sự hiểu biết và đồng thuận giữa nguồn giúp người lao động xác định, học hỏi và hiểu chuyển giao và bên tiếp nhận (Krauss & Fussell, được những kiến thức mới và các nguồn mới lạ từ 1990) giúp cả hai bên tăng cường khả năng cùng bên ngoài là rất quan trọng cho công việc hiện tại làm việc nhằm hướng tới một mục tiêu chung (Ju của họ (Cohen & Levinthal, 1990) và cs., 2008) Nếu không có sự hiểu biết chung, hai bên có thể bất đồng về những gì họ làm và tại Trong bối cảnh của nghiên cứu này, khả năng tiếp sao phải làm như vậy, chính những lý do bất đồng thu của học viên cao học có thể được định nghĩa này sẽ làm giảm hiệu quả chuyển giao tri thức là khả năng học viên khai thác tri thức từ chương (Bennett, 1996; Gerwin & Moffat, 1997) Tóm lại, trình đào tạo sau đại học, bao gồm khả năng nhận hiểu biết chung là khả năng mà hai bên có những ra giá trị, đồng hóa, kết hợp nó với kiến thức hiện hiểu biết, khả năng phối hợp cùng nhau để hướng có và áp dụng nó vào công việc hàng ngày trong đến việc đạt được mục tiêu chung các tổ chức của họ (Cohen & Levinthal, 1990, 38 AGU International Journal of Sciences – 2020, Vol 25 (2), 36 – 48 Trong mô hình nghiên cứu của Ko và cs (2005), ảnh hưởng đến quá trình chuyển giao tri thức là Ju và cs (2008), Thái Kim Phụng và Trần Thanh mối quan hệ giữa bên chuyển giao và phía tiếp Tĩnh (2013); Nguyễn Văn Toán (2012), Chen và nhận Chuyển giao tri thức cần phải có nhiều sự cs., (2012) cũng đã kết luận rằng hiểu biết chung tương tác và thường xuyên giữa hai bên (Nonaka, có tác động cùng chiều đến chuyển giao tri thức 1994) Một tương tác thành công phụ thuộc vào Kết quả nghiên cứu đã ủng hộ cho giả thuyết sau: chất lượng của mối quan hệ giữa hai bên (Ko & cs., 2005) Kết quả nghiên cứu của Baum và Giả thuyết H2: Sự hiểu biết chung giữa giảng viên Ingram (1998), Xu và Ma (2008), Ieva (2012), và học viên càng nhiều thì hiệu quả chuyển giao Szulanski và cs., (2016) cho thấy mối quan hệ tri thức càng cao khó khăn giữa bên chuyển giao và bên tiếp nhận có thể ảnh hưởng xấu đến hoạt động chuyển giao 2.4 Mối quan hệ khó khăn (Ardous tri thức Giả thuyết H3 được đề xuất như sau: relationship) Giả thuyết H3: Mối quan hệ khó khăn giữa giảng Một khía cạnh quan trọng cho cả nguồn chuyển viên và người học càng thấp thì hiệu quả chuyển giao và phía tiếp nhận tri thức là bản chất của mối giao tri thức càng cao quan hệ có sẵn của họ bởi vì mối quan hệ bền chặt tạo điều kiện cho dòng chảy tri thức (Hansen, 2.5 Động cơ nội tại (Intrinsic motivation) 1999) và thúc đẩy sự tương tác hai chiều giữa nguồn chuyển giao và phía tiếp nhận tri thức Nguyễn Đình Thọ và cs (2008) định nghĩa động (Leonard-Barton & Sinha, 1993) Chuyển giao tri cơ dùng để giải thích vì sao con người hành động, thức hiếm khi là một sự kiện đơn lẻ, nhưng duy trì hành động của họ và giúp họ hoàn thành thường là một quá trình trao đổi lặp đi lặp lại Một công việc Động cơ giúp quá trình thiết lập và làm người nhận tiềm năng có thể yêu cầu giải thích về gia tăng chất lượng của quá trình nhận thức và bản chất của tri thức được chuyển giao để quyết điều này dẫn đến thành công Tương tự, Phạm Thị định xem tri thức này có đáp ứng nhu cầu của họ Hoài Thu (2012) cho rằng động cơ nội tại là nhu hay không Tương tự như vậy, một khi đã tham cầu muốn biết, mong muốn học hỏi một cách tự gia vào hoạt động chuyển giao, nguồn chuyển nhiên giao có thể phải hoạt động để có được sự đánh giá chặt chẽ hơn về nhu cầu của người nhận và chọn Theo Amabile và cs (1994) động cơ của người kiến thức phù hợp để chuyển giao Sự thành công lao động bao gồm động cơ ngoại tại và động cơ của việc trao đổi này phụ thuộc vào một mức độ nội tại Trong đó động cơ nội tại là "động cơ để nào đó của chất lượng mối quan hệ giữa nguồn tham gia vào công việc chủ yếu vì lợi ích riêng chuyển giao và phía tiếp nhận, có thể thấy được trong chính bản thân hoạt động đó, bởi vì bản thân trong hoạt động giao tiếp (Arrow, 1974) và trong công việc là thú vị, hấp dẫn, hoặc đáp ứng được mối quan hệ mật thiết của họ (Marsden, 1990) sự thỏa mãn Cá nhân có được động cơ nội tại khi Mối quan hệ khó khăn, một trong những khác biệt nhu cầu của họ được thỏa mãn một cách trực tiếp làm căng thẳng sự giao tiếp và hợp tác và khoảng (ví dụ như tự đưa ra mục tiêu của mình) hoặc khi cách giữa các bên liên quan, là một rào cản đáng sự thỏa mãn của họ nằm trong nội dung của chính kể đối với việc chuyển giao tri thức (Szulanski, hoạt động đó Động cơ nội tại xảy ra khi người ta 1996) nhận thấy mình có lợi ích riêng trong chính bản thân hoạt động đó, tự thân nó tồn tại mà không Theo Szulanski (1996) định nghĩa mối quan hệ phụ thuộc vào hoạt động khác (Calder & Staw, khó khăn là mối quan hệ làm mất thời gian và tạo 1975) một khoảng cách giữa bên chuyển giao và phía tiếp nhận Theo Argote (1999) cho rằng mối quan Osterloh và Frey (2000) kết luận rằng động cơ nội hệ khó khăn là một trong những yếu tố quan trọng tại tác động lên hiệu quả chuyển giao tri thức ẩn Tác giả lập luận rằng bởi vì các nhà quản lý 39 AGU International Journal of Sciences – 2020, Vol 25 (2), 36 – 48 không thể dễ dàng quan sát tri thức và chuyển gián tiếp để thúc đẩy nhân viên chuyển giao tri giao tri thức, họ cần dựa vào những nhân viên có thức, trong đó tiền là "mục tiêu cung cấp sự thỏa động cơ nội tại để chuyển giao tri thức O'Dell và mãn của nhân viên và nó độc lập với công việc" Grayson (1998) phát hiện rằng động cơ nội tại đóng vai trò quan trọng trong chuyển giao các thói Bennett (1996) đồng ý rằng việc chuyển giao quen (practices) Trong đó thói quen là việc sử công nghệ thành công đòi hỏi các cá nhân phải dụng thường xuyên các tri thức của tổ chức được công nhận để họ có động cơ làm việc tốt (thường tồn tại dưới dạng tri thức ẩn) Sadiq hơn Kết quả nghiên cứu của Bock và Kim (2002) Sohail và Daud (2009) đã kiểm tra các yếu tố ảnh cho thấy các phần thưởng vật chất là động cơ thúc hưởng đến hành vi chia sẻ tri thức của đội ngũ đẩy chia sẻ tri thức Kết quả nghiên cứu của giảng viên thuộc các trường đại học công và tư ở Víctor và cs., (2015) cho thấy động cơ ngoại tại Malaysia Kết quả nghiên cứu cho thấy động cơ có mối quan hệ cùng chiều với chuyển giao tri và cơ hội ảnh hưởng đến quá trình chuyển giao tri thức Đối với học viên cao học thì động cơ ngoại thức của giảng viên Chang và cs., (2012) xác tại của họ là kiếm được nhiều tiền, dễ dàng thăng định khả năng và động cơ là yếu tố quyết định tiến được người khác công nhận và nể phục Theo đáng kể hiệu quả chuyển giao tri thức trong các đó, giả thuyết H5 được đề xuất: tập đoàn đa quốc gia Kết quả nghiên cứu của Nasri (2011) cho thấy động lực định hình hành vi Giả thuyết H5: Động cơ ngoại tại của người học chuyển giao tri thức của sinh viên các trường cao càng cao thì hiệu quả chuyển giao tri thức càng đẳng cộng đồng cao Argote (1999) đã tìm ra một mối quan hệ tích cực 2.7 Độ tin cậy nguồn (Source Credibility) giữa động cơ và chuyển giao tri thức Quan điểm chuyển giao tri thức chủ động này cho thấy Độ tin cậy nguồn là mức độ mà phía tiếp nhận chuyển giao tri thức phản ánh tương xứng khả (học viên) nhận thức được nguồn chuyển giao năng nhận thức của người học, để học hỏi và giải (giảng viên) có chuyên môn giỏi và đáng tin cậy quyết một số vấn đề từ giảng viên chuyển giao tri (Dholakia & Sternthal, 1977, Grewal và thức sang người học ngay sau khi họ tham gia vào cs., 1994) Khi học viên nhận thấy độ tin cậy nhiệm vụ học tập lúc đầu Nghiên cứu của Ko và nguồn cao thì tri thức mà nguồn chuyển giao cs (2005); Ju và cs (2008); Nguyễn Đình Thọ và (giảng viên) trình bày được xem là hữu ích Nguyễn Thị Mai Trang (2015), Deon và Maureen (Mizerski và cs., 1979), qua đó tạo điều kiện cho (2016) đã phát hiện rằng động cơ nội tại có tác quá trình chuyển giao tri thức Lý thuyết phân bổ động cùng chiều đến chuyển giao tri thức Kết quả của Kelley (1973) gợi ý rằng phía tiếp nhận tri nghiên cứu đã ủng hộ cho giả thuyết sau: thức cố gắng đánh giá liệu tri thức cung cấp có đại diện chính xác hoặc liệu nguồn tri thức có thiếu sự Giả thuyết H4: Động cơ nội tại của người học tin cậy hay không Khi nguồn tin cậy thấp, phía càng cao thì hiệu quả chuyển giao tri thức càng tiếp nhận (học viên) sẽ nhận thức được tri thức cao của nguồn là kém thuyết phục và sẽ đánh giá không cao nguồn tri thức đó (Eagley và cs., 2.6 Động cơ ngoại tại (Extrinsic motivation) 1978) Khi nguồn tin cậy cao, tác động thuyết phục của tri thức thường được gia tăng (Mizerski Theo Amabile và cs (1994) định nghĩa động cơ và cs., 1979) và tri thức lúc này được coi là hữu ngoại tại được hiểu là "động cơ làm việc chủ yếu ích để đáp ứng một cái gì đó ngoài công việc Trái ngược với động cơ nội tại, một cá nhân có động Szulanski chỉ ra rằng khi nguồn chuyển giao là cơ ngoại tại khi nhu cầu của họ được đáp ứng một không đáng tin cậy, phía tiếp nhận không có động cách gián tiếp cụ thể thù lao là một phương tiện cơ để thu nhận kiến thức bởi vì nguồn chuyển giao truyền đạt đến họ thông qua nguồn tri thức 40 AGU International Journal of Sciences – 2020, Vol 25 (2), 36 – 48 Người tiếp nhận thường sử dụng danh tiếng của diễn đạt ý tưởng một cách rõ ràng và khả năng sử nguồn để xác định giá trị tri thức (Szulanski, dụng ngôn từ tốt và dễ hiểu (Monge và cs., 1982) 1996; Ko & cs., 2005; Joshi & cs., 2005) Khi Năng lực giải mã đề cập đến khả năng lắng nghe, nguồn thông tin chuyển giao thiếu sự tín nhiệm chú ý và phản ứng nhanh của người tiếp nhận trong mắt người tiếp nhận, việc chuyển giao tri (học viên) (Monge và cs., 1982) thức sẽ kém hiệu quả Tác giả Ko và cs (2005); Ju và cs (2008) đã kết luận rằng độ tin cậy nguồn Nghiên cứu của Robey và cs., (2002) kết luận khi có tác động cùng chiều đến chuyển giao tri thức một học viên không có khả năng lắng nghe, chú ý Kết quả nghiên cứu đã ủng hộ cho giả thuyết sau: và phản hồi, cơ hội để cải thiện mối quan hệ của họ với giảng viên sẽ bị bỏ qua Kết quả nghiên Giả thuyết H6: Giảng viên càng đáng tin cậy thì cứu của Ko và cs (2005) cho thấy có mối quan hệ sự chuyển giao tri thức càng lớn cùng chiều giữa năng lực giải mã và mối quan hệ khó khăn, tương tự Ju và cs (2008), Xu và Ma 2.8 Độ tin cậy nguồn và mối quan hệ khó khăn (2008) cũng tìm thấy có mối quan hệ giữa năng lực mã hóa và mối quan hệ khó khăn Trên cơ sở Độ tin cậy nguồn là thái độ mà người tiếp nhận có đó, các giả thuyết sau đây được đề xuất: về nguồn chuyển giao (Dholakia & Sternthal, 1977, Grewal và cs., 1994) và liên quan đến sự Giả thuyết H8: Học viên có năng lực giải mã càng sẵn sàng của người tiếp nhận để giao tiếp và hợp cao thì mối quan hệ khó khăn giữa giảng viên và tác với nguồn chuyển giao (Anderson & McLean, học viên càng thấp 1974) Khó khăn trong giao tiếp và cộng tác cho thấy có một khoảng cách và có thể làm mất thời Giả thuyết H9: Giảng viên có năng lực mã hóa gian giữa hai bên Điều này cho thấy khi độ tin càng cao thì thì mối quan hệ khó khăn giữa giảng cậy nguồn cao, người tiếp nhận có khả năng tăng viên và học viên càng thấp cường giao tiếp và hợp tác với nguồn chuyển giao, do đó làm giảm mối quan hệ khó khăn hay 2.10 Năng lực giao tiếp và sự hiểu biết chung điều này được hiểu là làm giảm khoảng cách giữa nguồn chuyển giao và phía tiếp nhận Kết quả Theo Bennett (1996) cho rằng những khó khăn nghiên cứu của Ko và cs (2005); Ju và cs (2008) trong giao tiếp có thể phát sinh từ việc bất đồng cho thấy khi nguồn chuyển giao có độ tin cậy cao quan điểm, cách nhận diện và đánh giá vấn đề thì mối quan hệ khó khăn giữa nguồn chuyển giao giữa bên chuyển giao và bên tiếp nhận Ví dụ, khi và phía tiếp nhận sẽ thấp Vì thế, giả thuyết được chuyển giao công nghệ, việc xây dựng sự hiểu đề xuất như sau: biết chung giữa các bên liên quan là rất quan trọng và việc phát triển sự hiểu biết chung đó phụ Giả thuyết H7 : Giảng viên càng đáng tin cậy, thuộc phần nào vào năng lực giao tiếp của người mối quan hệ khó khăn giữa giảng viên và học viên gửi và người nhận Swaab và cs (2002) mô tả càng giảm năng lực giao tiếp là khả năng sắp xếp, đánh giá, giải thích và chuyển thông tin thành tri thức 2.9 Năng lực giao tiếp và mối quan hệ khó chuyển giao nhằm tạo ra nhận thức chung về một khăn vấn đề hoặc giải pháp của bên nhận chuyển giao Năng lực giao tiếp là khả năng giải thích những Nghiên cứu của Kahai và Cooper (2003) kết luận kiến thức về hành vi giao tiếp thích hợp nhằm đạt rằng giao tiếp rõ ràng sẽ tạo điều kiện cho sự phát được mục tiêu một cách hiệu quả (Monge & cs., triển của sự hiểu biết chung, điều này đã có tác 1982) Năng lực giao tiếp gồm năng lực mã hóa động tích cực đến quyết định đạt chất lượng Kết (bên chuyển giao – giảng viên) và năng lực giải quả nghiên cứu của Ko và cs (2005); Nguyễn mã (bên tiếp nhận – học viên) Truyền thông giữa Văn Toán, (2012) đã chỉ ra mối quan hệ cùng các cá nhân đòi hỏi cả việc giải mã và mã hóa chiều giữa năng lực mã hóa và năng lực giải mã thông tin Năng lực mã hóa dùng để chỉ khả năng 41 AGU International Journal of Sciences – 2020, Vol 25 (2), 36 – 48 đến sự hiểu biết chung Kết quả nghiên cứu đã Giả thuyết H11: Giảng viên có năng lực mã hóa ủng hộ cho giả thuyết sau: càng cao thì hiểu biết chung giữa giảng viên và học viên càng lớn Giả thuyết H10: Học viên có năng lực giải mã càng cao thì hiểu biết chung giữa giảng viên và học viên càng lớn Hình 1 Mô hình nghiên cứu 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU cho người trả lời hiểu đúng về khái niệm chuyển giao tri thức, trong phần đầu của bảng câu hỏi đã Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện thông qua định nghĩa chuyển giao tri thức Kích thước mẫu phương pháp thảo luận tay đôi với 19 học viên là n = 335 Phương pháp phân tích mô hình cấu cao học Các thang đo này nguyên thủy bằng tiếng trúc tuyến tính SEM (Structural Equation Anh Vì vậy, phương pháp dịch ngược (back Modeling) được sử dụng để kiểm định mô hình lý translation) và phỏng vấn thăm dò bằng nghiên thuyết cùng với các giả thuyết Các thang đo sử cứu định tính được sử dụng để đảm bảo ý nghĩa dụng trong nghiên cứu này đều sử dụng từ các của các biến quan sát Từ kết quả thảo luận tay nghiên cứu trước đây Tất cả các thang đo được đôi, nhóm tác giả tiến hành tham khảo ý kiến đo lường dạng Likert 7 điểm, trong đó 1: hoàn chuyên gia để đưa ra thang đo chính thức toàn phản đối và 7: hoàn toàn đồng ý Có 09 khái niệm được sử dụng trong nghiên cứu này, đó là: Nghiên cứu chính thức được thực hiện thông qua Khả năng tiếp thu dựa theo thang đo của kỹ thuật phỏng vấn bảng câu hỏi, phương pháp Szulanski (1996) gồm 5 biến quan sát; Sự hiểu lấy mẫu thuận tiện, đối tượng phỏng vấn là những biết chung giữa học viên và giảng viên kế thừa học viên đã và đang tham gia học sau đại học tại thang đo của Nelson và Cooprider (1996) gồm 5 Trường Đại học An Giang Nhằm tạo điều kiện 42 AGU International Journal of Sciences – 2020, Vol 25 (2), 36 – 48 biến quan sát; Mối quan hệ khó khăn dựa vào và tiếp tục được kiểm định (độ tin cậy tổng hợp, thang đo của Ko và cs (2005) gồm 4 biến quan tính đơn nguyên, giá trị hội tụ, và giá trị phân sát; Động cơ nội tại (IM) gồm 4 biến quan sát và biệt) thông qua phương pháp phân tích nhân tố Động cơ ngoại tại gồm 5 biến quan sát kế thừa khẳng định CFA (Confirmatory Factor Analysis) thang đo của Amabile và cs (1994); Độ tin cậy Phương pháp phân tích mô hình cấu trúc tuyến nguồn dựa vào thang đo của Ko và cs., 2005 gồm tính SEM (Structural Equation Modeling) được sử 4 biến quan sát; Năng lực mã hóa của giảng viên dụng để kiểm định mô hình lý thuyết cùng với các gồm 5 biến quan sát và Năng lực giải mã của học giả thuyết Phương pháp ước lượng là maximum viên gồm 5 biến quan sát kế thừa thang đo của likelihood Phân tích Cronbach’ alpha (Bảng 1) Monge và cs (1982); Chuyển giao tri thức kế thừa cho thấy các biến đạt yêu cầu về tương quan biến thang đo của Ko và cs (2005) đã điều chỉnh gồm tổng, thang đo của các nhân tố động cơ ngoại tại, 4 biến quan sát độ tin cậy nguồn, mối quan hệ khó khăn và chuyển giao tri thức đều thỏa mãn yêu cầu về độ 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO tin cậy Cronbach alpha (từ 0,884 đến 0,912) LUẬN Các thang đo khái niệm nghiên cứu trước tiên được đánh giá bằng hệ số tin cậy Cronbach’ alpha Bảng 1 Bảng tóm tắt kết quả kiểm định thang đo Khái niệm Số biến Độ tin cậy Phương sai Giá quan sát Cronbach Tổng hợp Động cơ ngoại tại trích (%) trị Độ tin cậy nguồn Mối quan hệ khó khăn 4 0,894 0,921 0,744 Đạt Chuyển giao tri thức 4 0,884 0,873 0,633 yêu 4 0,891 0,895 0,680 cầu 4 0,912 0,913 0,724 Kết quả CFA cho thấy mô hình đo lường đạt được ứng Như vậy các yếu tố động cơ ngoại tại, độ tin độ tương thích với thị trường: 𝜒2[96] = cậy nguồn, mối quan hệ khó khăn, chuyển giao tri 237,980 (𝑝 = 0,000); GFI = 0,919; CFI= 0,966; thức thỏa điều kiện cần và đủ về giá trị phân biệt và RMSEA = 0,067 Trong đó, thang đo động cơ (Fornell & Larcker, 1981) ngoại tại và mối quan hệ khó khăn đạt được tính đơn hướng Hai thang đo còn lại (độ tin cậy nguồn Kết quả SEM (Hình 2) cho thấy mô hình này đạt và chuyển giao tri thức) có mối tương quan giữa độ tương thích với thị trường: 𝜒2[96] = các sai số của các biến quan sát nên chúng không 237,980 (𝑝 = 0,000); GFI = 0,919; CFI= 0,966; đạt được tính đơn hướng Hơn nữa, các trọng số và RMSEA = 0,067 Động cơ ngoại tại của người (𝜆𝑖) chuẩn hóa đều đạt tiêu chuẩn cho phép học tác động tương đối mạnh vào hiệu quả chuyển (≥0,72) và có ý nghĩa thống kê các giá trị p = giao tri thức (H1: β = 0,36; p = 0,000) Độ tin cậy 0,000 (xem hình 2) Vì vậy, các thang đo này đều nguồn tác động mạnh đến chuyển giao tri thức đạt giá trị hội tụ Bình phương hệ số tương quan (H2: β = 0,4; p = 0,000) và mối quan hệ khó khăn giữa các khái niệm nghiên cứu động cơ ngoại tại, tác động tương đối đến chuyển giao tri thức (H3: độ tin cậy nguồn, mối quan hệ khó khăn, chuyển β = 0,28; p = 0,000) Cả ba giả thuyết đều chấp giao tri thức đều nhỏ hơn phương sai trích tương nhận và có ý nghĩa thống kê (p < 0,05) 43 AGU International Journal of Sciences – 2020, Vol 25 (2), 36 – 48 Bảng 2 Kết quả kiểm định mối quan hệ nhân quả giữa các khái niệm trong mô hình nghiên cứu (chưa chuẩn hóa) Mối quan hệ Ước lượng se cr p DTCN > CGTT 0,513 0, 087 5,909 0,000 MQHKK > CGTT 0,269 0, 061 4,379 0,000 DCNT > CGTT 0,222 0, 028 7,811 0,000 Hình 2 Kiểm định SEM mô hình nghiên cứu (chuẩn hóa) 4 HÀM Ý QUẢN TRỊ thức trong khóa học Vì vậy, Trường Đại học An Giang khi xây dựng hoặc liên kết đào tạo chương Kết quả của nghiên cứu này đem lại một số hàm ý trình sau đại học cần quan tâm đến mối quan hệ cho nhà quản trị các chương trình đào tạo sau đại này Thêm vào đó, việc sử dụng các yếu tố khích học Một là mối quan hệ cùng chiều và tương đối lệ và hiểu được những mong đợi từ người học là mạnh giữa động cơ ngoại tại và chuyển giao tri cần thiết vì giúp cho học viên cảm thấy thỏa mãn thức của học viên cao học đối với chương trình khi tham gia chương trình học, ngành học và môn cho thấy hầu hết các học viên đều đồng ý rằng họ học Bên cạnh yếu tố động cơ nội tại của học viên có động cơ ngoại tại cao để học và thu nhận tri 44 AGU International Journal of Sciences – 2020, Vol 25 (2), 36 – 48 khi tham gia chương trình sau đại học giúp họ Thứ nhất là mô hình nghiên cứu chỉ được kiểm nâng cao kiến thức, yếu tố động cơ ngoại tại của định với học viên cao học các trường liên kết đào học viên cũng rất quan trọng vì khi học chương tạo tại Trường Đại học An Giang Học viên tại trình sau đại học giúp họ có cơ hội thăng tiến đây có thể có một số khác biệt so với học viên tại cũng như đạt được vị trí nhất định trong công việc các khu vực khác tại Việt Nam Hơn nữa, nghiên và xã hội cứu này cũng chỉ nghiên cứu học viên cao học Có thể có sự khác biệt giữa học viên sau đại học và Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy đa số học viên các bậc khác như bậc đại học hay cao đẳng Vì đồng ý rằng họ và giảng viên có mối quan hệ tốt, vậy, tiếp tục kiểm định mô hình nghiên cứu với nghĩa là mối quan hệ của họ không khó khăn, điều sinh viên thuộc các bậc học khác để gia tăng tính này khuyến khích chuyển giao tri thức Vì vậy, để tổng quát hóa của mô hình cũng là một hướng quá trình chuyển giao tri thức đạt hiệu quả cần nghiên cứu tiếp theo phải có sự tương tác giữa giảng viên và học viên Mối quan hệ giữa hai bên càng tốt thì quá trình Trong tương lai các nghiên cứu tiếp theo có thể chuyển giao càng đạt hiệu quả, đồng thời học viên xem xét các yếu tố khác, ví dụ như khả năng quan có thể tiếp nhận và vận dụng tri thức đã học vào sát tri thức hoặc các yếu tố phản ánh mối quan hệ công việc (Szulanski, 1996) Điều này cho thấy tri thức giữa các nhân tố, như niềm tin, để tăng nhà trường cần tạo môi trường thuận lợi để giảng cường hơn nữa lĩnh vực quan trọng này viên và học viên có thể giao tiếp, trao đổi thường xuyên, từ đó nuôi dưỡng mối quan hệ và tạo điều TÀI LIỆU THAM KHẢO kiện cho quá trình hợp tác và trao đổi dễ dàng giữa hai bên Anderson, V., & McLean, R (1974) Design of Experiments: A Realistic Approach, Marcel Kết quả nghiên cứu cho thấy có mối quan hệ cùng Dekkar New York chiều giữa độ tin cậy nguồn và hiệu quả chuyển giao tri thức Điều này gợi ý nhà trường nên có Alavi, M., & Leidner, D E (2001) Review: trang web giới thiệu về lý lịch khoa học của giảng viên trước mỗi môn học để học viên nhận thấy Knowledge Management and Knowledge giảng viên đã được đào tạo bài bản, có kinh nghiệm thực tiễn Từ đó giúp học viên có niềm tin Management Systems: Conceptual với giảng viên trên cơ sở đó tạo điều kiện cho hiệu quả chuyển giao tri thức Foundations and Research Issues MIS Cuối cùng mô hình lý thuyết về chuyển giao tri Quarterly 25 (1), 107-136 thức với nguồn tiếp nhận là học viên cao học đã góp phần bổ sung vào hệ thống lý thuyết về hiệu Alvarez, K., Salas, E., & Garofano C.M (2004) quả chuyển giao tri thức cụ thể Các nhà nghiên An Integrated Model of Training Evaluation cứu hàn lâm ở Việt Nam có thể xem mô hình này and Effectiveness Human Resource như một mô hình tham khảo cho các nghiên cứu Development Review 3 (4), 385-416 của mình Amabile, T., Hill, K., Hennessey, B., & Tighe, E 5 HẠN CHẾ CỦA NGHIÊN CỨU VÀ (1994) The Work Preference Inventory: HƯỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP THEO Assessing Intrinsic and Extrinsic Motivational Orientations Journal of Personality and Kết quả của nghiên cứu này đóng góp những hiểu Social Psychology (66:5), 950-967 biết về tri thức và chuyển giao tri thức Cũng tương tự như bất kỳ đề tài nghiên cứu nào, nghiên Argote, L., & Ingram, P (2000) Knowledge cứu này cũng có nhiều hạn chế transfer - a basis for competitive advantage in firms Organisational Behaviour and Human Decision Processes, 82 (1), 150-69 Argote, L (1999) Organizations Learning; Creating, Retaining and Tranferring 45 AGU International Journal of Sciences – 2020, Vol 25 (2), 36 – 48 Knowledge Boston: Kluwer Academic Chen, F., Bapuji H., Dyck, B & Wang, X (2012) Publisher I learned more than I taught: the hidden dimension of learning in intercultural Baum, J A C., & Ingram, P (1998) knowledge transfer The Learning SurvivalEnhancing Learning in the Manhattan Organization 19 (2), 109-120 Hotel Industry Management Science (44), 996-1016 Darr, E.D & Kurtzberg, T.R (2000) An investigation of partner similarity dimensions Bennett, J L (1996) Building Relationships for on knowledge transfer Organizational Technology Transfer Communications of the Behavior and Human Decision Processes 82 ACM, 39 (9), 35-37 (1), 28-44 Berman, S., & Heilweg, S (1989) Perceived Davenport, T.H & Prusak, L (2000) Working Supervisor Communication Competence and with Knowledge: How organizations Manage Supervisor Satisfaction as a Function of What They Know, Boston, Mass Harvard Quality Circle Participation The Journal of Business School Press Business Communication, 26 (2), 103-122 Dholakia, R., & Sternthal, B (1977) Highly Bock, G W., & Kim, Y.-G (2002) Breaking the Credible Sources: Persuasive Facilitators or Myths of Rewards: An Exploratory Study of Persuasive Liabilities? Journal of Consumer Attitudes About Knowledge Sharing Research, (3), 223-232 Information Resources Management Journal, 15 (2), 14-21 Deon, T & Maureen, T (2016) Investigating the Characteristics Needed by Scrum Team Bosch, F.A.J van den, Wijk, R.A.J.L van, & Members to Successfully Transfer Tacit Volberda, H.W (1999) Co-evolution of Firm Knowledge During Agile Software Projects Absorptive Capacity and Knowledge Electronic Journal of Information Systems environment: Organizational Forms and Evaluation 19 (1), 36-54 Combinative Capabilities Organization Science, 10 (5), 551-568 Eagley, A., Wood, W., & Chaiken, S (1978) Causal Inferences about Communicators and Calder, B J., & Staw, B M (1975) The Self- Their Effect on Opinion Change Journal of Perception of Intrinsic and Extrinsic Personality and Social Psychology (36), 424- Motivation Journal of Personality and Social 443 Psychology, 31, 599-605 Gerwin, D., & Moffat, L (1997) Withdrawal of Chang, Y.-Y., Gong, Y., & Peng, M W (2012) Team Autonomy During Concurrent Expatriate knowledge transfer, subsidiary Engineering Management Science (43:9) pp absorptive capacity, and subsidiary 1275-1287 performance Academy of Management Journal, 55 (4), 927-948 Grewal, D., Gotlieb, J., & Marmorstein, H (1994) The Moderating Effects of Message Cohen, L., Cohen, M & Levithal A.D (1990) Framing and Source Credibility on the Price- Absorptive Capacity: A new perspective on Perceived Risk Relationship Journal of Learning and Innovation Administrative Consumer Research, (21), 145-153 Science Quarterly, 35, 128-152 Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc (Biên Cronbach, L.J (1951) Coefficient alpha and the tập) (2005) Phân tích dữ liệu nghiên cứu với internal structure of tests, Psychometrika, 16 SPSS Thành phố Hồ Chí Minh: NXB Thống (3), 297-334 Kê 46 AGU International Journal of Sciences – 2020, Vol 25 (2), 36 – 48 Hansen, M (1999) The Search-Transfer Problem: programme: The China perspective Journal of The Role of Weak Ties in Sharing Knowledge Technology Management in China 2(1), 84- Across Organization Subunits Administrative 97 Science Quarterly, 44, 82-111 Monge, P., Bachman, S., Dillard, J., & Eisenberg, Ieva, M (2012) Antecedents of knowledge E (1982) Communicator Competence in the transfer in acquisitions Baltic Journal of Workplace: Model Testing and Scale Management 7 (2), 167-184 Development, in Communication Yearbook, M Burgoon (Ed.), Transaction Books, New Joshi, K.D., Sarker, Saonee & Sarker, Superateek Brunswick, NJ, 505-527 (2004) Knowledge Transfer Among Face-to- Face Information Systems Development Team Mizerski, R., Golden, L., & Kernan, J (1979) Members: Examining the Role of Knowledge, The Attributional Process in Consumer Source, and Relational Context In Decision Making Journal of Consumer Proceedings of the 37th Hawaii International Research, (6), 123-140 Conference on System Sciences (HICSS'04) Track 8: 80248a Nelson, K., & Cooprider, J (1996) The Contribution of Shared Knowledge to IS Jan, M P & Kjell, B H (2014) Exploring Group Performance MIS Quarterly, 20(4), individual-level and group-level levers for 409-429 inter-organizational knowledge transfer The Learning Organization 21 (4), 274-287 Nguyễn Đình Thọ (2017) Knowledge transfer from business schools to business Kahai, S S., & Cooper, R B (2003) Exploring organizations: the roles absorptive capacity, the Core Concepts of Media Richness Theory: learning motivation, acquired knowledge and The Impact of Cue Multiplicity and Feedback job autonomy Journal of Knowledge Immediacy on Decision Quality Journal of Management; 21, 1240-1253 Management Information Systems, 20 (1), 263-299 Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang (2008) Nghiên cứu khoa học Marketing - Ứng Kelley, H (1973) The Process of Causal dụng mô hình cấu trúc tuyến tính SEM ĐH Attribution American Psychologist, 28 (2), pp Quốc Gia Tp HCM 107-128 Nguyễn Đình Thọ., & Nguyễn Thị Mai Trang Ko, D.G., Kirch, L.J & King, W.R (2005) (2015) Can knowledge be transferred from Antecedents of Knowledge transfer from business schools to business organizations Consultants to Clients in Enterprise System through in-service training students? SEM and Implementations MIS Quarterly, 29 (1), 59- fsQCA findings Journal of Business 85 Research, 68, 1332-1340 Krauss, R., & Fussell, S (1990) Mutual Nguyễn Đình Thọ., Nguyễn Thị Mai Trang., & Lê Thúy Vân (2008) Các yếu tố chính tác động Knowledge and Communications vào kiến thức thu nhận của sinh viên khối ngành kinh tế tại Tp.HCM Đại học quốc gia Effectiveness, in Intellectual Teamwork: Tp.HCM Social and Technological Foundations of Nguyễn Văn Toán (2012) Vai trò trung gian của sự hiểu biết chung trong mối quan hệ giữa Cooperative Work, J Calegher, R Kraut, and năng lực mã hóa, năng lực giải mã và chuyển C Egido (Eds.), Lawrence Erlbaum and Associates, Hillsdale, NJ, 111-145 Li-Hua R (2007) Knowledge transfer in international educational collaboration 47 AGU International Journal of Sciences – 2020, Vol 25 (2), 36 – 48 giao tri thức trong đào tạo thạc sĩ Trường Đại Visualization’s Influence on the Development học kinh tế Tp.HCM, Việt Nam of Shared Mental Models Journal of Management Information Systems, 19 (1), Nonaka, I (1994) A dynamic theory of 129-150 organizational knowledge creation Szulanski, G (1996) Exploring Internal Stickiness: Impediments to the transfer of best Organization Science, 5 (1), 14-24 practice within the firm Strategic management Journal, 17, 27-44 Nunnally., & Burnstein (1994) Pschychometric Theory, 3rd edition McGraw Hill, New York Szulnski, Ringov & Jensen (2016) Overcoming Stickiness: How the Timing of Knowledge Osterloh, M., & Frey, B (2000) Motivation, Transfer Methods Affects Transfer Difficulty Knowledge Transfer, and Organizational Organization Science 27 (2) 304-322 Forms, Organization Science, 11 (5), 538-550 Thái Kim Phụng & Trần Thanh Tĩnh (2013) Các Phạm Thị Hoài Thu (2012) Động cơ ngoại tại, nhân tố ảnh hưởng đến việc chuyển giao tri sự phù hợp của tri thức chuyển giao, mối quan thức trong quá trình triển khai hệ thống ERP hệ khó khăn và kết quả chuyển giao tri thức: tại Việt Nam Tạp chí Phát triển kinh tế, 274, Nghiên cứu về chương trình đào tạo thạc sĩ tại 23-35 Tp HCM Trường Đại học kinh tế Tp.HCM, Việt Nam Wu, W & Lee, Y (2012) Absorptive Capacity And MNC Knowledge Transfer: The Robey, D., Ross, J W., & Boudreau, M (2002) Organizational Behavior Perspective The Learning to Implement Enterprise Systems: International Business & Economics Research An Exploratory Study of the Dialectics of Journal 11(8) Change Journal of Management Information Systems, 19 (1), 17-46 Xu, Q & Ma, Q (2008) Determinants of ERP implementation knowledge transfer Simon, J & Soliman K.S (2003) An Alternative Information & Management 45 (8), 528-539 Method to Measure MIS faculty Teaching performance The international Journal of Zahra, S A & George, G (2002) Absorptive Educational Management, 17 (5), 195-199 capacity: A Review, Reconceptualization and Extension Academy of Management Review, Steyn, G.M (2004) Harnessing The Power of 27, 185-194 Knowledge in Higher education Education 124 (4), 615-631 Swaab, R I., Postmes, T., Neijens, P., Kiers, M H., & Dumay, A C M (2002) Multiparty Negotiation Support: The Role of 48