Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần Điện học Vật lý đại cương góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên ĐH ngành kỹ thuật

Mục đích nghiên cứu Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần “Điện học”- chương trình Vật lý đại cương và đề xuất các hình thức sử dụng tài liệu đó nhằm góp phần bồi dưỡng n

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

_

TRẦN ĐỨC KHOẢN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÀI LIỆU TỰ HỌC

CÓ HƯỚNG DẪN THEO MÔĐUN PHẦN “ĐIỆN HỌC” VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG GÓP PHẦN BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN

ĐẠI HỌC NGÀNH KỸ THUẬT

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Nghệ An, 2016

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

_

TRẦN ĐỨC KHOẢN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÀI LIỆU TỰ HỌC

CÓ HƯỚNG DẪN THEO MÔĐUN PHẦN “ĐIỆN HỌC” VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG GÓP PHẦN BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN

ĐẠI HỌC NGÀNH KỸ THUẬT

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lý

Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1 PGS.TS NGUYỄN QUANG LẠC

2 PGS.TS MAI VĂN TRINH

Nghệ An, 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện Các kết quả trình bày trong luận án là trung thực, có nguồn trích dẫn Các kết quả công bố chung đều được đồng nghiệp cho phép sử dụng đưa vào luận án

Tác giả luận án

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

MỤC LỤC ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ VÀ HÌNH TRONG LUẬN ÁN v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của luận án 4

8 Cấu trúc của luận án 5

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam 9

1.3 Những vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu 13

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 15

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO MÔĐUN 16

2.1 Khái niệm tự học 16

2.2 Năng lực tự học 21

2.3 Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun 30

2.4 Vị trí của học phần Vật lý đại cương đối với sinh viên Đại học ngành kỹ thuật 35

2.5 Mục tiêu dạy học Vật lý đại cương cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật 36

2.6 Tổ chức hoạt động dạy học ở Đại học 37

2.7 Đặc điểm tự học của sinh viên Đại học 41

2.8 Đặc điểm hoạt động nhận thức của sinh viên Đại học ngành kỹ thuật 43

2.9 Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật 45

2.10 Thực trạng tự học Vật lý đại cương của sinh viên Đại học ngành kỹ thuật 50

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 60

CHƯƠNG 3 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO MÔĐUN PHẦN “ĐIỆN HỌC” VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNGĐẠI HỌC NGÀNH KỸ THUẬT 62

3.1 Vị trí, mục tiêu, nội dung của phần “Điện học” 62

3.2 Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun 68

3.3 Các hình thức sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun 91

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 110

CHƯƠNG 4.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 112

4.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 112

4.2 Thời gian, địa điểm và đối tượng thực nghiệm sư phạm 112

4.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 112

4.4 Công tác chuẩn bị thực nghiệm 114

4.5 Nội dung thực nghiệm sư phạm 115

4.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 116

4.7 Điều tra tính khả thi của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trong việc góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên Đại học ngành kĩ thuật 138

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 143

KẾT LUẬN CHUNG 144

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU 146

TÀI LIỆU THAM KHẢO 147

PHỤ LỤC P0 Phụ lục 1: Phiếu thăm dò ý kiến của sinh viên Đại học ngành kỹ thuật về hoạt động tự

học học phần Vật lí đại cương P1 Phụ lục 2: Phiếu thăm dò ý kiến của giảng viên về hoạt động tự học Vật lí đại cương của

sinh viên Đại học ngành kỹ thuật P5 Phụ lục 3: Phiếu khảo sát ý kiến về việc tự học với tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun P8 Phụ lục 4: Phiếu khảo sát ý kiến về việc xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng

dẫn theo môđun góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật P10 Phụ lục 5: Bảng kết quả điều tra thực trạng tự học Vật lý đại cương của sinh viên Đại học

ngành kỹ thuật P12 Phụ lục 6: Bảng kết quả thực nghiệm sư phạm P15 Phụ lục 7: Kế hoạch dạy học bài “Tương tác điện - Định luật Coulomb” P24 Phụ lục 8: Kế hoạch dạy học bài “Điện trường” P31 Phụ lục 9: Kế hoạch dạy học bài “Điện thế” P38 Phụ lục 10: Đề kiểm tra số 1 P45 Phụ lục 11: Đề kiểm tra số 2 P48 Phụ lục 12: Đề kiểm tra số 3 P51 Phụ lục 13: Đề kiểm tra số 4 P55 Phụ lục 14: Một số hình ảnh thực nghiệm sư phạm P59 Phụ lục 15: Nội dung tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun kèm theo luận án Lưu

trong đĩa CD) P61

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BCH Ban chấp hành

BGD&ĐT Bộ Giáo dục và đào tạo

CNTT Công nghệ thông tin

CHXHCN Cộng hòa xã hội chủ nghĩa

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ VÀ HÌNH TRONG LUẬN ÁN

Trang

Bảng

Bảng 2.1: Tiêu chí đánh giá năng lực tự học của SV 29

Bảng 2.2: Bảng điều tra về hứng thú tự VLĐC của SV Đại học NKT 52

Bảng 2.3: Kết quả điều tra về nguyên nhân ảnh hưởng đến hiệu quả tự học 55

Bảng 2.4: Bảng điều tra về biện pháp để tự học có kết quả 56

Bảng 2.5: Điều tra về các nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng tự họccủa SV theo đánh giá của GV 58

Bảng 3.1: Phân bố số tiết phần “Điện học” của một số trường Đại học 67

Bảng 3.2: Hệ thông các môđun phần “Điện học” 72

Bảng 4.1: Lớp TN và ĐC vòng 1 116

Bảng 4.2: Thống kê kết quả học tập của SV nhóm TN và ĐC trước khi TNSP vòng 1 117

Bảng 4.3: Phân bố điểm của nhóm TN và nhóm ĐC sau khi TNSP vòng 1 119

Bảng 4.4: Phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi sau khi TN vòng 1 119

Bảng 4.5: Lớp TN và ĐC vòng 2 121

Bảng 4.6: Kết quả học tập của SV nhóm TN, ĐC trước khi TNSP vòng 2 121

Bảng 4.7: Các chỉ số thống kê lớp TN và ĐC TNSP vòng 2 122

Bảng 4.8: Kiểm nghiệm giả thiết E0 122

Bảng 4.9: Kiểm nghiệm giả thiết H0 122

Bảng 4.10: Phân bố điểm của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC sau khi TN vòng 2 125

Bảng 4.11: Phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN, ĐC sau TN vòng 2 126

Bảng 4.12: Tính điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn sau TNSP vòng 2 127

Bảng 4.13: Thống kê với phép thử t - student 127

Bảng 4.14: Kiểm nghiệm giả thiết thống kê E0 127

Bảng 4.15: Kiểm nghiệm giả thiết thống kê H0 128

Bảng 4.16: Kết quả theo dõi năng lực tự học của SV Nguyễn Văn Đông 130

Bảng 4.17: Kết quả theo dõi năng lực tự học của SV Trần Tuấn Anh 131

Bảng 4.18: Kết quả theo dõi năng lực tự học của SV Bùi Minh Nam 133

Bảng 4.19: Bảng kết quả theo dõi năng lực tự học của SV Nguyễn Quý Dương 135

Bảng 4.20: Kết quả kiểm tra của nhóm SV(Nghiên cứu trường hợp) 137

Bảng 4.21: Kết quả đánh giá tài liệu theo môdun dạng văn bản của GV 139

Bảng 4.22: Kết quả đánh giá tài liệu theo môdun dạng số hóa của GV 139

Bảng 4.23: Ý kiến của GV về khả năng hỗ trợ dạy học của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun và góp phần bồi dưỡng năng lực tự học của SV 140

Bảng 4.24: Kết quả đánh giá tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng văn bản của SV 141

Bảng 4.25: Kết quả đánh giá tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđundạng số hóa của SV 142

Bảng P.2.1: Bảng điều tra nhận thức của SV về vai trò của VLĐC trong chương

trình đào tạo của mình P.12

Bảng P.2.2: Kết quả điều tra về thời gian tự học của SV Đại học NKT .P.12 Bảng P.2.3: Kết quả điều tra về mục đích tự học VLĐC của SV Đại học NKT .P.12 Bảng P.2.4: Kết quả điều tra về nguồn tài liệu sử dụng cho tự học VLĐC của SV P.12 Bảng P.2.5: Thực trạng về các hoạt động tự học VLĐC của SV Đại học NKT .P.13 Bảng P.2.6: Kết quả điều tra về phương pháp được GV giới thiệu và sử dụng trong tổ chức tự học cho SV Đại học NKT P.13 Bảng P.2.7: Điều tra về thực trạng tổ chức dạy VLĐC của GV .P.14 Bảng P.4.1: Bảng tính các thông số thống kê TNSP vòng 1 P.16 Bảng P.4.2: Bảng so sánh các thông số thống kê lớp TN và ĐC TNSP vòng 1 .P.17 Bảng P.4.3: Bảng kiểm nghiệm kết quả TN bằng phép thử t-Student .P.17 Bảng P.4.4: Bảng kiểm nghiệm giả thiết E0 P.17 Bảng P.4.5: Bảng kiểm nghiệm giả thiết H0 .P.17 Bảng P.4.6: Bảng tính các thông số thống kê TNSP vòng 2 P.18 Bảng P.4.7: Bảng tính các thông số thống kê sau TNSP vòng 2 .P.19 Bảng P.4.8: Bảng tự đánh giá năng lực tự học của SV lớp ĐC trước và sau khi học tập với tài liệu thông thường .P.20 Bảng P.4.9: Bảng tự đánh giá năng lực tự học của SV lớp TN trước và sau khi học tập với tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun P.22 Sơ đồ Sơ đồ 2.1: Cấu trúc tổng quát của một môđun dạy học 32

Sơ đồ 3.1: Sinh viên tự học hoàn toàn một môđun 92

Sơ đồ 3.2: SV tự học hoàn toàn một đơn vị kiến thức (tiểu môđun) trong môđun 92

Sơ đồ 3.3: Dạy học trên lớp học truyền thống khi có sự hỗ trợ của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun 97

Hình Hình 2.1: Biểu đồ thể hiện thực trạng nhận thức của SV về vai trò của VLĐC trong chương trình đào tạo của SV Đại học NKT 51

Hình 2.2: Biểu đồ thể hiện về mục đích tự học VLĐC của SV Đại học NKT 53

Hình 2.3: Biểu đồ thể hiện về nguồn tài liệu sử dụng cho tự học VLĐC 54

Hình 3.1: Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần điện trường tĩnh 87

Hình 3.2: Giới thiệu về môđun 87

Hình 3.3: Thí nghiệm về điện trường tĩnh 87

Hình 3.4: Hướng dẫn học tập một môđun 88

Hình 3.5: Hướng dẫn học một tiểu môđun 88

Hình 3.6: Mục tiêu của môđun 88

Hình 3.7: Điều kiện cần có để học môđun 88

Hình 3.8: Nội dung kiến thức của môđun 88

Hình 3.9: Bài tự kiểm tra kết thúc môđun 88

Hình 3.10: Nội dung kiến thức của một tiểu môđun 88

Hình 3.11: Một số ứng dụng của tiểu môđun 88

Hình 3.12: Hướng dẫn tự kiểm tra kiến thức vào tiểu môđun 89

Hình 3.13: Bài tự kiểm tra kiến thức vào tiểu môđun 89

Hình 3.14: Hướng dẫn đọc phần mục tiêu của tiểu môđun 89

Hình 3.15: Xác định mục tiêu của tiểu môđun 89

Hình 3.16: Câu hỏi hướng dẫn tự học 89

Hình 3.17: Tài liệu Ebook 89

Hình 3.18: Các Slide tóm tắt nội dung kiến thức lý thuyết cơ bản của tiểu môđun 90

Hình 3.19: Hướng dẫn làm bài kiểm tra lần 1 90

Hình 3.20: Bài tự kiểm tra kiến thức lần 1 90

Hình 3.21: Bài tập tự luận 90

Hình 3.22: Bài tập trắc nghiệm 90

Hình 3.23: Video hoạt động của đèn hình CRT 91

Hình 3.24: Giải thích hoạt động của đèn hình CRT 91

Hình 3.25: Hướng dẫn làm bài kiểm tra lần 2 91

Hình 3.26: Bài tự kiểm tra kiến thức lần 2 91

Hình 3.27: Website tự học Vật lý đại cương 94

Hình 3.28: Hướng dẫn mở tài liệu tự học có hướngdẫn theo môđun được chứa trong file flash 94

Hình 3.29: Hướng dẫn mở rộng màn hình 95

Hình 3.30: Điều kiện để được học một tiểu môđun 95

Hình 3.31: Hướng dẫn đọc tài liệu tham khảo 95

Hình 3.32: Điểm và lời khuyên khi làm không đạt bài kiểm tra 96

Hình 3.33: Điểm và lời khuyên khi làm đạt bài kiểm tra 96

Hình 3.34: Lời nhắc nhở “Phải hoàn thành bài kiểm tra trước khi rời khỏi slide này” 96 Hình 3.35: Lời nhắc nhở “Bạn phải làm đạt yêu cầu bài kiểm tra này mới có thể chuyển sang slide tiếp theo” 96

Biểu đồ Biểu đồ 4.1: Đa giác đồ tần số về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC 117

Biểu đồ 4.2: Đường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi sau khi TN vòng 1 120

Biểu đồ 4.3 Đường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN và ĐC trong đợt TNSP vòng 2 126

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sự phát triển nhảy vọt của khoa học và công nghệ có tác động đến mọi lĩnh vực của xã hội, trong đó có GD&ĐT Do đó, triết lý về giáo dục cho thế kỷ XXI có những biến đổi to lớn, được thể hiện ở tư tưởng chủ đạo là “học thường xuyên suốt đời” làm nền móng, dựa trên các mục tiêu tổng quát của việc học là: học để biết, học để làm, học để chung sống cùng nhau và học để làm người (Learning to know, learning to do, learning to live together, learning to be), hướng tới xây dựng một

“xã hội học tập”[54, tr.8]

Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X cũng đã ghi: “Ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh, sinh viên” [42]

Trong văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã nêu rõ “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa”, “Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư phát triển Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo theo nhu cầu phát triển của

xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc Đẩy mạnh xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân được học tập suốt đời” Theo đó, cần “thực hiện đồng bộ các giải pháp phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội [3]

Nghị quyết chính phủ số 14/2005/NQ-CP về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục Đại học Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020 đã nêu: “Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học, phát huy tính chủ động của người học;

sử dụng CNTT và truyền thông trong hoạt động dạy và học; khai thác các nguồn tư

liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu trên mạng Internet Lựa chọn, sử dụng các chương trình, giáo trình tiên tiến của các nước”, “Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài”[43]

Điều 40 của Luật Giáo dục nước CHXHCN Việt Nam, năm 2005, ghi rõ:

“Phương pháp đào tạo trình độ Cao đẳng, trình độ Đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”[38]

Hiện nay các trường Đại học đã chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế sang hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ, đây là một trong những hình thức đổi mới mang tầm chiến lược của giáo dục Đại học Việt Nam Đào tạo theo học chế tín chỉ có đặc điểm nổi bật như sau: 1 Thời lượng GV lên lớp trực tiếp giảng dạy SV ít, phần lớn thời gian SV phải tự nghiên cứu; 2 Là hệ thống đào tạo mở, nội dung chương trình theo tốc độ và khả năng của người học, đòi hỏi tính thích ứng cao, cập nhật thông tin thường xuyên, liên tục; 3 Khối lượng kiến thức lớn, việc KTĐG cần được tiến hành thường xuyên với các bài tập lớn, tiểu luận, khóa luận ; 4 Các PPDH được đa dạng hóa như thảo luận, seminar, thực tập, thực tế, cần được sử dụng nhiều Dạy học theo tín chỉ là một hình thức đào tạo mới đối với cả người dạy, người học và với các trường Đại học ở Việt Nam Hình thức dạy học theo tín chỉ, phát huy tính tích cực chủ động của người học, nhưng việc tổ chức SV tự học theo học chế tín chỉ còn gặp những khó khăn nhất định như: thời gian tự học; quản lý nội dung, chất lượng học tập; phương thức tổ chức phù hợp Từ những đặc điểm đó, để mang lại hiệu quả của từng học phần, nếu không có sự đổi mới hình thức TCDH phù hợp với đặc điểm của tín chỉ Dẫn đến tình trạng chỉ thay đổi tên gọi của hình thức đào tạo, chứ không làm thay đổi hoạt động dạy của GV và hoạt động học của SV Vì vậy, rất cần phải nghiên cứu đưa

ra tài liệu hỗ trợ dạy học và hình thức TCDH theo tín chỉ đáp ứng thực tiễn dạy học Đại học ở Việt Nam hiện nay Tài liệu dạy học được biên soạn theo môđun là một trong những loại học liệu có thể giúp cho việc TCDH theo hướng tăng cường tính tự lực học tập của SV ở các trường CĐ và ĐH [99],[28]

Vật lý đại cương đối với SV Đại học ngành kỹ thuật là một học phần cơ bản

Nó có nhiệm vụ trang bị cho SV những kiến thức và kỹ năng cơ bản về Vật lý ở bậc

Đại học để tiếp tục học tập, nghiên cứu các công nghệ kỹ thuật, đồng thời cũng góp phần hình thành nhân cách người kỹ sư trong tương lai Vì vậy, học phần yêu cầu SV phải nắm vững những kiến thức, và kỹ năng thuộc chương trình để học tập các môn kỹ thuật cơ sở và kỹ thuật chuyên ngành Tuy nhiên thời gian dành cho môn học này rất

ít Do đó, GV không đủ thời gian giảng hết cho SV ở trên lớp, nên SV phải chủ yếu tự học ở nhà Vì vậy, xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun học phần VLĐC cho SV Đại học NKT thuật là rất cần thiết[33]

Vấn đề tự học cho SV, tự học có hướng dẫn, tự học có hướng dẫn theo tiếp cận môđun đã có một số công trình nghiên cứu và vận dụng vào thực tiễn dạy học có tính khả thi như: Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Thị Oanh, Phạm Văn Lâm, Nguyễn Thị Ngà, Dương Huy Cẩn, Ngô Quang Sơn Nhưng cho đến nay chưa có một luận án nào viết

về xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần “Điện học” Vật

lý đại cương cho SV Đại học NKT

Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng tài liệu tự

học có hướng dẫn theo môđun phần “Điện học” Vật lý đại cương góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật” để làm nội dung

nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần “Điện học”- chương trình Vật lý đại cương và đề xuất các hình thức sử dụng tài liệu đó nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học học phần Vật lý đại cương của

sinh viên Đại học ngành kỹ thuật

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn

theo môđun phần “Điện học” Vật lý đại cương của sinh viên Đại học ngành kỹ thuật

3.3 Phạm vi nghiên cứu: Trong phạm vi đề tài, chúng tôi tập chung vào xây

dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần “Điện trường tĩnh”,

“Vật dẫn” của phần “Điện học” thuộc học phần Vật lý đại cương góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần “Điện học”

và đề xuất được các hình thức sử dụng tài liệu, thì sẽ góp phần bồi dưỡng năng lực tự

học cho sinh viên, qua đó nâng cao chất lượng dạy học học phần Vật lý đại cương cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về tự học và năng lực tự học, hướng tiếp cận môđun trong dạy học và kết quả của việc tiếp cận môđun trong dạy học trên thế giới

5.4 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun và các hình thức sử dụng đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Thực hiện việc nghiên cứu các tư liệu về

lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý, tập trung vào vấn đề tự học và năng lực tự học, đồng thời nghiên cứu hướng tiếp cận môđun trong dạy học

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Thiết kế và phát phiếu điều tra đối với

giảng viên và sinh viên để đánh giá thực trạng tự học của sinh viên, thực trạng tài liệu

hỗ trợ sinh viên tự học học phần Vật lý đại cương nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực

tự học cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở một

số trường Đại học để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất trong luận án

6.4 Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm bằng thống kê toán học và bằng

phương pháp nghiên cứu trường hợp: Theo dõi, phân tích và đánh giá kết quả tự học

của một số sinh viên tham gia thực nghiệm sư phạm, để thấy rõ hiệu quả của các tác

động sư phạm đối với các đối tượng sinh viên yếu, trung bình, khá và giỏi

7 Đóng góp của luận án

7.1 Đóng góp của luận án về mặt lí luận

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về tự học, năng lực tự học, môđun, môđun dạy học, tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun Khẳng định vai trò quan trọng của

việc xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun góp phần bồi dưỡng năng lực

tự học đối với sinh viên Đại học ngành kỹ thuật hiện nay

- Xây dựng được bộ tiêu chí để đánh giá tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật

- Đề xuất phương hướng, quy trình và nguyên tắc xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

- Đề xuất các hình thức sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun, để

hỗ trợ sinh viên Đại học ngành kỹ thuật tự học học phần Vật lý đại cương có hiệu quả, góp phần bồi dưỡng năng lực tự học, nâng cao chất lượng dạy học học phần Vật

lý đại cương

7.2 Đóng góp của luận án về mặt thực tiễn

- Làm rõ các yếu tố thực tiễn qua kết quả điều tra, phân tích việc sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun, hỗ trợ sinh viên Đại học ngành kỹ thuật tự học học phần Vật lý đại cương

- Xây dựng được tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần “Điện trường tĩnh” và “Vật dẫn”, đề xuất các hình thức sử dụng tài liệu theo hướng giúp sinh viên tự học học phần Vật lý đại cương

- Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần “Điện học” là dạng tư liệu mới

hỗ trợ có hiệu quả cho việc dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho Sinh viên Đại học ngành kỹ thuật

8 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận án gồm 4 chương:

Chương 1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Chương 2 Cơ sở lý luận và thực tiễn của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật

Chương 3 Xây dựng và sử dụng tài liệu theo môđun phần “Điện học” Vật

lý đại cương Đại học ngành kỹ thuật

Chương 4 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Xuất phát từ ý tưởng lấy người học làm trung tâm của các nhà nghiên cứu giáo dục đã hình thành các tiếp cận giáo dục là cơ sở nền móng cho việc xây dựng chương trình có cấu trúc môđun, và dạy học theo môđun sau này Cách tiếp cận đó là: Nội dung, chương trình cần hướng tới người học, tạo điều kiện cho người học tự giải quyết được vấn đề học tập của họ, phù hợp với điều kiện, năng lực, sở trường, nhu cầu của từng người học

1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

- Trong thế kỷ XX, vào những năm 20 các chương trình có cấu trúc môđun đã được sử dụng ở Mỹ, trong đào tạo bổ túc tức thời cho công nhân làm ở các dây chuyền của các hãng sản xuất ôtô General motor, và Ford Để đáp ứng công việc nhanh và hiệu quả trong các dây chuyền sản xuất, công nhân được đào tạo cấp tốc trong các khóa học ngắn (từ 2 đến 3 ngày) Người học được làm quen với mục tiêu công việc và được đào tạo ngay tại dây chuyền với nội dung không thừa, không thiếu, nhằm đảm nhận được một công việc cụ thể trong dây chuyền Khi có sự thuyên chuyển vị trí làm việc (nội dung công việc khác), người công nhân phải qua một khóa học ngắn hạn tương tự Phương pháp và hình thức đào tạo này đã nhanh chóng được phổ biến và áp dụng rộng rãi ở Anh và một số nước Châu Âu, do tính thực dụng, tiết kiệm thời gian

và kinh phí đào tạo Rất dễ nhận thấy đây là một kiểu đào tạo môđun đúng theo phong cách Mỹ “thực chất, bộc trực và hiệu quả”[80]

Tại trung tâm giáo dục nghề nghiệp ở Viện ĐH Ohio của Mỹ, người ta đã sử dụng hệ thống bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên, chương trình bổ túc

“năng lực cho GV” chương trình được cấu trúc từ 12 môđun đến 100 môđun[89]

Đặc điểm nổi bật của các chương trình có cấu trúc môđun ở Mỹ là nó được phân tầng rất chặt chẽ, chủ yếu là 2 tầng với các “môđun” đơn vị đào tạo cơ bản và các đơn vị thành phần là môđun bổ trợ

- Ở Pháp, những khóa học có cấu trúc môđun được tổ chức trong thời gian sau chiến tranh thế giới lần thứ II tại các vùng mỏ than Nhưng nó khác ở chỗ công nhân

Mỹ được đào tạo nhằm đáp ứng cho dây chuyền sản xuất, còn ở Pháp nhằm giải quyết công ăn việc làm cho công nhân mỏ, do tình trạng thất nghiệp tại các mỏ than,

nhưng trong cả 2 trường hợp các khóa học đều mang tính “trọn vẹn” và “tích hợp”

rất cao [26]

- Ở Thụy Điển, chương trình đào tạo công nhân khai thác gỗ được cấu trúc theo trình tự và nội dung cơ bản qua các môđun đào tạo Hệ thống đào tạo ở Thụy Điển được đưa vào sử dụng từ những năm 50 của thế kỷ XX, nhưng cho đến nay vẫn chưa hoàn thiện Điều này cũng nói lên việc phân định giới hạn, và nội dung các môđun là

công việc rất phức tạp, nó quyết định hiệu quả của việc đào tạo theo môđun[85]

- Từ năm 1975, đào tạo môđun được áp dụng rộng rãi ở Australia Nét nổi bật của việc nghiên cứu, và ứng dụng môđun ở Australia là sự kế thừa, kết hợp các chương trình đào tạo truyền thống, với các chương trình đào tạo theo môđun, cũng như cách tổ chức đánh giá các chương trình đào tạo theo môđun Việc nghiên cứu, đào tạo nghề theo môđun tại Australia mang những nét đặc thù và quá trình vận dụng được thực hiện một cách linh hoạt, tạo ra sự khác biệt giữa các bang khác nhau Những công trình công bố của M.O.Donnell và R.Meyer tại bang Victoria đã chứng tỏ sự khác biệt này Đóng góp của M.O.Donnell và R.Meyer trong các quan niệm và giải pháp về cấu trúc chương trình có ý nghĩa rất quan trọng, đáng kể nhất là việc xây dựng chương trình có cấu trúc môđun kết hợp với chương trình có cấu trúc truyền thống Theo M.O.Donnell, tính “trọn vẹn” chính là dấu hiệu bản chất của môđun đào tạo Tính

“trọn vẹn” là “phần hồn” của một môđun, là tính chất có “ý nghĩa nhất” khi xem xét các chương trình đào tạo được cấu trúc theo môđun Các nghiên cứu của M.O.Donnell

đã làm phong phú lý luận về đào tạo theo môđun Chúng ta biết rằng “phương pháp tiếp cận theo người học”, “cá nhân hóa học tập” là một trong những điểm sáng lung linh nhất của tiếp cận môđun trong đào tạo nghề và vốn nó đã mang lại nhiều cảm

hứng cho các nhà phát triển chương trình từ trước tới nay [78], [79]

- Ở Liên Xô (cũ) việc áp dụng phương thức đào tạo theo môđun, được Viện khoa học dạy nghề nghiên cứu áp dụng thông qua nghiên cứu về các đơn vị kiến thức, hoặc đã được trung tâm phương pháp Liên bang nghiên cứu bằng hình thức các “phiếu công nghệ” trong các chương trình thực tập sản xuất, các phiếu lắp đặt [19]

- Ở nhiều nước khác như Nam Triều Tiên, Thái Lan, Philippin… cũng áp dụng môđun đào tạo nghề

- Gần đây, trong sự cải tổ bậc trung học, ở nhiều nước như Ấn Độ, Pakistan, Thái Lan,… đã đưa các chương trình đào tạo nghề theo môđun vào kế hoạch dạy học chính khóa ở các trường trung học phổ thông

- Tổ chức lao động quốc tế ILO(International Labour Organization) đã xây dựng cho mình một hệ thống đào tạo theo môđun hoàn chỉnh Hệ thống này có ảnh hưởng lớn đến chương trình đào tạo nghề của nhiều quốc gia, và là hệ thống có nhiều thông tin nhất ở Việt Nam Chương trình đào tạo theo môđun trong lĩnh vực đào tạo

ĐH gắn với hình thức đào tạo theo “hệ thống tín chỉ” Hình thức đào tạo này bắt nguồn

từ khái niệm học tập của J.Deway, xem SV là nhân vật trung tâm, và họ cần được tự thể nghiệm bản thân thông qua việc học tập phù hợp với những lợi ích cá nhân Điều này đòi hỏi phải làm cho các môđun có nội dung thực tiễn, có mối quan hệ rõ rệt với thế giới hiện thực, người học phải được mở rộng khả năng trong việc lựa chọn phù hợp

và thiết thực [88]

- Hệ thống tín chỉ học tập xuất phát từ Viện ĐH Harvard, được Viện trưởng Eliot thực hiện vào năm 1872 Chương trình đào tạo cổ điển cứng nhắc được thay thế bởi sự lựa chọn rộng rãi các chương trình, các môn học đối với SV Đào tạo theo hệ thống tín chỉ đã phát triển rộng khắp, đặc biệt ở Mỹ Thực tiễn thực hiện mô hình đào tạo này cũng có những ưu điểm, và hạn chế nhất định Đào tạo theo hệ thống tín chỉ có

ưu điểm là: Mang lại hiệu quả cao về phương diện quản lý, giảm giá thành đào tạo, hiệu quả học tập cao và tạo ra tính mềm dẻo, khả năng thích ứng cao của các chương trình đào tạo Bên cạnh đó, hệ thống tín chỉ cũng bộc lộ những nhược điểm: Kiến thức

bị cắt vụn làm ảnh hưởng đến động cơ học tập của SV, SV nhìn mức độ học vấn quy định cho một văn bằng như là sự tích lũy các tín chỉ học tập hơn là việc học tập vì lợi ích cuối cùng của họ Hạn chế này đã được khắc phục bằng sự khởi xướng hệ thống

“tín chỉ theo Môđun” của Khoa Giáo dục - Viện ĐH Massachusetts (Mỹ) Hệ thống tín chỉ theo môđun, cho phép SV đạt được văn bằng ĐH qua việc tích lũy các loại tri thức

GD khác nhau, được đo lường bằng một đơn vị xác định Tín chỉ theo môđun được cấp cho SV thực hiện hoạt động học tập dưới sự điều khiển của giáo viên, nhưng cũng có thể cấp cho các SV làm việc độc lập khi đã ký kết một “hợp đồng học tập cá nhân” với giáo viên Những nghiên cứu về hệ thống tín chỉ, hay tín chỉ theo môđun tập trung chủ yếu vào phương diện quản lý, và xây dựng chương trình đào tạo Do đó, nó thiếu những chỉ dẫn đối với giáo viên khi họ tham gia vào quá trình phát triển chương trình

đào tạo Mặc dù vậy, hệ thống tín chỉ đã rất phổ biến, và được áp dụng rộng rãi nhờ những ưu điểm có hiệu quả đào tạo cao, có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao, đạt hiệu quả về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo

- Ở Đông Nam Á các nước như Thái Lan, Singapo cũng đã tiếp thu, và vận dụng kỹ thuật môđun hóa nội dung dạy học, và tổ chức đào tạo theo môđun

- Hội nghị Quốc tế về “Triển khai áp dụng môđun trong đào tạo” được tổ chức tháng 12 năm 1977 tại Băng Cốc (Thái Lan), và tháng 1 năm 1985 tại Pari (Pháp) đã

có khuyến nghị “Sử dụng môđun là thích hợp và cần thiết cho mọi đối tượng đào tạo Các nước không có nền kinh tế phát triển, đầu tư tổng thể cho giáo dục bị hạn chế nên quan tâm tới đào tạo theo môđun Không nên sa đà vào tranh cãi, duy danh thuật ngữ,

mà nên triển khai áp dụng và từ đó rút kinh nghiệm”[27]

- Đã có nhiều tài liệu biên soạn theo môđun như: “Khái niệm về môđun đào tạo kỹ năng cần thiết” của Ban đào tạo nghề thuộc Văn phòng lao động quốc tế;

“Cẩm nang cho giáo viên về quản lý giáo dục” của tổ chức UNESCO khu vực Châu

Á - Thái Bình Dương và một số sách, giáo trình VLĐC ở Mỹ cũng đã biện soạn theo môđun [33]

Tóm lại, chương trình có cấu trúc môđun và phương pháp đào tạo theo môđun,

đã phát triển và ứng dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới Việc xây dựng cấu trúc chương trình theo môđun ở mỗi quốc gia, trong từng lĩnh vực, và từng ngành nghề đã

có sự nghiên cứu, và ứng dụng một cách thận trọng trên cơ sở lý luận, và thực tiễn của mỗi nước Qua nghiên cứu cho thấy, quá trình tổ chức đào tạo nghề theo môđun ở các nước đã có những hiệu quả nhất định

1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Chương trình đào tạo theo môđun đã có mặt từ những năm 70 của thế kỷ XX trong các chương trình của Hoa Kỳ ở miền Nam Việt Nam Ở miền Bắc Việt Nam chương trình đào tạo theo môđun du nhập muộn hơn một chút cùng với các kỹ thuật và công nghệ mới chủ yếu từ các nước Đông Âu

- Từ năm 1988, Viện Nhiên cứu ĐH và Giáo dục Chuyên nghiệp đã bắt đầu nghiên cứu khả năng và điều kiện để áp dụng môđun dạy học trong đào tạo và tổ chức đào tạo theo môđun Đến năm 1989 đã công bố kết quả nghiên cứu của đề tài “Thí sinh tự học” Đề tài này mới chỉ phác thảo được khả năng tổ chức để SV học tập một

cách tự lực đạt tới mục tiêu đào tạo, đồng thời kiến nghị một số hình thức đào tạo trên

cơ sở SV tự học [33]

- Trong ngành y tế có một vài tài liệu đề cập sơ bộ lý luận về dạy học theo môđun và thiết kế dạy học theo môđun như: “Sư phạm y học” NXB Y học - 1990;

“Học theo môđun” NXB Y học - 1992; Bệnh học đại cương - NXB Y học 1993[33]

- Người được coi là tiên phong nghiên cứu, và đã đưa ra khái niệm về môđun dạy học là Nguyễn Ngọc Quang, qua những nghiên cứu về môđun dạy học, tuy không nhiều nhưng đã đưa ra những cơ sở, giúp người đọc hình dung rõ nét, và ít nhiều có được những kỹ thuật cơ bản để có thể môđun hóa những nội dung dạy học cụ thể Từ những nghiên cứu, ý tưởng của tác giả, những năm gần đây đã có các công trình nghiên cứu, ứng dụng môđun dạy học trong giảng dạy đã được thực hiện Năm 1993 Nguyễn Ngọc Quang cùng giảng viên Đặng Thị Oanh đã đề xuất biện pháp vận dụng tiếp cận môđun vào việc đào tạo SV trường ĐHSP Hà Nội Đó là nghiên cứu tình huống mô phỏng hành vi, biên soạn theo tiếp cận môđun rèn luyện kỹ năng dạy học

cho SV[44],[48]

- Năm 1993, Nguyễn Minh Đường chủ biên cho ra cuốn “Môđun kỹ năng hành nghề - phương pháp tiếp cận và biên soạn” Đây là cuốn sách đầy đủ nhất về đào tạo nghề theo môđun, từ quan niệm đến cách thức biên soạn, đã cung cấp cho người đọc một cách có hệ thống về lý luận đào tạo nghề theo môđun Thành công nhất của công trình chính ở chỗ: lần đầu tiên các quan niệm của ILO đã được thể hiện qua các giải pháp xây dựng cấu trúc chương trình trong điều kiện cụ thể ở Việt Nam Tuy nhiên, do cuốn sách được biên soạn nhằm giúp cho đối tượng người học tiếp cận ngay chương trình có cấu trúc môđun nên phần quan niệm và cơ sở lý luận về cấu trúc chưa được các tác giả trình bày cặn kẽ [17]

- Năm 1995, tác giả Đỗ Huân bảo vệ thành công luận án Phó Tiến sĩ Khoa học

sư phạm - Tâm lý “Tiếp cận môđun trong xây dựng cấu trúc chương trình đào tạo nghề” Đây là luận án đầu tiên chọn vấn đề nghiên cứu về đào tạo nghề theo môđun, tác giả đã xây dựng một lý luận về tiếp cận môđun trong xây dựng chương trình đào tạo nghề trong điều kiện Việt Nam trên cơ sở triết học, tâm lý học sư phạm, lý luận dạy học hiện đại Tác giả đã chỉ ra những nội dung cơ bản của định hướng xây dựng cấu trúc chương trình đào tạo nghề theo môđun và đề xuất quy trình xây dựng chương trình có cấu tạo môđun trong lĩnh vực đào tạo nghề ở Việt Nam bao gồm 5 thành phần:

xác định nhu cầu làm việc; phân tích việc làm thành các nhiệm vụ, các kỹ năng thực hiện cần thiết; xây dựng khả năng học tập của học sinh; xây dựng cấu trúc chương trình mô đun; biên soạn nội dung môđun, từ đó đi đến kết luận “vấn đề tiếp cận môđun trong xây dựng cấu trúc chương trình là vấn đề nghiên cứu có thực và cần thiết” Như vậy, dạy học theo môđun là một tiếp cận mới, mặc dù có nhiều triển vọng, song chưa

có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm trong lĩnh vực này [27]

- Cũng năm 1995, Giảng viên Nguyễn Thị Oanh tiếp tục phát triển hướng nghiên cứu của mình, và đã bảo vệ thành công luận án Phó Tiến sĩ Khoa học sư phạm

- Tâm lý: “Dùng bài toán tình huống mô phỏng rèn luyện kỹ năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho SV khoa hóa học ĐHSP” Luận án đã nghiên cứu biên soạn nội dung dạy học theo tiếp cận môđun Theo tác giả để triển khai được một hệ thống dạy học kiểu mới “hệ tự học - cá thể hóa - có hướng dẫn” thì việc biên soạn và

tổ chức dạy học phải thực hiện theo tiếp cận môđun Từ những đặc trưng cơ bản của một môđun dạy học, cấu trúc của môđun dạy học, tác giả đã tiếp cận môđun để xây dựng hệ thống kỹ năng thiết kế công nghệ bài dạy và rèn luyện kỹ năng dạy học cho

SV sư phạm hóa học Kết quả nghiên cứu thực nghiệm sư phạm cho thấy tài liệu biên soạn theo phương pháp môđun dùng cho sinh viên tự học - cá thể hóa - có hướng dẫn cho phép SV phát huy các năng lực của bản thân Tuy nhiên luận án chưa đưa ra các phương hướng, nguyên tắc, quy trình biên soạn tài liệu và các hình thức sử dụng tài

liệu [44]

- Cũng theo hướng nghiên cứu này, năm 1995 Phạm Văn Lâm đã bảo vệ thành công luận án Phó Tiến sĩ Khoa học sư phạm - Tâm lý với đề tài: “Nâng cao chất lượng thực tập VLĐC ở trường ĐH kỹ thuật bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun” Trong luận án tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận như: Các hệ thống dạy học; Các hình thức tổ chức dạy học ở đại học; Cộng nghệ dạy học hiện đại; Môđun dạy học; Phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun Trong các hệ thống dạy học tác giả đã tổng hợp và phân tích về hệ dạy học “tự học - cá thể hóa - có hướng dẫn” Còn trong các hình thức dạy học ở đại học (Bài giảng, Xêmina, ) tác giả đã quan tâm đến một hình thức mới đó là “hình thức tự học có hướng dẫn”, hình thức dạy học lấy tự học là chính, với sự hướng dẫn của GV và tài liệu Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận

về môđun, môđun dạy học, cấu trúc của môđun dạy học, phương pháp tự học có hướng theo môđun, ưu nhược điểm của phương pháp tự học có hướng dẫn theo

môđun, nghiên cứu về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học VLĐC nói chung và thực trạng dạy học thực tập VLĐC nói riêng, từ đó tác giả đã đưa đến nhận định ứng dụng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun là một giải pháp để nâng cao chất lượng thực tập VLĐC

Từ nghiên cứu cơ sở lý luận về môđun dạy học, phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun và thực tiễn dạy học thực tập VLĐC, tác giả đã thiết kế nội dung thực tập VLĐC theo môđun, thiết kế phương pháp dạy học và đưa ra những điều kiện cần thiết để dạy học thực tập VLĐC bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun Qua thực nghiệm sư phạm cho thấy: Phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun có tính khả thi; SV chấp nhận và hứng thú học tập thực tập VLĐC hơn phương pháp cũ; Chất lượng thực tập VLĐC được nâng lên; Khẳng định được khả năng ứng dụng mở rộng của phương pháp dạy học này không những ở lĩnh vực thực tập VLĐC mà còn có thể ứng dụng mở rộng ở một số lĩnh vực khác

Tuy nhiên, ở nghiên cứu này tác giả đi sâu phân tích khả năng và triển vọng của việc ứng dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trong dạy học học phần thí nghiệm VLĐC, còn bỏ ngỏ phần lý thuyết, bài tập VLĐC Tác giả cũng chưa đi sâu nghiên cứu về năng lực tự học, đặc điểm tự học của SV, đặc điểm hoạt động nhận thức của SV Đại học NKT, tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho SV Đại học NKT như thế nào, và chưa xây dựng bảng tiêu chí đánh giá năng lực tự học của SV, chưa đưa ra phương hướng, nguyên tắc, quy trình chung để xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun [33]

Vấn đề tự học, tự học tiếp cận theo môđun, các năm gần đây cũng có một số tác giả nghiên cứu và đề cập đến như:

- Năm 2009, Dương Huy Cẩn trong luận án Tiến sĩ Giáo dục học với đề tài:

“Tăng cường năng lực tự học cho SV hóa học ở trường ĐHSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun” Luận án cũng đã nghiên cứu thực trạng vấn đề tự học của SV, trên cơ sở đó đã đưa ra các biện pháp tăng cường năng lực tự học cho SV Một trong những biện pháp mà tác giả sử dụng đó là “Tự học bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun” Qua kết quả thực nghiệm sư phạm cho phép khẳng định việc nghiên cứu thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun và tổ chức dạy học bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun là phù hợp, thiết thực góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học ở Đại học Tuy nhiên trong luận án tác giả chủ yếu đi sâu

nghiên cứu các biện pháp nhằm tăng cường năng lực tự học cho SV sư phạm Hóa học,

mà chưa đưa ra phương hướng, nguyên tắc, quy trình xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun cũng như các hình thức sử dụng tài liệu sao cho hiệu quả [11]

- Năm 2010, trong đề tài luận án Tiến sĩ Giáo dục học của Nguyễn Thị Ngà với

đề tài: “Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần kiến thức

cơ sở hóa học chung - chương trình THPT chuyên hóa học góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh”[41] Tác giả cũng đã đi sâu nghiên cứu hệ dạy học “Tự học -

cá thể hóa - có hướng dẫn” là một hình thức dạy học hiện đại, đáp ứng được yêu cầu nâng cao năng lực tự học của học sinh, trên cơ sở đó đưa ra cơ sở lý luận để biên soạn,

tổ chức nội dung dạy học theo tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun Tác giả đã đưa ra được nguyên tắc xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun cho đối tượng là học sinh chuyên hóa Qua thực nghiệm sư phạm cho thấy tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun đã có tác dụng rõ rệt nâng cao hứng thú học tập, lòng tự tin của học sinh vào khả năng học tập của bản thân, rèn luyện cho học sinh những kỹ năng TH

cơ bản Tuy nhiên theo chúng tôi tác giả vẫn chưa đưa ra phương hướng, nguyên tắc, quy trình chung để xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

Tóm lại nghiên cứu về môđun và môđun dạy học đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu, tìm hiểu dưới các góc độ khác nhau, nhưng các tác giả đều có chung một hướng khi nghiên cứu về môđun là làm rõ hơn bản chất, đặc trưng của môđun nhằm phát huy hiệu quả của môđun trong quá trình đào tạo Tuy nhiên, đến nay vẫn chưa có khung lý thuyết nào về tài liệu có hướng dẫn theo môđun được chấp nhận rộng rãi trong điều kiện hiện nay; chưa có công trình nghiên cứu nào về việc xây dựng các tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trong dạy học cho SV đại học ngành kỹ thuật; chưa có công trình nào trình bày đầy đủ và hệ thống về phát huy năng lực tự học của

SV trong việc sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

1.3 Những vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu

Khi nghiên cứu, tìm hiểu về môđun các nhà khoa học đã có nhiều hướng đi và cách tiếp cận khác nhau theo các mục đích riêng của mỗi người Đặc biệt ở Việt Nam mặc dù đã có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về môđun và môđun dạy học, nhưng vẫn còn nhiều vấn đề cần được làm sáng tỏ hơn khi xây dựng và sử dụng các tài liệu theo môđun trong việc bồi dưỡng năng lực tự học của SV

Hiện nay, các trường ĐH trong cả nước đã chuyển toàn bộ từ đào tạo theo niên chế, sang đào tạo theo tín chỉ Từng trường ĐH được tự do biên soạn chương trình của riêng mình, tuy nhiên việc biên soạn tài liệu dạy học theo chương trình này mới chỉ bắt đầu, đa số tài liệu không khác gì so với hình thức đào tạo theo niên chế, ở một số học phần mà SV tự học là chủ yếu thì với các tài liệu này SV tự học rất khó khăn

Vì vậy, rất cần thiết phải có một tài liệu hướng dẫn tự học VLĐC dành cho SV Đại học NKT để góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho SV, và nâng cao chất lượng đào tạo Nhưng cho đến nay, đối với chương trình VLĐC chỉ có duy nhất một đề tài luận án của tác giả Phạm Văn Lâm viết về phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun cho phần thực tập VLĐC ở trường ĐH kỹ thuật Còn chưa có tác giả nào đề cập, biên soạn và tổ chức nội dung dạy học theo tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun với nội dung lý thuyết, bài tập VLĐC đối với SV Đại học NKT Vậy theo chúng tôi vẫn còn những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện như sau:

- Tìm hiểu đặc điểm hoạt động nhận thức Vật lý đại cương của sinh viên đại học ngành kỹ thuật, cơ sở lý luận về phương pháp dạy học đại học theo tín chỉ để có thể khai thác, sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun vào dạy học VLĐC

- Xây dựng được bộ tiêu chí để đánh giá tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật

- Đưa ra phương hướng, nguyên tắc, quy trình chung xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

- Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực tự học của SV Đại học nói chung và SV Đại học NKT nói riêng

- Đề xuất các hình thức sử dụng tài liệu có hướng dẫn theo môđun sao cho phù hợp với điều kiện dạy học hiện nay và nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho

SV nói chung và SV Đại học NKT nói riêng

Đề tài “Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần

“Điện học” VLĐC góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên Đại học ngành

kỹ thuật” là cấp thiết Đề tài theo hướng nghiên cứu này cần được tổ chức triển khai cho nhiều môn học ở các loại hình đào tạo, các chuyên ngành đào tạo khác nhau ở các trường CĐ và ĐH

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Qua nghiên cứu tổng quan về vấn đề nghiên cứu cho chúng ta thấy rằng, dạy học theo hướng tiếp cận môđun đã được nhiều nước có nền giáo dục phát triển quan tâm nghiên cứu, vận dụng và đã thu được kết quả tốt trong thực tiễn Các công trình nghiên cứu về môđun ở những nước này đã mở ra cho nền giáo dục hiện đại cách tiếp cận mới trong dạy học nhằm phát huy tính độc lập, sáng tạo của người học, giúp người học có hứng thú và hiệu quả học tập cao hơn

Trong dạy học ở THPT và ĐH ở Việt Nam cũng đã có một số công trình nghiên cứu biên soạn tài liệu, tổ chức dạy học theo hướng tăng cường khả năng tự học cho

HS, SV theo hướng tiếp cận môđun và cũng thu được những kết quả nhất định Tuy nhiên vẫn còn nhiều vấn đề đặt ra khi nghiên cứu tìm hiểu về môđun đòi hỏi cần phải tiếp tục làm sáng tỏ hơn trong các lý luận về mônđun, tự học theo môđun cũng như việc xây dựng và sử dụng các tài liệu có hướng dẫn theo môđun nhằm phát huy năng lực tự học cho người học

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG

VÀ SỬ DỤNG TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO MÔĐUN 2.1 Khái niệm tự học

lập của cá nhân để tự tìm lấy tri thức

- G.D.Sharma cho rằng: Một phương pháp dạy học hiệu quả, giúp cá nhân lĩnh hội được những tri thức và kỹ năng khác nhau một cách thỏa đáng gọi là phương pháp

tự học [53] Ở đây tác giả lại nhìn nhận tự học như là một phương pháp dạy học diễn

ra dưới sự hướng dẫn, tổ chức của người GV trong quá trình DH

- Khi nghiên cứu những phương hướng tổ chức hoạt động TH cho SV các trường quân sự dưới góc độ hình thức tổ chức tự học Trịnh Quang Từ cho rằng: “Tự học là quá trình nỗ lực chiếm lĩnh tri thức của bản thân người học bằng hoạt động của

chính mình, hướng tới những mục đích nhất định” [71, tr.21-22]

- Nguyễn Ngọc Bảo quan niệm: Tự học là việc người học có thể tự mình tìm ra kiến thức, khai thác kiến thức bằng hành động của chính mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, tự tổ chức hoạt động học, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học của mình [5].Với quan điểm này tác giả coi tự học là một hoạt động hoàn toàn độc lập của bản thân người học, người học tự quyết định cách thức, phương pháp học mà không cần đến sự giúp đỡ, điều khiển của GV

- Lưu Xuân Mới quan niệm: Tự học là hình thức hoạt động nhận thức của cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kỹ năng do chính bản thân tiến hành ở trên lớp, ở ngoài lớp theo hoặc không theo chương trình và sách giáo khoa đã được quy định Tự học là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở ĐH có tính độc lập cao và mang đậm nét sắc thái cá nhân nhưng có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học[39]

Theo tác giả, tự học là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản, có tính độc lập cao và

mang đậm màu sắc cá nhân, nhưng có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học

- Nguyễn Cảnh Toàn quan niệm: Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ(quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp ) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, ý chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó [64], [66] Như vậy theo tác giả, tự học bao gồm nhiều thao tác, hành động tích cực, tự chủ và có ý thức cao của bản thân người học, tự học là hoạt động diễn ra ngoài giờ lên lớp và không có sự giáp mặt giữa thầy và trò

- Theo Nguyễn Đình Thước, Hà Văn Hùng cho rằng: “Tự học là một hình thức

tổ chức dạy học cơ bản nhất ở Đại hoc Đó là một hình thức hoạt động nhận thức của

cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kỹ năng do chính bản thân người học tiến hành ở trên lớp hoặc ngoài lớp, hoặc không theo chương trình và sách giáo khoa quy định Tự học có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học, nhưng nó có tính độc lập cao và mang đậm nét sắc thái cá nhân” [63, tr.53] Ở quan điểm này các tác giả coi tự học là một hình thức tổ chức dạy học ở ĐH và đánh giá cao về tính độc lập của bản

thân người học, nhưng vẫn có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học

- Thái Duy Tuyên quan niệm: Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức,

kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người nói chung và của chính bản thân người học [68] Ở đây tác giả lại nhìn nhận tự học dưới góc độ nhận thức của người học, người học hoàn toàn độc lập để có thể chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, kỹ

xảo và cả kinh nghiệm lịch sử của xã hội

- Theo Lê Khánh Bằng: “Tự học là tự mình suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và phẩm chất tâm lý để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nhất định” [6, tr.3] Tác giả trong quan điểm này lại coi tự học như là một biện pháp, cách thức để chiếm lĩnh tri thức

“Tự học có thể quan niệm như là một phương pháp dạy học bởi nó liên quan trực tiếp tới cách thức giảng dạy của thầy và cách thức học tập của trò Hiệu quả của hoạt động tự học phụ thuộc không nhỏ vào phương pháp dạy học của GV” [57, tr.17]

Sự khác biệt về quan niệm tự học nêu trên của các tác giả là do các góc độ nghiên cứu khác nhau về tự học Có tác giả nghiên cứu tự học là một hoạt động hoàn

toàn độc lập, không có sự giúp đỡ của Thầy Có tác giả lại nghiên cứu sự tự học là hoạt động trong mối quan hệ thống nhất với hoạt động dạy

Các tác giả tuy có những lập luận khác nhau trong quan niệm tự học, nhưng đều

có điểm chung khi nói về tự học là: Tự học là hình thức hoạt động nhận thức độc lập, tích cực, tự giác ở mức độ cao; tự học là quá trình mà trong đó chủ thể người học tự biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng các thao tác trí tuệ, chân tay, nhờ cả ý chí, nghị lực và sự say mê của cá nhân; tự học là tự tìm tòi, tự đặt câu hỏi, tự tìm hiểu để nắm được vấn đề, hiểu sâu hơn, thậm chí hiểu khác đi bằng cách sáng tạo,

đi đến một đáp số, một kết luận khác; tự học là tự mình tìm ra tri thức, tự biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình thông qua các hành động cụ thể và bằng vốn tri thức sẵn có, lòng ham học hỏi, ý chí quyết tâm của bản thân để đạt được mục đích

nhất định[8], [31], [53], [71]

Như vậy trong xã hội hiện nay với xu thế toàn cầu hóa, học tập suốt đời là yêu cầu tồn tại của mỗi người và là cơ sở để hướng tới xây dựng một xã hội học tập Đồng thời nó cũng là chìa khoá nhằm vượt qua những thách thức của thời đại, với bốn mục tiêu: “học để làm, học để biết, học để chung sống và học để làm người” Quan niệm

“học tập suốt đời” sẽ giúp con người đáp ứng được những đòi hỏi của xã hội thay đổi ngày một Điều mà “không thể thoả mãn những đòi hỏi đó được, nếu mỗi người không học cách học” [2] Trong đó, học cách học chính là học cách TH

Tóm lại theo chúng tôi “Tự học là hình thức học tập mang đậm màu sắc cá nhân,

tự học là tự mình quyết định ý thức trách nhiệm đối với việc học, tự lựa chọn mục tiêu, nội dung, các phương pháp học, tự tổ chức, xây dựng tiến trình học tập và tự kiểm tra, nhằm lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và cả kinh nghiệm lịch sử của nhân loại Tự học

có thể được hướng dẫn bởi GV, cũng có thể người học tự học trong quá trình dạy học có hướng dẫn, người học có thể tự học một cách độc lập thông qua các tư liệu(tài liệu dạng văn bản, dạng số hóa, ) Tự học là nền tảng để học tập suốt đời”

2.1.2 Quá trình tự học

Theo Thái Duy Tuyên [67], Trần Bá Hoành [23] quá trình tự học bao gồm các bước: 1 Hình thành động cơ tự học; 2 Lập kế hoạch học tập; 3 Thực hiện kế hoạch;

4 Tự kiểm tra việc thực hiện kế hoạch

Từ các kết quả tự học của SV sẽ nảy sinh các động cơ tự học mới, làm khởi đầu cho hoạt động tự học tiếp theo Như vậy, quá trình tự học gồm nhiều quá trình đồng hóa và điều ứng kế tiếp nhau

Để đúc kết kinh nghiệm trong việc học, người học đánh giá mình đã đạt được những mục tiêu đã đề ra ban đầu chưa và phương pháp thực hiện có hiệu quả không,

để qua đó họ tự điều chỉnh việc hoạch định và thực hiện kế hoạch học tập của mình, vì thế, tự học có liên quan chặt chẽ với việc học thông qua HĐ phân tích hành động Như vậy, ta có thể thấy rằng tự học sẽ phát huy năng lực độc lập học tập của người học

Hoạt động tự học có một số đặc trưng nổi bật: Tính độc lập cao; Động cơ tự học

có tính chất nội sinh; Có khả năng lựa chọn cao cả về nội dung, phương pháp, hình thức tự học; Phương pháp tự học mang tính cá nhân rất cao [64]; Trong tự học, vai trò người học được thể hiện ở việc: Tự quyết định lựa chọn mục tiêu học tập, lựa chọn các nội dung tự học; Tự lựa chọn các hình thức, phương pháp tự học; Tự lựa chọn phương thức đánh giá quá trình tự học của bản thân, để từ đó điều chỉnh tiến trình học tập với

ý thức trách nhiệm cao

Như vậy, để việc tự học đạt được mục đích, GV có các biện pháp phù hợp để

SV tự quyết định việc lựa chọn mục tiêu học tập, tham gia các HĐ học tập và chủ động xây dựng, kiểm tra, kiểm soát tiến trình tự học của cá nhân với ý thức trách nhiệm cao

2.1.3 Các hình thức tự học

* Căn cứ vào mức độ độc lập của người học TH có thể diễn ra dưới các hình thức tự học như sau [51]:

- Tự học độc lập không có sự hướng dẫn của thầy:

Với cách tự học này, người học hoàn toàn độc lập để hoàn thành các nhiệm vụ học tập của mình, mà không có sự hướng dẫn điều khiển của Thầy SV có thể tự học từ giáo trình, từ các phần mềm, các tài liệu đã có, SV tự tìm hiểu, tự nghiên cứu để tiếp cận và thu nhận kiến thức Qua tự học, SV phát triển về tư duy, về phẩm chất để chiếm lĩnh tri thức và thỏa mãn nhu cầu hiểu biết của bản thân Đây là hình thức tự học ở mức độ cao, vì SV phải tự mình tổ chức toàn bộ hoạt động học trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

- Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Đây là hình thức tự học ngoài tính tự chủ của

người học, còn có những tác động khách quan mang tính định hướng, chỉ dẫn để việc học tập mang kết quả cao(như bài học trong các tài liệu hướng dẫn của thầy…) Người học trực tiếp làm việc với tài liệu hướng dẫn Trong tài liệu trình bày mục tiêu, nội dung, phương pháp xây dựng kiến thức, chỉ dẫn cách tra cứu để tìm kiếm, bổ sung kiến thức Ở hình thức tự học này, người học phải có tính tự giác và tính tích cực cao

Hiệu quả của hoạt động học tập ở hình thức tự học này phụ thuộc vào vai trò tích cực, chủ động hoàn thành các nhiệm vụ học tập của người học, thông qua tài liệu hướng dẫn tự học

- Tự học diễn ra dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo, điều khiển trực tiếp của thầy:

Đây là hình thức tự học diễn ra trực tiếp trên lớp, thông qua các bài giảng, với hình thức tự học này, SV có nhiều thuận lợi hơn so với các hình thức tự học ở trên, GV

sẽ điều khiển và hướng dẫn SV, nhằm đạt được các mục tiêu của bài học Kết quả tự học của SV phụ thuộc vào mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa GV và SV Trong

đó, sự hướng dẫn, tổ chức và chỉ đạo của thầy đóng vai trò quan trọng, yếu tố đóng vai trò quyết định là tính tích cực, tự giác, năng lực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động tự học của SV Vì vậy, nhiệm vụ quan trọng của người thầy trong hình thức tự học này là phải phát huy được tính tích cực, tính độc lập hoàn thành nhiệm vụ học tập của SV, hình thành phương pháp tự học cho SV, để SV có khả năng tự học và hoàn thành nhiệm vụ học tập

* Căn cứ vào không gian tiến hành tự học có các hình thức tự học như sau [56], [74], [25]:

- Tự học ở trên lớp: Là hình thức tự học mà trong đó, dưới sự hướng dẫn, tổ

chức, điều khiển của GV ở trên lớp, người học tự giác, tích cực tiến hành các hoạt động để chiếm lĩnh tri thức, hình thành các kỹ năng, kỹ xảo học tập theo mục đích, mục tiêu dạy học đã đề ra Hình thức tự học ở trên lớp có nhiều điểm tương đồng với hình thức tự học có sự tổ chức, điều khiển trực tiếp của thầy

- Tự học ở nhà: Là hình thức người học tiến hành các hoạt động độc lập ở nhà,

để hoàn thành các nhiệm vụ, mục tiêu học tập đã đề ra Hình thức này đòi hỏi người học phải có tính tích cực, tự giác và phẩm chất ý chí cao độ vì lúc này, người học tiến hành học tập mà không có sự giáp mặt trực tiếp với thầy Đối với mỗi người học, học tập ở nhà là một hình thức quan trọng và diễn ra thường xuyên, đó có thể là sự chuẩn

bị trước cho tiến trình học tập trên lớp hoặc là sự tiếp nối một cách có hệ thống và sâu sắc việc học tập trên lớp với sự hướng dẫn của GV

- Tự học trong trung tâm thư viện: Đây là một địa điểm được thiết kế đặc biệt

bao gồm một lượng lớn các trang thiết bị phục vụ cho cá nhân hoặc từng nhóm nhỏ nghiên cứu những vấn đề độc lập trong quá trình học tập Hình thức này có thể hỗ trợ rất tốt cho việc tự học nhờ các trang thiết bị và tài liệu hữu ích, đa dạng

Học ở thư viện là học với tài liệu, học không có thầy bên cạnh Hình thức học tập này đòi hỏi SV phải tự giác, tích cực huy động kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm tra cứu và xử lý tài liệu để giải quyết vấn đề học tập đặt ra Học ở thư viện giúp SV hình thành thói quen và kỹ năng làm việc độc lập với sách, từ đó dần hình thành phẩm chất

và năng lực cần thiết để học tập suốt đời

- Tự học thông qua các câu lạc bộ, hoạt động ngoại khóa, hoạt động nhóm :

Với hình thức này, SV được gặp gỡ, tiếp xúc với bạn bè và những người có kinh nghiệm để trao đổi, giao lưu, chia sẻ những khó khăn, băn khoăn trong học tập Bên cạnh đó, mỗi SV còn hình thành cho mình kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng hợp tác với bạn bè để cùng tháo gỡ khó khăn, vượt qua những thách thức trong môi trường học tập hiện đại

* Căn cứ vào các phương tiện hỗ trợ tự học có các hình thức [53]:

- Tự học với sự hỗ trợ của máy tính và các phần mềm: Hình thức này thường

được triển khai bằng cách GV dựa trên những công cụ tin học, những phần mềm dạy học để tạo ra các bài giảng tích hợp âm thanh và hình ảnh sinh động Bài học được phân phối đến người học qua đĩa CD-ROM hoặc đĩa mềm Với cách này, vào bất kì thời gian nào, ở đâu, người học cũng có thể mua và tự học được Tuy nhiên, điểm hạn chế của nó là thiếu hoặc rất ít có sự hướng dẫn của giảng viên

- Tự học qua Website: Là hình thức tự học thông qua các phương tiện điện tử,

dựa trên công nghệ thông tin và truyền thông Hình thức này khắc phục được hạn chế của việc tự học với sự hỗ trợ của máy tính và các phần mềm ở chỗ nó tạo ra sự tương tác tích cực giữa người học với tài liệu học tập, người học với GV và người học với người học thông qua các hình thức giao tiếp đồng bộ hoặc không đồng bộ trên mạng

Như vậy, có rất nhiều hình thức khác nhau để người học có thể tự học, độc lập chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng kỹ xảo và hoàn thiện nhân cách bản thân

2.2 Năng lực tự học

2.2.1 Kỹ năng và kỹ năng tự học

* Bàn về kỹ năng có nhiều quan niệm khác nhau:

V.A.Krutetxki cho rằng: “Kỹ năng là phương thức thực hiện hành động, cái mà con người lĩnh hội được” [33, tr.78] Ở quan điểm này tác giả coi KN như một phương thức để thực hiện một hành động nào đó, tác giả mới chỉ nhấn mạnh về mặt kỹ thuật

mà chưa quan tâm đến kết quả

J.N.Richard với định nghĩa: Kỹ năng là hành vi thể hiện hành động ra bên ngoài

và chịu sự chi phối của cách cảm nhận và suy nghĩ của cá nhân[85] Ở quan điểm này, tác giả lại coi KN như một biểu hiện, một động tác thể hiện ra bên ngoài mà không

quan tâm nhiều đến mặt kỹ thuật, cũng như kết quả của nó

Đặng Thành Hưng cho rằng: “Kỹ năng là một dạng hành động được thực hiện

tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học

- tâm lý khác của cá nhân(chủ thể có kỹ năng đó) như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức

độ thành công theo chuẩn, hay quy định” [31, tr.25-27] Với quan điểm này tác giả đã chỉ ra kỹ năng là một dạng của năng lực, là hành động có ý thức, tự giác để đạt được kết quả theo những chuẩn mực

Theo Đỗ Hương Trà: “Kỹ năng là tổ hợp những thao tác, cử chỉ phối hợp một cách hợp lí, nhằm đảm bảo hành động đạt kết quả cao với sự tiêu hao năng lượng tinh thần và cơ bắp ít nhất trong những điều kiện nhất định” Kỹ năng là hành động có ý thức, trong đó tiềm ẩn các biện pháp để đạt được mục đích Biểu hiện của kỹ năng: Tính đúng đắn khi thực hiện hành động; Chất lượng của các kết quả của hành động; Tốc độ thực hiện và hiệu quả của hành động; Mức độ ít mệt mỏi khi thực hiện hành động; Cách thức, phương thức tiến hành hành động Kỹ năng càng thành thạo thì tốc

độ của hành động càng nhanh, độ chuẩn xác và chất lượng của hành động càng cao, phương thức tiến hành càng đúng và càng ít mệt mỏi [69, tr.76]

Có nhiều quan niệm về kỹ năng, tuy nhiên các tác giả đều có chung một quan điểm khi nói về kỹ năng đó là: kỹ năng là những thao tác, những hành động cụ thể, tích cực của cá nhân dựa trên năng lực của bản thân để hoàn thành có kết quả công việc đã đề ra

Tóm lại theo chúng tôi: Kỹ năng là những hành động dựa trên cơ sở tri thức, ý chí tích cực của cá nhân, để vận dụng những thức kiến thức thu được nhằm thực hiện thành công một nhiệm vụ cụ thể

Quan điểm về kỹ năng tự học cũng có các ý kiến của các tác giả như: Theo Trần Thị Minh Hằng: “Kỹ năng tự học là những phương thức thể hiện hành động tự học thích hợp, tương ứng với mục đích và những điều kiện hành động, hình thành kỹ

xảo đúng trong hoạt động tự học đảm bảo cho hoạt động tự học của SV đạt kết quả”

[21, tr.47]

Theo Ngô Quang Sơn: “Kỹ năng tự học bao gồm kỹ năng thu thập thông tin, huy động vốn tri thức đã có, sử dụng các phương pháp nhận thức và các thao thác tư duy để tự mình giải quyết được các nhiệm vụ học tập, chiếm lĩnh được tri thức mới,

hình thành năng lực” [51, tr.62]

* Kỹ năng tự học bộc lộ ra bên ngoài là biểu hiện của nhận thức tự học và thái

độ tự học Kỹ năng tự học tùy theo trình tự công việc hay loại hình công việc bao gồm nhiều loại khác nhau

- Xây dựng kế hoạch học tập trong tuần, tháng, học kỳ, cả khóa học

- Sử dụng có hiệu quả kỹ thuật đọc sách, nghe giảng, trao đổi, thảo luận, tranh luận, xây dựng đề cương, viết báo cáo, thu thập và xử lí thông tin

- Lắng nghe thông tin tri thức và giải thích tài liệu cho người khác

- Phân tích, đánh giá và sử dụng các thông tin

- Kiểm tra và đánh giá chất lượng tri thức và kỹ năng của bản thân và bạn học

- Vận dụng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng

2.2.2 Năng lực và năng lực tự học

* Năng lực

Khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách khác nhau:

F.E Weinert cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học được, hoặc sẵn

có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động

cơ xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm

và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [91, tr.12] Ở quan điểm này tác giả chú

trọng tính thực hành của năng lực

Howard Gardner khẳng định: “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá, hoặc đo được”[81, tr.11] Tác giả lại đề cập đến tính định lượng của năng lực

Theo OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) cho rằng: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp, và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ”[90] Ở quan điểm này năng lực lại được xem xét dưới khía cạnh

là nội lực bên trong, là cái vốn có để thực hiện thành công nhiệm vụ

Denys Tremblay, nhà tâm lý học người Pháp quan niệm rằng: “Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động, và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn

đề của cuộc sống” [77, tr.12] Tác giả cũng đề cập năng lực dưới góc độ là khả năng vốn có, là việc sử dụng, vận dụng tri thức để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong cuộc sống

Ở Việt Nam, cũng có nhiều quan điểm khác nhau về năng lực Theo từ điển tiếng việt của Viện ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên thì “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó” [45,

tr.660]

Phạm Minh Hạc cho rằng: "Năng lực là một tổ hợp đặc điểm tâm lý của một người, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy" [20, tr.145]

Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [58, tr.11]

Theo Nguyễn Văn Lê: “Năng lực (hay cũng có khi người ta gọi là khả năng, ví dụ: Khả năng văn nghệ, thể thao, khả năng tính nhẩm…) là một sự kết hợp linh hoạt

và độc đáo nhiều đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoàn thành hoạt

động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó” [36, tr.7]

Năng lực luôn được xem xét trong mối quan hệ với hoạt động, hoặc quan hệ với một đặc trưng tâm lý nhất định nào đó Theo Đặng Thành Hưng [30, tr.25-27] thì NL có cấu trúc gồm ba bộ phận cơ bản : Tri thức về lĩnh vực hoạt động, hay quan hệ đó; Kỹ

năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ nào đó; Những điều kiện tâm

lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kỹ năng trên trong một cơ cấu thống nhất và theo một

định hướng rõ ràng

Năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất, nhưng điều chủ yếu là năng lực hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người dưới sự tác động của rèn luyện, DH và giáo dục Việc hình thành, và phát triển các phẩm chất, nhân cách, là phương tiện có hiệu quả nhất để phát triển năng lực [58, tr.90]

Dưới góc độ tâm lí học, năng lực được hiểu: Năng lực là một cấu tạo tâm lí phức tạp, đó là một tổ hợp các thuộc tính cá nhân, phù hợp với các yêu cầu của một hoạt động, và đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả

Dưới góc độ GD học: Năng lực là sau khi được đào tạo, một người nào đó có khả năng thực hiện những nhiệm vụ và công việc của nghề nghiệp chuyên môn Nói đến năng lực, là nói đến khả năng thực hiện thành công một hoạt động nào đó đảm bảo đúng những tiêu chuẩn, và yêu cầu đặt ra, đó chính là năng lực thực hiện Năng lực mang tính

cá nhân hoá, có thể hình thành, phát triển thông qua đào tạo, bồi dưỡng và tự trải nghiệm thực tiễn [76]

Năng lực được biểu hiện ở nhiều trình độ khác nhau, nhưng thông thường người

ta phân chia một cách tương đối thành năng lực tái tạo và năng lực sáng tạo Ở trình độ tái tạo, chủ thể thường chỉ tiến hành hoạt động có kết quả khi làm theo mẫu có sẵn, tức

là đã có tình huống tương tự để làm theo Khi có năng lực sáng tạo, chủ thể tiến hành hoạt động theo cách thức mới với hiệu quả cao hơn Tuy nhiên, trong tái tạo có ít nhiều sáng tạo và trong sáng tạo không phải là không có những yếu tố tái tạo

Có nhiều cách hiểu và cách diễn đạt khác nhau, nhưng các nhà khoa học đều thống nhất ở một số điểm:

- Năng lực tồn tại và phát triển thông qua hoạt động; nói đến năng lực tức là gắn với khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó của một cá nhân

- Năng lực chỉ nảy sinh và quan sát được trong hoạt động giải quyết những yêu cầu mới, do đó nó gắn liền với tính sáng tạo tuy có khác nhau về mức độ

- Năng lực có thể rèn luyện để phát triển được

- Với mỗi cá nhân khác nhau có các năng lực khác nhau

- Cấu trúc của năng lực là tổ hợp nhiều kỹ năng hoặc nhiều NL thành phần, thực hiện những hoạt động thành phần có liên hệ chặt chẽ với nhau

*Năng lực tự học

Theo V.A Cruchetxki: “Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng, vì tự học là chìa khoá tiếp nhận tri thức với quan niệm của thời đại là học suốt đời Có năng lực tự học mới có thể tự học suốt đời được Năng lực tự học bao gồm tư duy tích cực,

độc lập, sáng tạo, năng lực hoạt động nhận thức độc lập, tự tiếp thu tri thức”[14, tr.88]

Theo Lê Hiển Dương: Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức

và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao[16]

Theo Trịnh Quốc Lập: Năng lực tự học được thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình,

có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình, để có thể độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác[35]

Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng mà SV Đại học phải có, vì tự học là chìa khóa tiến vào thế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học tập suốt đời, xã hội học tập Có năng lực tự học mới có thể tự học, mới có thể học suốt đời được Vì vậy,

SV sẽ dễ dàng thực hiện tốt các hoạt động chuyên môn nghiệp vụ, có sự sáng tạo trong nghiên cứu khoa học để trở thành những kĩ sư có chuyên môn giỏi

2.2.3 Các năng lực thành phần của năng lực tự học

Trong các tư liệu về tự học, việc phân tích cấu trúc của NLTH chưa được đề cập chi tiết, do đó đây là vấn đề còn mang tính mở, cần được nghiên cứu Ở đây, chúng tôi xem NLTH bao gồm các năng lực thành phần sau:

2.2.3.1 Năng lực xác định mục tiêu và nhiệm vụ học tập

Năng lực xác định được mục tiêu và nhiệm vụ học tập đòi hỏi SV phải biết quan sát, phân tích, so sánh, tổng hợp các hiện tượng, sự vật mà mình tìm hiểu, từ đó khái quát hóa nội dung, đề ra những nội dung kiến thức cần chiếm lĩnh trong mỗi phần học cụ thể để thực hiện nhiệm vụ học tập đã đề ra Việc thực hiện năng lực này thường xuyên giúp SV phát triển tri thức, rèn luyện các kỹ năng tự học, tự nghiên cứu

Để xác định được nhiệm vụ tự học, trước tiên người học phải có năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề học tập cụ thể Đây là một trong những năng lực tiên quyết có một ý nghĩa rất quan trọng bởi lượng thông tin tri thức thì khổng lồ, nếu người học không có khả năng nhận biết, phát hiện vấn đề trọng tâm mình cần tìm hiểu thì sẽ không xác định được các nhiệm vụ và mục tiêu đúng, phù hợp với năng lực học tập của bản thân và hiệu quả của việc học sẽ không cao, SV chỉ lan man trong một khối lượng tri thức lớn

2.2.3.2 Năng lực lập kế hoạch học tập, và tiến hành học tập theo kế hoạch đã vạch ra

Có năng lực lập kế hoạch thì việc tự học, tự nghiên cứu của SV sẽ rất khoa học Lập kế hoạch học tập cụ thể, xác định đúng nội dung, SV sẽ biết được trình tự công việc cần làm, việc nào cần làm trước, việc phải làm sau, trong khoảng thời gian bao lâu thì hoàn thành công việc Trong năng lực lập kế hoạch tự học, SV phải xác định được nội dung, phương tiện, thời gian tự học, đồng thời xây dựng các biện pháp, cách thức tự học để thực hiện được nhiệm vụ học tập đề ra và phải luôn có sự điều chỉnh, bổ sung kế hoạch khi có nhiệm vụ học tập mới

Khi tiến hành việc học tập SV phải giải quyết các vấn đề học tập, SV phải có năng lực giải quyết vấn đề Theo Anderson [83] thì bản chất mọi hoạt động nhận thức đều là quá trình GQVĐ Mỗi quá trình GQVĐ đều sử dụng những thao tác trí tuệ và hướng đến những mục tiêu nhất định Những mục tiêu này đều có thể được chia nhỏ thành những mục tiêu thành phần GQVĐ chính là quá trình thực hiện các thao tác trí tuệ để chiếm lĩnh những mục tiêu thành phần và từ đó chiếm lĩnh mục tiêu cuối cùng Anderson nhấn mạnh vai trò của việc xác định và biểu đạt đúng vấn đề cần giải quyết.Năng lực lập kế hoạch và thực hiện việc học tập bao gồm khả năng trình bày vấn đề,

xác định cách thức và lập kế hoạch giải quyết vấn đề, cách thu thập thông tin, qua các thao tác nghe giảng, truy cập mạng Internet, đọc, ghi chép và xử lí thông tin liên quan đến vấn đề cần được giải quyết, đề xuất các giải pháp và phối hợp các phương pháp học sao cho đạt hiệu quả học tập cao nhất

2.2.3.3 Năng lực vận dụng kiến thức trong học tập và thực tiễn

Kết quả học tập của SV phải được thể hiện ở chính trong thực tiễn quá trình học tập và trong khả năng giải quyết các tình huống cụ thể Trên cơ sở đó SV có thể áp dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống, để giải thích các hiện tượng Vật lý hoặc để học tập tốt những môn học của chuyên ngành, bằng cách đó năng lực vận dụng kiến thức của SV được vững chắc và liên tục tăng lên

2.2.3.4 Năng lực đánh giá và điều chỉnh việc học

Dạy học đề cao vai trò tự chủ động của SV, đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội, kích thích, bắt buộc SV đánh giá và tự đánh giá Nhờ năng lực tự đánh giá mà SV có thể nhìn nhận, xem xét năng lực học tập của mình, SV biết được mặt mạnh, yếu của bản thân mới có thể học tập tốt, có thể tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học [7], [12] Như vậy rèn luyện cho SV năng lực đánh giá và tự đánh giá là giúp các em tự nhận biết được điểm mạnh, điểm yếu của bản thân từ đó SV

sẽ luôn nỗ lực cố gắng phát triển những mặt mạnh và khắc phục những nhược điểm yếu kém của mình từ đó nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc TH

Năng lực điều chỉnh việc học là một trong những năng lực rất quan trọng và cần thiết đối với một SV, khi có năng lực tự điều chỉnh việc học, tức là SV đã có thể tiến hành hoạt động tự học một cách thành thạo, chủ động, tự giác cao trong quá trình TH,

SV đã tự phân tích ưu, nhược điểm của bản thân, SV đã tự thu thập, tổng hợp xử lí thông tin liên quan đến môn học, tự đánh giá kết quả học tập, SV mạnh dạn và luôn tìm tòi, sáng tạo trong học tập và đã biết chủ động, tích cực tự điều chỉnh kế hoạch học tập, cải thiện phương pháp TH, nhằm nâng cao hiệu quả của TH

2.2.4 Tiêu chí đánh giá các năng lực thành phần của năng lực tự học

Sau khi xác định được các năng lực thành phần của năng lực tự học, căn cứ vào đặc điểm của SV Đại học NKT, chúng tôi thiết kế bảng tiêu chí đánh giá năng lực tự học thông qua các năng lực thành phần NLTH của SV cụ thể như sau:

Bảng 2.1: Tiêu chí đánh giá năng lực tự học của SV

Kết quả đạt được Các thành tố

Xác định nhiệm vụ phù hợp với năng lực của bản thân

Phát hiện và trình bày các thắc mắc về môn học Tranh luận, phản bác, bảo vệ các ý kiến của cá nhân hoặc nhóm

Phối hợp các phương pháp học tập Hợp tác chia sẻ trong học tập

Vận dụng kiến thức lý thuyết để giải các bài tập cụ thể

Phát huy những thế mạnh của bản thân trong học tập

Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, khắc phục khó khăn trong học tập

Rút ra nhận xét về năng lực học tập của bản thân

Như vậy, bảng tiêu chí đánh giá năng lực tự học cho SV bao gồm các tiêu chí

cụ thể cần đo để có thể đánh giá một các khách quan các thành tố của năng lực tự học cho SV, các tiêu chí này cũng là một trong những căn cứ để chúng tôi tiến hành xây dựng tài liệu có hướng dẫn theo môđun

2.3 Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

2.3.1 Khái niệm về môđun và môđun dạy học

* Khái niệm môđun được hiểu theo các nghĩa sau, tùy theo lĩnh vực nghiên cứu

- Môđun có nguồn gốc từ thuật ngữ Latinh “modulus” với nghĩa đầu tiên là mực thước, thước đo Trong kiến trúc xây dựng La Mã nó được sử dụng như một đơn vị đo

Nó được dùng để chỉ các bộ phận cấu thành của các thiết bị kỹ thuật có các chức năng riêng biệt, có sự hỗ trợ và bổ sung cho nhau, không nhất thiết phải hoạt động độc lập Môđun mở ra khả năng cho việc phát triển, hoàn thiện và sửa chữa sản phẩm Đặc điểm căn bản của môđun là: tính độc lập tương đối, tính tiêu chuẩn hoá và tính lắp

quá trình phát triển có một số quan niệm về môđun dạy học như sau[60]:

- Môđun dạy học là một đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn học lý thuyết, kỹ năng, các kiến thức liên quan để tạo ra một trình độ

- Môđun dạy học là một đơn vị học tập trọn vẹn, và có thể được thực hiện theo

cá nhân hoá, và theo một trình tự xác định trước để kết thúc môđun

- Trong cuốn “Từ điển Bách khoa quốc tế về giáo dục” của nhóm G7 phát hành năm 1985 [71], thuật ngữ “môđun dạy học” được định nghĩa như sau: Môđun dạy học

là một đơn vị hướng dẫn học tập độc lập, và tập trung chủ yếu vào một số mục tiêu được xác định rõ ràng Nội dung của môđun bao gồm các tài liệu và hướng dẫn cần thiết để thực hiện mục tiêu đó Giới hạn của một môđun chỉ có thể được xác định đối với các chỉ tiêu được nêu rõ Một môđun dạy học bao gồm các nội dung sau: Nêu rõ mục đích; Các chỉ tiêu tiên quyết; Các nội dung hướng dẫn; Kiểm tra, chuẩn đoán trước khóa học; Những người thực hiện môđun; Kiểm tra đánh giá sau khóa học; Đánh giá môđun

- Trong từ điển GDH đưa ra khái niệm: Môđun dạy học là đơn vị học tập thuộc một chương trình đào tạo, một chương trình môn học, chứa đựng cả mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học cùng với hệ thống công cụ đánh giá, điều khiển kết quả học tập, tạo thành một thể hoàn chỉnh [18]

- Trong lĩnh vực đào tạo Đại học và giáo dục thường xuyên, để nhấn mạnh tính chất hướng dẫn tự học của môđun dạy học người ta coi môđun là một tài liệu bao gồm mọi điều kiện cần thiết cho một người học để họ đạt được mục tiêu dạy học bằng cách

tự học Nhờ môđun dạy học, người học có thể tự lực vượt qua phần lớn nội dung học tập, giáo viên chỉ giúp đỡ họ khi cần thiết[82]

- Cho đến nay định nghĩa được coi là đầy đủ và cụ thể nhất là định nghĩa của L.D’Hainaut và của Nguyễn Ngọc Quang: Môđun dạy học là một đơn vị chương trình dạy học tương đối độc lập, được cấu trúc một cách đặc biệt nhằm phục vụ cho người học Nó chứa đựng cả mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học và hệ thống công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội, gắn bó chặt chẽ với nhau thành một thể hoàn

chỉnh [47], [33]

2.3.2 Đặc trưng của môđun dạy học

Ngoài một số đặc trưng của môđun trong kỹ thuật, môđun dạy học còn có một

số đặc trưng khác Môđun dạy học có các đặc trưng cơ bản sau đây [86], [33]

- Hàm chứa một tập hợp những tình huống dạy học, được tổ chức xung quanh một chủ đề nội dung dạy học được xác định một cách tường minh

- Có một hệ thống các mục tiêu dạy học được xác định một cách xác đáng, cụ thể, rõ ràng, có tính khả thi, có thể quan sát được, đo lường được Hệ thống mục tiêu này sẽ định hướng quá trình dạy học