Luận án Tiến sĩ Giáo dục: Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trường Trung học cơ sở

17CHƢƠNG 1: NHỮNG TIỀN ĐỀ CỦA VIỆC SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC NGỮ PHÁP TIẾNG VIỆT Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ.. Đề tài "Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ NAM

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC NGỮ PHÁP TIẾNG VIỆT

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Phương pháp giảng dạy tiếng Việt

Mã số: 5 07 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS PTS Lê A

HÀ NỘI – 1999

KNQT (khái niệm quy tắc)

THCVĐ (tình huống có vấn đề)

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi: Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận án

Trần Thị Nam

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài luận án 1

2 Lịch sử vấn đề 2

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 14

4 Đối tượng nghiên cứu 14

5 Phương pháp nghiên cứu 14

6 Giả thiết khoa học 17

7 Cái mới của luận án 17

8 Giới thiệu bố cục của luận án 17

CHƯƠNG 1: NHỮNG TIỀN ĐỀ CỦA VIỆC SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC NGỮ PHÁP TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 19

1.1 Dạy học nêu vấn đề - một kiểu dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay trong nhà trường theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học 19

1.2 Tình huống có vấn đề, điểm xuất phát của quá trình tổ chức cho học sinh nhận thức khám phá tri thức của bài học 24

1.3 Tiềm năng của ngữ pháp tiếng Việt, những tiên đề và điều kiện cần thiết cho việc tạo tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt 48

1.4 Thực trạng sử dụng tình huống có vấn đề trong quá trình dạy ngữ pháp ở Trung

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG

DẠY HỌC NGỮ PHÁP TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 59

2.1 Quy trình chung của việc tổ chức tình huống ngữ pháp có vấn đề 60

2.2 Các loại tình huống có vấn đề thường được tổ chức trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt 79

2.3 Cách sử dụng tình huống có vấn đề trong giờ dạy ngữ pháp 96

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 129

3.1 Mục đích, yêu cầu của thực nghiệm 129

3.2 Đối tượng và địa bài thực nghiệm 130

3.3 Kế hoạch thực nghiệm 131

3.4 Tổ chức thực nghiệm 133

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 139

3.6 Xử lý, kiểm tra kết quả thực nghiệm 156

KẾT LUẬN 161

TƯ LIỆU THAM KHẢO 165

PHỤ LỤC Error! Bookmark not defined.

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài luận án

1.1 Trong xu thế đổi mới dạy học ở nhà trường hiện nay, dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hành

dộng của học sinh Đề tài "Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trường Trung học cơ sở" nhằm đề cập đến một khâu quan trọng của dạy học nêu vấn

đề, đó là việc làm thế nào để tạo ra tình huống có vấn đề và cách hướng dẫn học sinh giải quyết các tình huống có vấn đề trong một môn học cụ thể Đây là một nghiên cứu ứng dụng rất cần thiết để triển khai việc ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào dạy học ngữ pháp tiếng Việt

ở nhà trường phổ thông

1.2 Ở nước ta hiện nay, việc mô tả và phác thảo những nét riêng của từng phương pháp dạy học đang là một vấn đề nan giải đối với lý luận dạy học Xu thế thừa nhận phương pháp dạy học chỉ có trong các môn học, không có phương pháp chung ngày càng có ưu thế [62, Tr.5] Đi theo hướng này đề tài của chúng tôi nhằm khẳng định vị trí và tầm quan trọng của tình huống có vấn đề và dạy học nêu vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt Đây chính là một hướng đi đúng đắn góp phần vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường hiện nay, đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt

1.3 Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần giải quyết những khó khăn, lúng túng của giáo viên trong việc vận dụng các phương pháp tích cực vào dạy học tiếng Việt hiện nay, nhất là việc dạy học ngữ pháp tiếng Việt Đề tài nghiên cứu thành công sẽ đáp ứng đòi hỏi cấp thiết hiện nay là không ngừng nâng cao chất lượng dạy học ngữ pháp ở trường Trung học

cơ sở

1.4 Đề tài "Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trường Trung học cơ sở phù hợp với tư tưởng dạy học hiện đại, đồng thời cũng rất phù hợp với yêu cầu đổi mới của thực tiễn nước ta là xây dựng những con người giải quyết vấn đề (Problem - Solver) trong cuộc sống, được giáo dục và đào tạo có khả năng đặt và giải quyết vấn đề (Problem posing and Solving ability), phù hợp với giá trị chuẩn mực đang là động lực của sự phát triển bền vững và nhanh chóng của đất nước

1.5 Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần vào việc nâng cao chất lượng môn học tiếng Việt trong trường học, đồng thời góp phần giáo dục lòng tự hào dân tộc, ý thức giữ gìn

sự trong sáng của tiếng Việt Qua đó khẳng định công cuộc cải tiến phương pháp dạy học là vấn đề căn bản để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường cũng như góp phần giải quyết vấn đề chiến lược con người trong thời đại mới của đất, nước theo tinh thần

nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VIII" "Coi trọng hơn nữa các khoa học xã hội và

nhân văn", "đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục, lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học ( ) Phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp" [95 Tr40, Tr41]

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Những thành tựu nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề trên thế giới

Dạy học nêu vấn đề được xếp vào một trong những xu thế nổi bật trong nghiên cứu và phát triển phương pháp dạy học trên thế giới Những thành tựu nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề của Liên xô (cũ) và Balan được ứng dụng vào Việt Nam từ những năm 70 của thế kỷ này

Đánh giá những thành tựu của dạy học nêu vấn đề trong chặng đường phát triển gần một nửa thế kỷ qua, nhiều nhà nghiên cứu đã nhận định "Khi lý

thuyết về kiểu dạy học nêu vấn đế ra đời toàn bộ các dạng dạy học khác nhau của những phương pháp dạy học cụ thể đều biến đổi Các dạng trình bày dùng lời phát biểu thành trình bày nêu vấn để với nhiều phương án phụ thuộc tài liệu từng môn học và lứa tuổi học sinh nhưng văn phỏng theo một mô hình chung, các dạng đàm thoại phát biểu thành đàm thoại Ơrixtic " (62.Tr35]

Nói tới dạy học nêu vấn đề không thể không đề cập tới kết quả nghiên cứu của những công trình nền tảng then chốt của các nhà tâm lý học, giáo dục học như A.M,Ma-chiu-skin; I,Ialec-nhe; M.I.Ma-khơ-mu-tốp; M.A-lec-xây-ép; V.On-nhi-sư-ép; M.Za-bô-tin; M.Cru-gli-ắc; Kha-la-mốp (Liên xô cũ) và V.Ô-kôn (Ba lan) Những công trình này đều được xây dựng trên những cơ sở lý thuyết và thực tiễn của dạy học nêu vấn đề ở nhiều phương diện, đặc biệt là dựa trên các lý thuyết về tâm lý học, giáo dục học Đó là các lý thuyết lý thuyết về

"quá trình lĩnh hội hàng động trí tuệ theo giai đoạn" của P.Ia.Gal-pê-rin; lý thuyết về " phương thức lĩnh hội tiến từ trừu tượng đến cụ thể" dựa trên lí thuyết "cấu trúc hoạt động học lập" của V.V.Đa-vư-đôv và D.B.El-cô-ni lý thuyết về dạy học nêu vấn đề của I.Ia.Lec-nhe

I.Ia.Lec-nhe đã đi sau phân tích cơ sở của dạy học nêu vấn đề bằng con đường giải các bài toán có vấn đề, một hình thái biểu hiện của tư duy sáng tạo Bằng những đặc điểm của

tư duy sáng tạo ở học sinh, ông đã vạch ra các dạng dạy học nêu vấn đề và tính nêu vấn đề trong toàn bộ hệ thống dạy học, định ra các chức năng và các tiêu chuẩn đánh giá của dạy học nêu vấn đề Cuối cùng, ông đề ra những nhiệm vụ cơ bản và vai trò của giáo viên đối với dạy học nêu vấn để I.Ia.Lec-nhe đặc biệt quan tâm đến tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề Ông cho rằng tình huống có vấn đề là một khâu quan trọng của dạy học nêu vấn dề, không có tình huống nêu vấn đề thì không có dạy học nêu vấn đề Dạy học nêu vấn đề được

I.Ia.Lec-nhe định nghĩa như sau: "Dạy học nêu vấn đề có nội dung là: Trong quá trình giải

quyết một cách sáng tạo các vấn đề và bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kĩ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo

mà xã hội tích lũy được, sự hình thành nhân cách có tính tích cực công dân, có trình độ phát triển cao và có ý thức xã hội xã hội chủ nghĩa" [81 Tr 81]

A.M Ma-chiu-skin trong tác phẩm "Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học" đã trình bày một hệ thống khái niệm cơ bản liên quan đến tình huống có vấn đề và tình huống có vấn đề trong dạy học như: Tình huống có vấn đề là gì, những quy luật tâm lí nào chi phối việc khám phá ra tri thức mới trong tình huống có vấn đề, làm thế nào để có thể

sử dụng những qui luật đó vào điều khiển quá trình lĩnh hội, lĩnh hội tri thức một cách sáng tạo nghĩa là thế nào Cuối cùng, tác giả đề ra một số quy tắc chung của việc xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học Nghiên cứu của A.M.Ma-chiu-skin có nhiều điểm tương đồng với I.Ia.Lec-nhe, đặc biệt là việc đánh giá cao khả năng sáng tạo của học sinh khi tham gia giải quyết những tình huống có vấn đề trong học tập Nét nổi bật trong nghiên cứu của A.M.Ma-chiu-skin là tác giả đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề cốt lõi của dạy học nêu vấn

đề đó là các tình huống có vấn đề Luận điểm của ông về những quy luật tâm lí chi phối việc khám phá ra tri thức mới trong tình huống có vấn đề và việc sử dụng những quy luật đó vào điều khiển quá trình lĩnh hội là những đóng góp to lớn vào lí luận dạy học hiện đại Lí thuyết của ông về các tình huống có vấn đề trong tư duy và dạy học là những cơ sở lí thuyết của dạy

học nêu vấn đề Theo A.M.Ma-chiu-skin "Dạy học nêu vấn đề chỉ nổi lên thành một trong

các kiểu và một trong các giai đoạn của dạy học Dạy học nêu vấn đề thuộc vào giai đoạn đầu của sự hình thành hành động Với ý nghĩa đó tính nêu vấn đề trong dạy học phải được hiểu trước hết là một giai đoạn cần thiết trong quá trình hình thành hành động, trong quá trình lĩnh hội tri thức" [87 Tr 121]

Dạy học nêu vấn đề không chỉ phát triển rộng rãi ở Liên Xô mà còn được nghiên cứu ứng dụng ở một số nước xã hội chủ nghĩa khác Ở Ba Lan, dạy học nêu vấn đề được nghiên cứu khá quy mô với những, công trình đồ sộ về lí thuyết và ứng dụng của các tác giả như: V.Ô-kôn, L.E Len-xcai-a, I.Xab-lit-xki, K-lếch, Pô-la-cốp-xki Tiêu biểu là công trình

"Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề" của V.Ô-kôn Trong tác phẩm này ông quan

niệm về dạy học nêu vấn đề như sau: "Chúng tôi hiểu dạy học nêu vấn đề dưới dạng chung

nhất là toàn bộ các hành động tổ chức các tình huống có vấn đề , biểu đạt (nêu ra) các vấn

đề (tập cho học sinh quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ học sinh những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hoá và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được" [97 Tr 103] Tác

phẩm này cũng đã đúc rút những kết quả nghiên cứu của những thực nghiệm mà ông và đồng nghiệp đã tiến hành hàng chục năm ở các trường học của Ba Lan về dạy học nêu vấn đế Trong thực nghiệm của mình, Ô - kô n đã sử dụng nhiều thành tựu tâm lí học, giáo dục học Xô Viết làm nền tảng Nét đặc biệt trong công trình của Ô-kôn chính là những thực nghiêm ứng dụng dạy học nêu vấn dề vào tất cả các môn học khác nhau như Toán học, Văn học, Lịch sử,

Kĩ thuật ở ba cấp của trường phổ thông Kết quả của những thực nghiệm đó đã dược tác giả tổng kết thành những vấn đề lí thuyết góp phần làm sáng tỏ những cơ sở lí luận và thực liên của dạy học nêu vấn đề, mở ra khả năng ứng dụng dạy h ọ c nê u v ấ n đ ề vào nhiều môn khoa học và nhiêu cấp học trong những điều kiện khác nhau Đây là những vấn đề nghiên cứu ứng dụng rất thiết thực với thực tiễn giáo dục Việt Nam

Tóm lại, những công trình nghiên cứu của các tác giả đã nêu trên đều xác định

những tiền đề lí thuyết chung của dạy học nêu vấn đề vào thực tiễn dạy và học ở các cấp học,

các môn khoa học tự nhiên, xã hội và nhân văn

Tuy nhiên, đây là các nghiên cứu trên đất nước bạn có nhiều đặc điểm khác với Việt Nam Vì vậy, việc ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào Việt Nam cần phải xuất phát từ những công trình nghiên cứu từ thực tiễn giáo dục và hoàn cảnh riêng của Việt Nam

2.2 Tình hình nghiên cứu dạy học nêu vấn đề ở Việt Nam

2.2.1 Bối cảnh chung

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu về dạy học nên vấn đề đã được các nhà Tâm í học, Giáo dục học quan tâm từ vài chục năm lại đây trên hai phương diện: nghiên cứu lí thuyết và nghiên cứu ứng dụng [61] [73] [102] Tư tưởng cơ bản của những công trình nghiên cứu đó

là sự cụ thể hoá những thành tựu nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề trên thế giới mà chủ yếu

là Liên Xô cũ và Ba Lan vào điều tiện thực tiễn của nền giáo dục Việt Nam Có thể nói ngay

từ các thập kỉ 70-80 của thế kỉ này, các nhà nghiên cứu nước ta đã quan tâm đến dạy học nêu vấn đề nhưng chỉ từ sau cải cách giáo dục (1980) thì dạy học nêu vấn đề mới được quan tâm triệt để và được triển khai ứng dụng trong nhà trường

Trong giáo trình lí luận dạy học đại cương [102], nhà nghiên cứu Nguyễn Ngọc Quang đã cụ thể hoá tư tưởng dạy học nêu vấn đề của nước ngoài vào nền giáo dục nước nhà bằng một số luận điểm cụ thể sau:

Trước tiên về thuật ngữ, ông đã sử dụng thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề Ơ-rix-tic", theo ông thuật ngữ này, đặc trưng đồng thời cho tính chất cơ bản của hoạt động dạy là "nêu vấn đề nhận thức" và của hoạt động học là "Ơ-rix-tic" (Ơrixtic nghĩa là tìm tòi, phát hiện) Như vậy, thuật ngữ dạy học nêu văn để - Ơrixtic" là một cách gọi của dạy học nêu vấn đề Nó

có ý nghĩa tương đương với thuật ngữ dạy học nêu vấn đề Sau đó, ông lí giải và phân tích để làm sáng tỏ những đặc điểm bản chất của dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic, bản chất của tình huống có vấn đề và cấu trúc của bài toán nêu vấn đề - Ơrixtic

Luận điểm của ông dã làm sáng tỏ cơ sở lí thuyết cơ bản của dạy học nêu vấn đề và mở ra

một hướng nghiên cứu ứng dụng dạy học nêu vấn đề mới ở Việt Nam Ông quan niệm "Dạy

học nêu vấn đề - Ơrixtic là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất Nó là một phần hệ dạy-học chuyên biệt hoá, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ tương tác với nhau, trong đó, phương pháp xây dựng bài toán Ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các phương pháp dạy học khác trong tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn" [102, Tr.121]

Mấy năm gần đây, nhà nghiên cứu Đặng Vũ Hoạt đã quan tâm đến "định lượng" của dạy học nêu vấn đề Ông đã đưa ra những phác thảo về bản chất của dạy học nêu vấn đề như: định nghĩa tình huống có vấn đề, nguyên tắc của dạy học nêu vấn đề, cách tạo ra tình huống

có vấn đề và các loại tình huống có vấn đề trong dạy học, các mức độ của dạy học nêu vấn

để, các bước của dạy học nêu vấn để và các điều kiện của dạy học nêu vấn đề Công trình của ông không những làm sáng tỏ về mặt lí thuyết mà còn góp phần giải thích những băn khoăn, thắc mắc cho giáo viên khí ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào những môn khoa học cụ thể đặc biệt là ở các bậc học thấp như Tiểu học và Trung học cơ sở Ông đã quan niệm dạy học nêu

vấn đề như sau: "Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống dạy học dựa trên quy luật của sự lĩnh

hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, bao gồm sự kết hợp những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học Nhờ vậy, nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển tính tự lực, năng lực sáng tạo và hình thành thế giới quan khoa học cho họ" [57]

Dạy học nêu vấn đề còn được quan tâm nghiên cứu ở góc độ khái quát nhất với 3 cấp

độ khác nhau dựa trên những mức độ hoạt động độc lập của học sinh [109] Cấp độ I: giáo viên đặt vấn đề và dẫn dắt học sinh tự tìm cách

giải quyết vấn đề đó Cấp độ II: học sinh được hướng dẫn phát hiện vấn đề và tự giải quyết vấn đề, giáo viên chỉ cho học sinh thấy sự tồn tại của vấn đề Cấp độ III: giáo viên tuyệt nhiên không chỉ ra vấn đề mà học sinh phải tự nhận thức, tự phát biểu và tìm cách giải quyết vấn đề Như vậy, tính tự lực giải quyết vấn đề tăng theo cấp độ, điều này tuy trình độ học sinh mà giáo viên sử dụng cho phù hợp Tuy nhiên, ở Việt Nam hiện chưa có một công trình

lí thuyết nào nghiên cứu sâu sắc, toàn diện về dạy học nêu vấn đề

Ở bình diện nghiên cứu ứng dụng, cho đến nay đã có những luận văn Thạc sĩ, Phó tiến sĩ chuyên ngành sư phạm - tâm lí quan tâm đến dạy học nêu vấn đề thuộc các môn khoa học: Vật lý, Hoá học, Văn học, Lịch sử, tiếng Việt [22], [48], [70], [106] Các công trình này

đã cố gắng cụ thể hoá lí thuyết dạy học nêu vấn để vào từng môn khoa học cụ thể Kết quả nghiên cứu của các tác giả đã góp phần phác thảo một chân dung cụ thể của dạy học nêu vấn

đề và làm sáng tỏ những tiền đề lí thuyết của dạy học nêu vấn đề, đồng thời khẳng định chỗ đứng của dạy học nêu vấn đề trên con đường tìm tòi và đổi mới phương pháp giáo dục trong nhà trường Đúng như giáo sư Phan Trọng Luận tác giả giáo trình "Phương pháp dạy - học

văn" đã nhận xét: "Cuối cùng cho đến nay ngay cả những ý kiến hay hoài nghi nhất cũng

phải thừa nhận khả năng phát triển trí tuệ một cách có hiệu lực rõ rệt của phương pháp giảng dạy này Dư luận nói chung đã cho thấy rõ những thế mạnh của dạy học nêu vấn đề mà các phương pháp truyền thống không có được" [78 Tr.160]

Hiện nay, dạy học nêu vấn đề không chỉ được ứng dụng ở các bậc học cao như Trung học chuyên nghiệp và Đại học mà còn được ứng dụng vào các bậc học thấp như Trung học cơ

sở và Tiểu học Các công trình nghiên cứu rầm rộ với quy mô nhỏ về dạy học nêu vấn đề đã

mở ra nhiều triển vọng mới tạo đà vững chắc cho sự đổi mới phương pháp dạy học, trong đó

có việc đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt

2.2.2 Ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào phương pháp dạy học tiếng Việt

Phương pháp dạy học tiếng Việt là một chuyên ngành khoa học còn khá non trẻ so với các ngành khoa học khác ở nhà trường (ra đời và được khẳng định từ cải cách giáo dục) Tuy chưa có bề dạy kinh nghiệm nhưng lại có điều kiện tiếp xúc với những tư tưởng khoa học tích cực, mới nhất Chính nhờ vậy mà việc ứng dụng các thành tựu khoa học mới của lí luận dạy học, Tâm lí học, Phương pháp dạy học, Ngôn ngữ học, Việt ngữ học, vào phương pháp dạy học tiếng Việt có nhiều thuận lợi

Từ cải cách giáo dục đến nay, nhiều nhà nghiên cứu Việt ngữ học, và phương pháp dạy học tiếng Việt đã không ngừng quan tâm đến việc đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt trong nhà trường, theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của học sinh Tiêu biểu cho khuynh hướng này là những cố gắng tìm tòi ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào môn tiếng Việt

Tác giả Tạ Thanh Kim cho rằng "Sử dụng tình huống có vấn đề như một thủ pháp dạy học nhầm tăng cường tính tích cực, tự giác trong hoạt động nhận thức của học sinh mỗi giờ tiếng Việt" [70] Theo tác giả, để tạo được tình huống có vấn đề, giáo viên cần làm xuất hiện mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết của học sinh về hiện tượng ngôn ngữ, quy tắc

ngôn ngữ được học trong bài, từ đó giúp học sinh nhận thức rõ những chỗ thiếu sót, thiếu hệ

thống trong kiến thức đã có, giúp học sinh nhận thức sự cần thiết của bài học mới

Giáo trình "Phương pháp dạy học tiếng Việt" xem việc sử dụng tình huống có vấn đề

là một trong 5 thủ pháp dạy học tiếng Việt Các tác giả cho rằng: "Để tăng cường tính chủ

động, tích cực tư duy, cần phải tạo bằng được nhu cầu nhận thức cho học sinh Nhu cầu này xuất hiện trong những trường

hợp mà trong quá trình hoạt động học tập của học sinh gặp phải khó khăn trở ngại về nhận thức Và trong quá trình đó, các em sẽ tìm tòi, phát hiện ra các tri thức mới Việc tạo các tình huống như vậy gọi là tạo tình huống có vấn đề Trong dạy học, thủ pháp này thường được áp dụng khi nghiên cứu tài liệu mới:" [3,Tr 73]

Tuy giáo trình chưa phân tích những cách thức ứng dụng cụ thể của việc tạo tình huống có vấn đề nhưng quan điểm trên là sự gợi ý thiết thực góp phần định hướng cho đội ngũ giáo viên khi ứng dụng dạy học nêu vấn đề và tạo tình huống có vấn đề trong giờ dạy học tiếng Việt

Các tác giả giáo trình "Phương pháp dạy và học tiếng Việt" (sách Cao đẳng sư phạm) [42], đã đặc biệt lưu ý đến việc sử dụng tình huống có vấn đề trong giờ lí thuyết ngữ pháp ở Trung học cơ sở Quan điểm của các tác giả có nhiều nét mới so với các quan điểm dạy học ngữ pháp ở Trung học cơ sở trước đó Các tác giả đã đưa ra một quy trình mới cho giờ lí thuyết ngữ pháp Điểm đổi mới nổi bật của quy trình này là đã coi tình huống có vấn đề như một công đoạn không thể thiếu được trong mối tương quan với 4 công đoạn của giờ lí thuyết ngữ pháp mà giáo tình đã đề xuất Bốn công đoạn đó là: (1) cho học sinh tiếp xúc với thực tế ngôn ngữ, (2) đưa học sinh vào tình huống có vấn đề, (3) tổ chức học sinh tìm hiểu thực tế ngôn ngữ, khái quát hoá rút ra những tri thức lí thuyết, (4) tổ chức học sinh luyện tập Việc đề xuất quy trình 4 công đoạn cho giờ học lí thuyết ngữ pháp là một sự thay đổi cơ bản về tư tưởng dạy học ngữ pháp theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học mà tư tưởng chủ đạo là tư tưởng của dạy học nêu vấn đề Kế thừa nhừng lí thuyết vế dạy học nêu vấn đề của I.Ia.Lec đồng thời ứng dụng lí thuyết đó vào dạy học ngữ pháp ở Trung học cơ sở, giáo trình còn nêu ra 5 cách tạo tình huống có vấn đè khi dạy ngữ pháp như sau:

(1) Nêu ra một hiện tượng ngôn ngữ, yêu cầu học sinh tìm ra nguyên nhân

của hiện tượng ngôn ngữ đó

(2) Nêu ra một thực tế ngôn ngữ và những ý kiến khác nhau về thực tế ngôn ngữ đó rồi yêu cầu học sinh bày tỏ thái độ từng ý kiến

(3) Nêu một hiện tượng ngữ pháp mâu thuẫn với những biểu tượng và khái niệm học sinh đã biết về đối tượng ấy

(4) Nêu một nhận xét đánh giá về một hiện tượng ngữ pháp và yêu cầu học sinh giải thích chứng minh nhận xét đó

(5) Nêu một loạt đối tượng và yêu cầu học sinh tìm đặc điểm chung của loạt đối tượng

ấy

Năm cách tạo tình huống có vấn đề trên đây là đóng góp lớn nhất của công trình, là những mấu chốt trong việc ứng dụng tình huống có vấn đề vào giờ ngữ pháp Tuy nhiên, cách đặt vấn đề của tác giả còn khá dè dặt về phương diện lí thuyết nhưng lại cực đoan trong ứng dụng Về lí thuyết, tác giả chỉ đưa ra khái niệm về vấn đề và tình huống có vấn đề của I.Ia.Lec-nhe mà chưa phân tích, lí giải những dấu hiệu bản chất của các khái niệm đó trong mối quan hệ với việc dạy ngữ pháp và đặc trưng của môn ngữ pháp Do đó, người đọc chưa thấy hết được cơ sở khoa học then chốt của vấn đề Việc đưa ra 5 cách tạo tình huống có vấn

đề cần được lí giải và phân tích kĩ về cơ sở lí thuyết và có như vậy mới tạo ra sự cân đối giữa

lí thuyết và ứng dụng Về mặt ứng dụng, tính cực đoan thể hiện rất rõ trong cách mô tả quy trình hoá giờ lí thuyết ngữ pháp của công trình Nếu giờ lí thuyết ngữ pháp nào cũng thực hiện theo quy trình 3 bước:, 4 công đoạn [42 Tr.109] như giáo trình đề xuất thì bài học sẽ mất tính linh hoạt, và lại rơi vào tình trạng gò bó cứng nhắc theo cách dạy ngữ pháp cũ Chúng tôi cho rằng các tác giả đã phần nào đề cao vai trò của tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp, khiến người đọc dễ dàng tưởng tính chất "vạn năng" của dạy học nêu vấn đề Trong thực tế dạy học nêu vấn để cũng có những hạn chế nhất định Thực tế dạy học ngữ pháp ở nhà

trường đã cho thấy, có những bài lí thuyết ngữ pháp không thể tạo ra được tình huống có vấn

đề và có những bài lí thuyết ngữ pháp không cần thiết phải dạy bằng cách tạo ra tình huống

có vấn đề Mặt khác, việc tạo tình huống có vấn đề bao giờ cũng gắn liền với việc giải quyết tình huống có vấn đề Sự gán bó giữa khâu tạo tình huống có ván đề và khâu giải quyết tình huống có vấn đề là sự gắn bó chặt chẽ trong mối quan hệ bề sâu, liên quan đến nội dung từng kiến thức cụ thể của bài ngữ pháp chứ không phải là sự gắn bó về mặt quan hệ tuyến tính một cách đơn thuần Vì vậy, tình huống có vấn đề được tạo ra vào thời điểm nào, theo cách nào, giải quyết như thế nào là có sự chi phối cụ thể của nội dung từng bài học và mối quan hệ giữa các bài học trong một chương, một phần, một lớp và giữa các lớp, các cấp học với nhau

Chương trình ngữ pháp tiếng Việt Trung học cơ sở được cấu tạo theo nguyên tắc đồng tâm nâng cao, chính nguyên tắc này đã chi phối việc lựa chọn nội dung bài và phương pháp dạy học Do đó, có những bài lí thuyết ngữ pháp ở Trung học cơ sở không có đủ điều kiện để tạo tình huống có vấn đề Đó là những bài tái hiện tri thức cũ ở cấp học dưới hoặc ở lớp dưới, những bài có nội dung tri thức khá rõ khó có điều kiện để tạo tình huống có vấn đề

Có thể thấy các bài về từ loại danh từ, động từ, tính từ, một số bài về phân loại câu ở lớp 6, lớp 7, lớp 8 thuộc kiểu bài này Sau đây, chúng ta xét một bài cụ thể:

Bài "Câu đơn hai thành phần - Chủ ngữ" (lớp 6)

Đây là bài có nhiều kiến thức cũ học sinh đã được học ở bậc Tiểu học, những vần đề đặt ra trong nội dung bài học cũng khá đơn giản học sinh có thể nắm được ngay, vì vậy khi dạy bài này không cần tổ chức tình huống có vấn đề, hơn nữa ở bài này giáo viên cũng khó

có thể tổ chức được tình huống có vấn đề Chúng tôi cho rằng vấn đề khó khăn của học sinh khi học bài "Câu đơn hai thành phần - Chủ ngữ "không phải ở việc nắm tri thức lí thuyết về cấu

tạo câu đơn mà là ở khả năng thực hành của học sinh khi ứng dụng câu đơn trong thực tiễn giao tiếp Do đó nếu tổ chức tình huống có vấn đề thì chỉ có thể tổ chức trong phần luyện tập

Mặc dù còn những dè dặt trong lí thuyết và cực đoan trong ứng dụng nhưng kết quả nghiên cứu của các tác giả đáng được quan tâm Chúng tôi đã tiếp thu những điểm mạnh trong công trình của các tác giả, đặc biệt là cách tạo tình huống có vấn đề khi dạy ngữ pháp

để ứng dụng trong nghiên cứu của mình

Tóm lại, những thành tựu nghiên cứu về phương diện lý thuyết cũng như thực nghiệm

và ứng dụng dạy học nêu vấn đề trên thế giới và Việt Nam chính là những cơ sở lí thuyết quan trọng giúp chúng tôi triển khai đề tài nghiên cứu, Tuy nhiên, dạy học nêu vấn đề cần phải được xem xét nghiên cứu trên lĩnh vực ứng dụng mới thực sự phát huy được giá trị to lớn của kiểu dạy học hiện đại này Ngày nay, trong xu thế đổi mới không ngừng của lí luận dạy học và phương pháp dạy học, dạy học nêu vấn đề cần được nghiên cứu trong mối quan

hệ phối hợp với các kiểu dạy học truyền thống và phương pháp dạy học hiện đại khác Sự kết hợp giữa dạy học nêu vấn đề với dạy học truyền thống và các phương pháp dạy học tiên tiến khác sẽ tạo ra một sự chuyển biến lớn lao về phương pháp dạy học, nhờ đó mà chất lượng dạy và học cũng không ngừng được nâng lên Như vậy, nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề đang là một chân trời rộng mở cho nhiều nhà nghiên cứu với nhiều vấn đề bức xúc cần dược giải quyết Luận án của chúng tôi quan tâm đến việc "Sử dụng tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học Ngữ pháp tiếng Việt ở trường Trung học cơ sở Đây là một nghiên cứu ứng dụng góp phần khẳng định tính chất xã họi và hiệu quả của dạy học nêu vấn đề đối với môn khoa học non trẻ là phương pháp dạy học tiếng Việt

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Đề tài nhằm nghiên cứu khả năng ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào giờ dạy học tiếng Việt thông qua việc sử dụng tình huống có vấn đề với tư cách như mọt thủ pháp được thực hiện trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trường Trung học cơ sở Đề tài nghiên cứu thành công sẽ góp phần khẳng định vị trí của tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt và hiệu quả khả thi của tình huống có vấn đề khi dạy các kiểu bài ngữ pháp tiếng Việt

Đề tài "Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở Trung học

cơ sở" nhằm giải quyết những nhiệm vụ cơ bản sau:

(1) Xây dựng cơ sở khoa học cho việc sử dụng tình huống có vấn đề vào dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trường Trung học cơ sở

(2) Nghiên cứu khả năng và tác dụng của việc sử dụng tình huống có vấn đề vào dạy học ngữ pháp tiếng Việt

(3) Đề xuất cách thức tổ chức tình huống có vấn đề và mô hình các tiết học, các kiểu bài ngữ pháp tiếng Việt trong chương trình tiếng Việt ở Trung học cơ sở

(4) Kiểm tra tính hiệu quả và khả năng thực thi của việc sử dụng tình huống có vấn đề bằng dạy học thực nghiệm

4 Đối tượng nghiên cứu

Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu đề ra trên đây, luận án chọn quá trình tổ chức dạy học các bài học ngữ pháp ở trường Trung học cơ sở làm đối tượng nghiên cứu

Các giờ ngữ pháp sẽ được tổ chức theo hướng nhằm phát huy tính tích

cực độc lập của học sinh bằng cách tạo ra các tình huống có vấn đề và giải quyết các tình huống đó để hoàn thành nhiệm vụ nhận thức của bài học

5 Phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng một số phương pháp nghiên cứu cơ bản sau:

5.1 Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn

Đây là phương pháp cơ bản trong nghiên cứu khoa học, bản chất của phương pháp này là dựa trên các thông tin đã có bằng các thao tác tư duy logic để rút ra kết luận khoa học Phương pháp này được sử dụng để thu thập nguồn tư liệu nghiên cứu lịch sử vấn đề, cơ sở lí thuyết của đề tài

5.2 Phương pháp điều tra khảo sát thu thập tư liệu

Phương pháp điều tra khảo sát thu thập tư liệu là phương pháp cơ bản để thu thập những thông tin khoa học cần thiết cho đề tài Chúng tôi sử dụng phương pháp này để khảo sát, điều tra chất lượng dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở các trường Trung học cơ sở, trình độ ngôn ngữ của học sinh thể hiện qua cách sử dụng các mô hình ngữ pháp câu ở lớp 6, lớp 7, khả năng tạo lập văn bản ở lớp 9, quan điểm của cán bộ giáo viên về khả năng ứng dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Trắc nghiệm điều tra, thu thập thông tin và kiểm tra đánh giá

Đây là phương pháp được sử dụng trong giai đoạn thực nghiệm sư phạm phục vụ cho

đề tài luận án Công cụ chủ yếu để trắc nghiệm là các test với nhiều nội dung và hình thức khác nhau hướng tới các đích điều tra về trình độ tư duy, kết quả học tập của học sinh Bằng phương pháp này luận án đã thu thập thông tin một cách nhanh chóng, chính xác bảo đảm tính khách quan trung thực và tiết kiệm thời gian

Nhờ thực nghiệm đối chứng, chúng tôi đã tiến hành điều chỉnh được những vấn đề bất cập trong luận án

5.4 Phương pháp thống kê

Phương pháp này thuộc nhóm phương pháp sử dụng toán học Chúng tôi dùng phương pháp thống kê để xử lý các số liệu thu thập được trong quá trình khảo sát điều tra, trong việc trắc nghiệm kết quả thực nghiệm và kết quả thực nghiệm đối chứng Phương pháp thống kê được thực hiện với sự hỗ trợ của Computer đã giúp chúng tôi thu được những kết quả chính xác đủ độ tin cậy để chứng minh cho giả thuyết và những vấn đề đặt ra trong luận

án

5.5 Phương pháp hệ thống

Vận dụng phương pháp hệ thống trong nghiên cứu, chúng tôi đã xem tình huống có vấn đề như một cấu trúc gồm các yếu tố có liên hệ chặt chẽ với nhau, mỗi yếu tố có một vai trò nhất định trong hệ thống Trên cơ sở phương pháp luận của phương pháp hệ thống, chúng tôi đã xử lý mối quan hệ hướng nội và hướng ngoại của dạy học nêu vấn đề trong dạy học ngữ pháp Thuộc về quan hệ hướng nội là mối quan hệ giữa các giai đoạn trong quá trình tạo

và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học (nêu vấn đề, giải quyết vấn đề, hoàn thành nhiệm vụ nhận thức) và mối quan hệ giữa các nhân tố của tình huống có vấn đề, vai trò của tình huống có vấn đề trong tiến trình giờ học Còn các quan hệ như quan hệ giữa dạy học nêu vấn đề với việc tích cực hoá hoạt động tư duy sáng tạo của học sinh và quan hệ giữa dạy học nêu vấn đề với các kiểu dạy học truyền thống thuộc quan hệ hướng ngoại

6 Giả thiết khoa học

Luận án được nghiên cứu dựa trên giả thuyết sau:

Nếu sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt sẽ phát huy được tính chủ động sáng tạo của cả thầy và trò trong giờ học, chất lượng học ngữ pháp tiếng Việt sẽ không ngừng được nâng cao, sẽ làm chuyển đổi phương thứcp dạy học ngữ pháp theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học Đây là việc làm hợp lý có cơ sở khoa học và thực tiễn, hoàn toàn phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

7 Cái mới của luận án

Luận án là công trình đầu tiên nghiên cứu một cách toàn diện việc ứng dụng tình huống có vấn đề vào dạy học ngữ pháp Luận án đã đề xuất được các loại tình huống có vấn

đề trong dạy học ngữ pháp và cách thức tổ chức các tình huống đó Đồng thời hoạch định được quy trình đưa tình huống có vấn đề bài ngữ pháp dựa trên các cơ sở lý thuyết đáng tin cậy

8 Giới thiệu bố cục của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận án có 3 chương với 14 sơ đồ 17 bảng, 5 biểu đồ,

141 tài liệu tham khảo ( 131 tư liệu tham khảo bằng tiếng Việt, 5 tư liệu tham khảo bằng tiếng Anh, 5 tư liệu tham khảo bằng tiếng Nga) và 37 trang phụ lục

Chương 1: Những tiền đề của việc sử dụng tình huống có vấn đề trong quá trình dạy

học ngữ pháp tiếng Việt ở trường Trung học cơ sở

Chương 2: Tổ chức và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng

Việt ở trường Trung học cơ sở

Chương 3: Thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm

CHƯƠNG 1: NHỮNG TIỀN ĐỀ CỦA VIỆC SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG

CÓ VẤN ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC NGỮ PHÁP TIẾNG VIỆT Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Trong phần mở đầu, luận án đã trình bày những tư tưởng cơ bản của dạy học nêu vấn

đề qua các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước Để làm sáng tỏ những luận điểm và giả thuyết của luận án, xin đi sâu phân tích thêm một số tiền đề lí thuyết của dạy học nêu vấn đề, đặc điểm của tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học ngữ pháp tiếng Việt, phương hướng ứng dụng tình huống có vấn đề vào dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trường Trung học cơ sở hiện nay Đây chính là những dữ liệu khoa học góp phần định hướng triển khai những luận điểm khoa học của đề tài luận án

1.1 Dạy học nêu vấn đề - một kiểu dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay trong nhà trường theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học

Dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học hiện đại, hay nói cách khác đó là một hệ thống dạy học tổng kết những thành tựu của thực tiễn dạy học trong những năm 60,70 của thế

kỷ Các nhà nghiên cứu đều khẳng định dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học sáng tạo khác với dạy học truyền thống về bản chất, mục đích cũng như phương liên thực hiện Đúng

như giáo sư Phan Trọng Luận đã nhận xét "Một nguyên tắc cơ bản của nó là song song

với việc lĩnh hội về kiến thức một cách tích cực là sự phát triển những năng lực sáng tạo ở học sinh, kiến thức vừa là sản phẩm, vừa là phương pháp Con đường hình thành nhân cách

và lĩnh hội kiến thức phải thông qua sự vận động bên trong của chủ thể học sinh" [78]

Nói tới dạy học nêu vấn đề, không thể không nhắc tới quan niệm của I.F.Kha-la-môp, một quan niệm khá hoàn chỉnh về dạy học nêu vấn đề Kế thừa và hoàn chỉnh khái niệm về dạy học nêu vấn đề của các nhà nghiên cứu nổi tiếng như T.V.Cud-ri-ap-xep; I.Ia.Lec-nhe

(Liên Xô) V.Ô-kôn (Ba Lan), ông quan niệm như sau: "Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá

trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học, kích thích ở học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới" [72]

Khái niệm dạy học nêu vấn đề của I.F Kha-la-môp không những đã làm sáng tỏ đầy

đủ bản chất và các mặt cơ bản trong dạy học nêu vấn đề mà còn giúp cho những người thực hiện nó có quan điểm đúng đắn, tránh được những quan điểm còn phiến diện thiếu khách quan của một số nhà nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề [xem 87 - Tr 118 - 119]

Nhìn lại quá trình phát triển của dạy học nêu vấn đề ta thấy, mặc dù dạy học nêu vấn

đề nhằm phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của trẻ em trong học tập, biến các em thành chủ thể chủ động phát hiện ra kiến thức cần phải học, nhưng khi mới rạ đời nó đã phạm vào những sai lầm cực đoan như hạ thấp vai trò của người thầy, biến quá trình dạy học thành quá trình hoạt động tự phát không có sự điều khiển của giáo viên Sở dĩ như vậy là cơ sở lí luận

mà dạy học nêu vấn đề dựa vào còn bộc lộ nhiều hạn chế đó là lí luận tâm lí học về tư duy của chủ nghĩa hành vi, coi tư duy thực chất chỉ có hành

động bên ngoài Còn lý luận về tâm lý lứa tuổi cũng vậy chỉ nặng về mô tả, đo đạc giải thích,

mà không chú ý đến sự cải biến, rút cục đã đồng nhất khái niệm" thích hợp với lứa tuổi" với quan niệm "theo đuôi đặc điểm lứa tuổi" [97]

Hiện nay, lý luận dạy học nêu vấn đề được xây dựng và ngày càng hoàn thiện, trên cơ

sở kế thừa những ưu điểm và thành tựu của lý luận dạy học truyền thống kết hợp với cơ sở phương pháp luôn hiện đại về quá trình dạy học Nhằm làm sáng tỏ mối quan hệ bản chất của quá trình dạy học là quy luật hình thành tính độc lập nhận thức, phát huy tiềm năng sáng tạo của người học biến hoạt động học thành quá trình hành động có mục đích của chủ thể

Thật vậy, dưới ánh sáng của lý luận nhận thức mác-xít-lê-nin-nít với tư cách là phương pháp luận đại cương, quá trình học tập của học sinh được xem như là quá trình nhận thức tích cực của chủ thể được tiến hành dưới vai trò chú đạo của thầy giáo Quá trình học tập

đó được thể hiện trong việc học sinh nắm tri thức về các sự vật hiện tượng, quá trình thực tiễn

và thể hiện trong việc học nắm những cách thức hành động, kể cả nắm kinh nghiệm sáng tạo chứa đựng trong các tri thức đó

Đứng về mặt tâm lý học quá trình nhận thức luôn luôn được thực hiện nhờ tư duy, mà

tư duy về bản chất là sự nhận thức dẫn đến chỗ giải quyết các vấn đề hay nhiệm vụ nhận thức đặt ra trước mắt con người, do đó, có thể nhấn mạnh tư duy thường bắt đầu ở nơi xuất hiện tình huống có vấn đề Nhưng không vì vậy mà nhận thức sai lầm rằng mọi tình huống có vấn

đề đều thúc đẩy sự phát triển của tư duy [81.tr26| Như vậy tâm lý học tư duy và tâm lý học dạy học có liên quan mật thiết với nhau, Gần đây, tâm lý học tư duy và tâm lý học dạy học có khuynh hướng xích lại gần nhau, do đó nguyên tắc "tính vấn đề" bắt đầu từ tâm lý học tư duy chuyển sang tâm lý học dạy học và như vậy, quá trình dạy học gắn liền với những thao tác của quá trình tư duy và

mang tính chất nghiên cứu tìm kiếm được gọi là dạy học nêu vấn đề hoặc dạy học bằng cách tạo ra và giải quyết tình huống có vấn đề

Tóm lại, có thể nói một cách khái quát nhất về dạy học nêu vấn đề như sau: Về bản chất, dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học mà luận điểm có tính chất nguyên tắc của nó là:

"Quá tình nắm tri thức và cách thức hành động được thực hiện như là quá trình giải quyết các tình huống có vấn đề" [87 Tr.130]

Nét nổi bật nhất của dạy học nêu vấn đề là:

(1) Giáo viên đặt trước học sinh tình huống có vấn đề học tập chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm

(2) Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của tình huống có vấn đề và nảy sinh nhu cầu bên trong bức thiết giải quyết bằng được mâu thuẫn đó

(3) Học sinh tìm tòi giải quyết vấn đề dưới sự hỗ trợ, cố vấn của giáo viên Thông qua quá trình suy nghĩ tìm tòi giải quyết tình huống có vấn đề, học sinh lĩnh hội một cách tích cực

cả tri thức lẫn phương thức hành động và do đó có được niềm vui sướng của nhận thức sáng tạo

Quá tình dạy học nêu vấn đề diễn ra khác về cơ bản với quá trình dạy học truyền thống Có thể khái quát quá trình đó bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ 1: So sánh quá trình dạy học nêu vấn đề và quá trình dạy học truyền thống

Quá trình dạy học nêu vấn đề Quá trình dạy học truyền thống

Như vậy là trong quá trình dạy học truyền thống, học sinh chỉ được coi là đối tượng dạy của giáo viên, vì vậy, học sinh nắm tri thức mà giáo viên thông báo một cách thụ động Còn trong quá trình dạy học nêu vấn đề, học sinh vừa là đối tượng dạy của giáo viên vừa là chủ thể nhận thức, học sinh sẽ chủ động tích cực tham gia giải quyết tình huống có vấn đề để

tự mình nắm trí thức và cách thức hành động mới dưới sự giúp đỡ một phần của giáo viên

Trong quá trình dạy học truyền thống, giáo viên được coi là nhân tố trung tâm, là người có vai trò quyết định quá trình dạy học Còn trong quá trình dạy học nêu vấn đề, cả giáo viên và học sinh đều là các nhân tố trung tâm tạo nên tính chất 2 mặt của quá trình dạy học Giáo viên với vai trò chủ đạo trong hoạt động dạy, học sinh với vai trò vừa là đối tượng vừa là chủ thể nhận thức tích cực trong hoạt động học Các nhân tố đó không ngừng tác

Học sinh độc lập suy nghĩ

giải quyết vấn đề dưới sự tổ

chức điều khiển của giáo viên

Giáo viên nêu vấn đề Học

sinh được đưa vào tình huống

động qua lại tích cực đối với nhau, thúc đẩy nhau phát triển, nếu không có sự tác động qua lại tích cực này thì sẽ không có bản thân quá trình dạy học theo đúng nghĩa của nó Ứng dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học là một hướng đi đúng đắn một sự chuyển đổi căn bản về chiến lược dạy học trong nhà trường, góp phần vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học

và nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu đào tạo con người mới trong thời đại khoa học kĩ thuật phát triển như vũ bão hiện nay

Khi nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề, các nhà nghiên cứu đều đặc biệt chú ý đến tình huống có vấn đề và các khái niệm liên quan đến tình huống có vấn đề như vấn đề, bài toán có vấn đề Tình huống có vấn đề là hạt nhân quan trọng của dạy học nêu vấn đề Bản chất của dạy học nêu vấn đề là tạo nên tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của người học sinh nhằm tự lực giải quyết vấn đề học tập Nếu không có tình huống có vấn đề thì không có dạy học nêu vấn đề Vậy tình huống có vấn đề là gì? Nó dược ứng dụng trong dạy học ra sao? Những luận điểm dưới đây sẽ làm sáng tỏ điều đó

1.2 Tình huống có vấn đề, điểm xuất phát của quá trình tổ chức cho học sinh nhận thức khám phá tri thức của bài học

1.2.1 Tình huống có vấn đề và các khái niệm liên quan

Tình huống có vấn đề có một vị trí đặc biệt quan trọng trong dạy học nêu vấn đề Tình huống có vấn đề được các nhà nghiên cứu đánh giá là hạt nhân của dạy học nêu vấn đề

"Không có tình huống có vấn đề, không có dạy học nêu vấn đề" [87]

Các nhà giáo dục học như M.I-Ma-khơ-mu-tôp, M.A.Đa-ni-lốp, M.N Xcát-kin, Lec-nhe, V.Ô-kôn, đã đưa ra các định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề Mặc dù, cách phát biểu có khác nhau nhưng đều thống

I.I.a-nhất quan niệm: tình huống có vấn đề là tình huống gây ra cho chủ thể (học sinh) những khó

khăn khi học sinh hiểu nhiệm vụ nhận thức và chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ thử giải quyết nhưng cảm thấy kiến thức, kĩ năng cũ không đủ, song bằng một sự nỗ lực cao của bản thân thì có thể giải quyết được Tình huống có vấn đề đó gây ra ở học sinh lòng mong muốn ( nhu cầu) giải quyết vấn đề, kích thích học sinh tích cực tư duy hướng vào việc lĩnh hội những kiến thức kĩ năng mới phù hợp với khả năng của chủ thể [42], [57], [81], [87],

[97], [102], [106], [140], [141]

Từ cách hiểu trên có thể thấy tình huống có vấn đề được cấu thành bởi 3 nhân tố cơ bản bao gồm nhiệm vụ nhận thức, nhu cầu nhận thức, khả năng của chủ thể nhận thức Ba nhân tố này tồn tại trong mối liên hệ thống nhất và tương hỗ với nhau

Tình huống có vấn đề là một khái niệm có liên quan đến vấn đề và bài toán có vấn đề, trước khi tình bày những nét bản chất của tình huống có vấn đề chúng ta hãy thống nhất cách hiểu về vấn đề và bài toán có vấn đề để làm cơ sở cho việc phân tích các nhân tố cơ bản của tình huống có vấn đề

- Vấn đề có nhiều cách hiểu thuật ngữ vấn đề Có nhà nghiên cứu đã định nghĩa vấn

đề như sau: "Vấn là hỏi, đề là mục đích của câu hỏi (question, problem)" [106 Tr44] Chúng

tôi đồng quan điểm với I.Ia-lec-nhe về quan niệm vấn đề: "Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đặt ra cho chủ thể, mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giả, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu sử dụng thích hợp vào việc tìm tòi đó”

[81.Tr 27]

Vấn đề vừa là phạm trù của logic học biện chứng vừa là phạm trù của tâm lý học Theo logic biện chứng, vấn đề là hình thức chủ quan của sự biểu thị tất yếu của sự phát triển nhận thức khoa học Nó phản ánh tình huống có vấn đề

nghĩa là, mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết nảy sinh một cách khách quan trong quá trình phát triển xã hội, phát triển tự nhiên

Theo Tâm lí học, vấn đề là sự phản ánh mầu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể của chủ thể nghĩa là mâu thuẫn trong tư duy Vì vậy trong Tâm lí học, vấn đề là hiện tượng chủ quan tồn tại trong ý thức của mỗi người trong ý nghĩ cũng như trong bất cứ một phán đoán nào khi nó chưa hoàn tất về mặt logic và chưa được biểu thị (bằng ngôn ngữ âm thanh hoặc chữ viết)

- Vấn đề học tập là sự phản ánh (hình thức thể hiện) mâu thuẫn logic, tâm lý của quá trình lĩnh hội, mà mâu thuần này quyết định phương hướng tìm tòi về mặt trí tuệ làm gợi dậy hứng thú nghiên cứu (giải thích) bản chất điều chưa biết và dẫn tới sự lĩnh hội khái niệm mới hoặc cách thức hành động mới Vấn đề học tập là điều kiện cơ bản của tình huống học tập (tình huống nhận thức) Vấn đề học tập thường có 3 đặc điểm (1) phải có một cái gì chưa biết, (2) phải có cái đã biết hoặc đã cho, (3) phải có điều kiện quy định mối liên hệ giữa cái

đã biết với cái chưa biết và chủ thể nhận thức (học sinh)

Vấn đề học tập thường được cài đặt trong các bài toán nêu vấn đề

- Bài toán và bài toán nêu vấn đề:

(a) Bài toán là hiện tượng khách quan đối với học sinh, nó tồn tại ngay từ đầu dưới hình thức vật chất (âm thanh hoặc kí hiệu) và được biến thành cái chủ quan của học sinh sau khi họ ý thức tiếp nhận bài toán đó "Bài toán" đã được các nhà nghiên cứu về lí luận dạy học phân tích khá kĩ lưỡng [81], [102] trong luận án này, xin nêu một số điểm cơ bản mang tính khái quát chung

Bài toán (là khái niệm rộng) bao gồm câu hỏi, bài tập, bài toán cụ thể Giữa bài toán

và vấn đề có sự khác nhau căn bản ở chỗ mỗi cái có cấu trúc riêng của mình Nếu trong điều kiện của bài toán bắt buộc phải có những

thành phần như cái đã cho và cái yêu cầu, thì những thành phần cơ bản của vấn đề là điều đã biết và điều chưa biết Cái đã biết trong vấn đề không chỉ bao gồm cái đã cho của bài toán mà còn cả phạm vi rộng lớn những tri thức đã lĩnh hội trước đây, kinh nghiệm cá nhân của người học sinh và dựa trên đó có thể xác định tính chất của điều chưa biết Những điều trình bày trên có thể biểu diễn qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 2: So sánh bài toán và vần đề

Vì vậy, cùng một bài toán có thể đối với người này là vấn đề nhưng đối với người khác chỉ thuần tuý là một bài toán Bài toán sẽ trở thành "vấn đề" đối với chủ thể khi điều đã cho của bài toán và kinh nghiệm họ đã có trước đây trở thành vốn tri thức (hay điều đã biết) của chủ thể

Người ta có nhiều căn cứ đề phân loại bài toán thành các loại khác nhau nhưng phổ biến nhất là cách phân loại bài toán theo chủ quan và khách quan Phân loại căn cứ vào khách quan là sự phân loại từ phía bản thân bài toán Phân loại căn cứ vào chủ quan là phân loại từ phía chủ quan người giải [102]

Có thể khái quát sự phân loại bài toán từ phía khách quan thành 2 loại: bài toán tìm lòi

và bài toán khẳng tìm tòi

điều đã cho

kinh nghiệm đã có trước đây

(1) Bài toàn tìm tòi là loại bài toán mà muốn giải, hệ giải phải lấy thêm thông báo từ ngoại giới, tìm ra dữ kiện bổ sung thì mới giải được

(2) Bài toán không tìm tòi là loại bài toán mà tập hợp các dữ kiện của bài toán đã đủ

để người ta tìm ra lời giải

Từ phía chủ quan người giải bài toán có 3 loại cơ bản

(1) Bài toán tái hiện hay bài toán algorit là loại mà người giải đã biết algorit giải, trong trường hợp này chỉ cần tái hiện algorit rồi chấp hành cách giải

(2) Bài toán tìm tòi hay bài toán Ơrixtic Với loại bài này chưa có sẵn algorit giải, mà phải tìm tòi, tự lập ra algorit đó

(3) Bài toán algorit - Ơrixtic đứng trung gian giữa 2 kiểu tương phản trên Đó là loại bài xuất phát từ những bài toán quen mặt đối với người giải nhưng đồng thời lại chứa đựng cái gì đó chưa biết, đòi hỏi phải tìm tòi

Lí luận dạy học coi bài toán là một phương tiện dạy học cụ thể Nó được áp dụng phổ biến và thường xuyên ở các cấp học và các loại trường khác nhau Nó được sử dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy học: nghiên cứu tài liệu mới, củng cố, vận dụng, khái quát hoá -

hệ thống hoá và kiểm tra -đánh giá kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của học sinh Bài toán, đặc biệt

là bài toán Ơrixtic, lại còn là phương tiện chính yếu, chủ dạo của dạy học nêu vấn đề -Ơrixtic

(b) Bài toán nêu vấn đề (Bài toán nêu vấn đề - Ơrixtic) mà giáo viên sử dụng trong dạy học nêu vấn đề (dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic) phải là bài toán tìm tòi (về mặt khách quan) và đồng thời là bài toán Ơrixtic ( đối với chủ quan người giải) [102.Tr132]

Nói cụ thể hơn, bài toán nêu vấn đề phải có 3 đặc điểm cơ bản sau: (1) Xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết, vừa sức với người học, không dễ quá không khó quá

(2) Không có đáp số được chuẩn bị sẵn, tức là nó phải chứa dựng một chướng ngại nhận thức mà người giải không thể dùng sự tái hiện hay sự chấp hành đơn thuần tìm ra lời giải, anh ta phải tìm tòi phát hiện

(3) Để đạt hiệu quả trên, mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi phải được cấu trúc lại một cách sư phạm để thực hiện được đồng thời cả 2 tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát từ cái quen biết và không có lời giải được chuẩn bị sẵn); cấu trúc đặc biệt này còn có tác dụng kích thích học sinh tìm tòi phát hiện (đặt học sinh vào tình huống có vấn đề)

Chẳng hạn, giáo viên cho học sinh lớp 1 giải bài toán sau đây: "thay các dấu phẩy trong thí dụ 5, 2, 4 = 6 bằng kí hiệu của các phép tính số học thích hợp sao cho đúng với kết quả" Đối với trẻ con, quả thật đây là một "vấn đề", một "bài toán Ơrixtic" và sau lúc suy nghĩ căng thẳng, thử sai nhiều lần, các em sẽ tìm ra cách làm đúng Nhưng nếu ta lạm dụng hiệu quả của kiểu bài toán, cho học sinh làm tiếp một thí dụ tương tự 6, 2, 4 = 8 bài toán này sẽ không gây ra sự ngạc nhiên, sự thích thú tìm tòi nữa vì nó không còn là "vấn đề Ơrixlic" đối với các em nữa, nó trở thành bài toán tái hiện - bình thường

Tuy nhiên, nếu giáo viên cho học sinh lớp này một bài toán khác: "tìm xem có gì chung giữa các số 63; 56; 84" thì bài toán này quá sức các em vì nó không thể trở thành vấn

đề Ơrixtic với các em được

Tóm lại, có thể hiểu bài toán có vấn đề như sau "Bài toán có vấn đề là một vấn đề

được giải quyết với những điều kiện hay thông số cho trước Bài toán có vấn đề khác với vấn

đề ở chỗ: trong bài toán có vấn đề pham vi tìm kiếm lời giải được giới hạn rõ ràng” [81.Tr

29]

Muốn giải bài toán có vấn đề người giải phải dựa vào các dữ kiện đã cho của bài toán

đề tìm kiếm phương hướng, quy trình hành động sáng tạo và giới hạn của lời giải Người đặt bài toán có vấn đề cần phải có khả năng dự

kiến trước cách giải và thao tác giải bài toán của chủ thể (học sinh) để điều khiển quá trình giải Những bài toán có vấn đề được giáo viên đặt ra cho học sinh trong quá trình dạy học có tính chất định hướng sư phạm nhằm thực hiện mục đích học tập Mục đích cuối cùng cần đạt được sau mỗi bài toán có vấn đề là học sinh tìm tòi dược những tri thức mới và khái quát được những tri thức mới đó thành phương thức hành động, hoàn thành phương thức hành động và hoàn thành nhiệm vụ nhận thức

1.2.2 Các nhân tố cơ bản của tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp

1.2.2.1 Nhiệm vụ nhận thức - nhân tố cơ bản của tình huống có vấn đề, đích của quá trình nhận thức

Nhiệm vụ nhận thức thể hiện tính hướng đích và cấu trúc chặt chẽ của tình huống có vấn đề Nó chi phối con đường tìm tòi, chiếm lĩnh tri thức mới của học sinh Nếu nói một cách khái quát hơn nhiệm vụ nhận thức chính là điểm xuất phát của quá tình tổ chức cho học sinh nhận thức khám phá tri thức của bài học Sở dĩ như vậy là vì: về nguyên tắc, tình huống

có vấn đề chỉ xuất hiện trong chủ thể học sinh khi có một vấn đề đặt học sinh vào một hoàn cảnh đặc biệt, làm xuất hiện mâu thuẫn gay gắt trong nhận thức của họ Đó là mâu thuẫn giữa

" cái đã biết" và "cái chưa biết": Giải quyết được mâu thuẫn này học sinh sẽ chiếm lĩnh được tri thức mới và kĩ năng mới, đồng thời hoàn thành nhiệm vụ học tập Nhiệm vụ nhận thức bao gồm những tri thức, những kĩ năng mà chủ thể chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ, những tri thức mà chủ thể còn thiếu về đối tượng cần phải chiếm lĩnh để hoàn thiện hiểu biết của mình, nhiệm vụ nhận thức chính là "đích" phải đạt được trong quá trình học tập

Nhiệm vụ nhận thức được truyền đạt tới học sinh thông qua những bài toán có vấn đề Học sinh tiếp nhận và giải bài toán có vấn đề, đồng thời hoàn

thành nhiệm vụ nhận thức Thực tiễn dạy học cho thấy hiệu quả của giờ học hoàn loàn phụ thuộc vào nội dung của bài toán có vấn đề và khả năng giải bài toán có vấn đề của học sinh Nếu bài toán đặt ra quá cao so với khả năng giải quyết của học sinh, học sinh sẽ cảm thấy bế tắc hoang mang, ngược lại nếu bài toán đặt ra dưới mức trung bình, học sinh có thể giải dễ dàng không cần động não suy nghĩ thì yêu cầu của giờ học không được thoả mãn Vấn đề cốt lõi nhất là phải tạo được những bài toán có trình độ phức tạp (khó) đủ để kích thích tư duy và tiềm năng ngôn ngữ của học sinh, tạo động lực thúc đẩy học sinh tham gia tích cực vào quá trình tìm tòi tri thức mới Theo kết quả nghiên cứu của các chuyên gia Tâm lí và Giáo dục học, muốn đo "độ khó" của bài toán có vấn đề phải căn cứ vào mối tương quan giữa nội dung bài toán có vấn đề và khả nàng của chủ thể nhận thức Bài toán có vấn đề có thể thành bài toán khó đối với người này, nhưng lại là bài toán đơn giản đối với người khác Việc xác định mức độ khó của bài toán có vấn đề giúp cho việc cá thể hoá trong dạy học được dễ dàng, thuận lợi Đây cũng là con đường để đưa vấn đề nhận thức đến đúng "địa chỉ" Nhiệm vụ nhận thức được cài trong bài toán có vấn đề là những nhiệm vụ do chương tình học quy định,

đã được cụ thể hoá trong các tài liệu học tập và sách giáo khoa Tuy theo đặc trưng của từng môn học và mục tiêu cụ thể của từng cấp học mà nhiệm vụ nhận thức có những đặc thù riêng Song nhìn một cách tổng quát, chương trình chính là cơ sở khoa học, cơ sở pháp quy là cái đích của nhiệm vụ nhận thức Chương trình là cơ sở là nền làng để giáo viên xác định nhiệm

vụ nhận thức Tuy nhiên, chương tình được xây dựng nhằm phục vụ đông đảo đối tượng học sinh Nếu giáo viên cứ áp đặt mọi cách thiếu linh hoạt những nội dung trong chương trình học vào tình huống có vấn đề thì không thể thực hiện được mục tiêu cá thể hoá việc dạy học Muốn phát huy tính tích cực độc lập và tư duy sáng tạo của học sinh thì phải cá thể hoá dược việc dạy học, có nghĩa là đặt ra cho học

sinh những nhiệm vụ đích thực, đó là những vấn đề "cho học sinh", " vì học sinh" và "của

học sinh", để học sinh có thể dễ dàng tiếp nhận và giải quyết Khi mâu thuẫn của bài toán có

vấn đề đã trở thành nhu cầu bức thiết của học sinh, các em sẽ được thôi thúc bởi sức mạnh bất ngờ, và sẽ vượt qua mọi thách thức để tìm ra con đường hoàn thành nhiệm vụ nhận thức một cách nhanh chóng nhất

Nhiệm vụ nhận thức trong dạy học ngữ pháp được cụ thể hoá ở nội dung chương trình ngữ pháp Trung học cơ sở, sách giáo khoa và tài liệu học tập

Chương trình ngữ pháp ở trường Trung học cơ sở được xây dựng trên những tiền đề lí thuyết quan trọng như: Ngôn ngữ học, Việt ngữ học, Tâm lí học, Tâm lí ngôn ngữ học, Lí luận dạy học ., phù hợp với mục tiêu đào tạo ở trường phổ thông Cấu trúc chương trình được tổ chức theo phương hướng đồng tâm nâng cao Có thể khái quát những nhiệm vụ cơ bản của dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trung học cơ sở như sau:

(1) Về tri thức: Học sinh phải nắm vững bản chất của từ loại, hệ thống các khái niệm

và quy tắc ngữ pháp của tiếng Việt Đặc biệt nắm chắc các quy tắc sản sinh ra từ, câu, văn bản để biết vận dụng tiếng mẹ đẻ một cách tự giác có ý thức vượt lên khỏi trình độ tự phát

(2) Về kĩ năng: Học sinh phải biết vận dụng và vận dụng sáng tạo những tri thức về từ loại, cú pháp, ngữ pháp văn bản một cách chủ động, hứng thú vào việc nói viết chuẩn mực, mạch lạc, chặt chẽ Có kĩ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ ngay trên ghế nhà trường để tiếp thu các tri thức khoa học bằng tiếng mẹ đẻ và giao tiếp bằng tiếng mẹ dẻ thật thành thạo

Khi thực hiện các nhiệm vụ trên, tư duy sáng tạo của học sinh cũng từng bước được phát triển, bởi ngôn ngữ có mối quan hộ mật thiết với tư duy

Những tri thức về tiếng mẹ đẻ mà học sinh tiếp nhận được sẽ làm giàu vốn hiểu biết

và kích thích năng lực tư duy sáng tạo, tích cực ở các em Mặt khác, muốn hoàn thành nhiệm

vụ nhận thức, học sinh phải huy động khả năng trí tuệ tối ưu của mình để giải quyết những mâu thuẫn do tình huống có vấn đề đặt ra Chính vì vậy mà thói quen suy nghĩ và những phẩm chất tư duy sáng tạo được hình thành một cách tự giác ở học sinh Bản chất của hoạt động ngôn ngữ là hoạt động sáng tạo, học sinh không thể chiếm lĩnh tri thức ngôn ngữ nếu không thực hiện các thao tác tư duy sáng tạo Vì vậy, khi xây dựng tình huống có vấn đề, chúng ta đã ngầm cài đặt yêu cầu phát triển tư duy cho học sinh vào trong cấu trúc cụ thể của từng tình huống có vấn đề

Những nhiệm vụ nhận thức của bài học ngữ pháp thường được giáo viên chuyển tải đến học sinh thông qua các bài toán có vấn đề Bài toán có vấn đề là bài toán nhận thức được giáo viên sử dụng như một phương tiện để dẫn dắt học sinh đến tình huống có vấn đề của bài học mới Bài toán có vấn đề trong dạy học ngữ pháp dược cụ thể hoá bằng những câu hỏi, bài tập cụ thể chứa đựng những tri thức ngữ pháp mới và kĩ năng thực hành do giáo viên tạo ra theo yêu cầu của chương tình Đó là những câu hỏi và bài tập thực sự mới trong nhận thức của học sinh Nó sẽ vạch ra những mục tiêu cụ thể và những nhiệm vụ mà học sinh cần chiếm lĩnh, nó dẫn dắt học sinh trực tiếp giải quyết những vấn đề mấu chốt của quá trình học tập Những câu hỏi và bài tập đó thường chứa dựng những khó khăn nhằm kích thích trí tuệ học sinh, tạo điều kiện cho học sinh trình bày một vấn đề, giải quyết một tình huống mới theo một cấu trúc chưa biết nhưng lại được tạo nên từ những yếu tố quen biết Việc xác định những nhiệm vụ cụ thể của tình huống có vấn đề căn cứ vào nhiệm vụ học tập của phân môn ngữ pháp tiếng Việt được cài đặt và phân bố trong chương trình, tài liệu học tập, sách giáo khoa, sách hướng dẫn giảng dạy Những nhiệm vụ đó chính là những tiền để vật chất của bài toán

có vấn đề Có

thể thấy ngữ pháp tiếng Việt mang tính vấn đề rất cao, nhiều nội dung bài học có thể xây dựng thành bài toán có vấn đề đối với học sinh Nhìn một cách tổng thể, nội dung chương trình ngữ pháp 3 cấp (Tiểu học, Trung học cơ sở, Phổ thông trung học) ta thấy lượng kiến thức đối với cấp Trung học cơ sở khá lớn Ngoài phần kiến thức theo nguyên tắc đồng tâm nâng cao của chương trình còn một khối lượng khá lớn các kiến thức mới như kiến thức về câu ở lớp 7, lớp 8, kiến thức về ngữ pháp văn bản ở lớp 9 Để nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt theo yêu cầu của chương trình cần có sự đầu tư đích đáng về mọi mặt

Thực tiễn dạy học đã chứng minh học sinh Trung học cơ sở đặc biệt nhạy cảm với những nội dung hấp dẫn, phù hợp với tâm, sinh lý và sự phát triển trí tuệ của các em Khi đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, giáo viên đã phần nào đáp ứng được yêu cầu đó Tuy nhiên bất cứ một tình huống có vấn đề nào sử dụng trong dạy học ngữ pháp cũng phải xuất phát từ nhu cầu nhận thức của học sinh Bởi vậy, nhân tố thứ hai không thể thiếu được của tình huống có vấn đề là nhu cầu nhận thức

1.2.2.2 Nhu cầu nhận thức nhân tố quan trọng của tình huống có vấn đề, điểm xuất phát của quy trình nhận thức sáng tạo

Quá trình lĩnh hội của chủ thể bao giờ cũng xuất phát từ nhu cầu, không có nhu cầu thhif không có quá trình nhận thức Khi tổ chức một quá trình học tập cho học sinh, muốn cho họ chiếm lĩnh nhanh chóng tri thức mới cần phải tạo điều kiện kích thích nhu cầu hoạt động ở họ Cần phải làm cho họ thấy việc giải quyết vấn đề là một yêu cầu bức xúc, một thử thách mà họ tự nguyện vượt qua một cách tự tin và kiêu hãnh Khi có một trạng thái tâm lí tốt, học sinh dễ dàng vượt qua mọi khó khăn trở ngại Nhu cầu nhận thức được biểu hiện bằng trạng thái con người cảm thấy cần phải đạt được một số tri thức và phương thức hành động nào đó hiện mình chưa biết hoặc đang thiếu Quá trình lĩnh hội tri thức mới là quá trình