luận văn thạc sĩ tổ chức dạy học dự án trong dạy học sinh học 12 trung học phổ thông

Chính vì lẽ đó, nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định cần phải tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng

BÙI THỊ NGA

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN PHẦN HAI SINH HỌC TẾ BÀO SINH HỌC 10 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI - 2016

NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thế Hưng

HÀ NỘI – 2016

i

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và thành kính tới Thầy giáo PGS TS Nguyễn Thế Hưng đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Tôi xin trân trọng cảm ơn các Thầy Cô giáo trong khoa sau Đại học, trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, cùng toàn thể các Thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy, giúp đỡ tôi trong thời gian tôi học tập tại trường, đã tạo điều kiện và đóng góp ý kiến quý báu giúp tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin gửi lời chân thành cảm ơn tới Ban giám hiệu, các Thầy Cô giáo giảng dạy bộ môn Sinh học tại trường THPT Quốc Tuấn, THPT An Lão - Huyện

An Lão – Thành phố Hải Phòng, cùng các Thầy Cô giáo tham gia cộng tác đã nhiệt tình tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình tôi

đã luôn tạo điều kiện, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và thực hiện đề tài

Hà Nội, ngày 4 tháng 10 năm 2016

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hồng Vân

CHBH Câu hỏi bài học

iii

Danh mục các chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu của dạy học dự án 6

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu DHDA ngoài nước 6

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu DHDA trong nước 7

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài 8

1.2.1 Cơ sở của các phương pháp dạy học tích cực 8

1.2.2 Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của người học 12

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 24

1.3.1 Mục đích điều tra 24

1.3.2 Phương pháp điều tra 25

1.3.3 Kết quả điều tra 25

Kết luận chương 1 33

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC DHDA TRONG DẠY HỌC SINH 12 -THPT 34

2.1 Phân tích vị trí, nhiệm vụ, nội dung chương trình 34

2.1.1 Vị trí, nội dung của chương trình Sinh học 12 trong chương trình THPT 34

2.1.2 cấu trúc và nội dung chương trình Sinh học 12 cơ bản THPT 35

2.2 Quy trình xây dựng dự án ………

2.3 Thiết kế và tổ chức DHDA trong chương trình Sinh học 12 THPT

38 39 2.3.1 DHDA kiến thức phần "Di truyền học người" 39

2.3.2 DHDA kiến thức phần "Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trường" 53

Kết luận chương 2 64

3.2 Tổ chức thực nghiệm 65

3.2.1 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 65

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm 65

3.2.3 Thời gian thực nghiệm 66

3.2.4 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 66

3.3 Kết quả thực nghiệm 67

3.3.1 Phân tích giờ học thực nghiệm 67

3.3.2 Đánh giá sản phẩm các dự án 73

3.3.3 Nhìn lại sổ theo dõi dự án của học sinh 75

3.3.4 Đánh giá chung về các dự án 76

3.4 Đánh giá dự án thông qua phiếu điều tra 77

3.5 Bài kiểm tra của học sinh 79

3.5.1 Mục đích kiểm tra 79

3.5.2 Hình thức kiểm tra 79

3.5 3 Cách thức tổ chức kiểm tra 79

3.5.4 Đánh giá các bài kiểm tra 79

Kết luận chương 3 84

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 86

Kết luận ……… 86

Khuyến nghị……… 86

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88

PHỤ LỤC 91

v

Bảng 1.2 Kết quả điều tra về sử dụng dạy học theo dự án 27

Bảng 1.3 Kết quả điều tra về nhận thức của HS về học tập theo dự án 28

Bảng 1.4 Kết quả điều tra thực trạng về năng lực học tập của học sinh 29

Bảng 3.1 Bảng điểm tổng hợp các nhóm 74

Bảng 3.2 Kết quả điều tra giáo viên sau khi DHDA Sinh học 12 THPT 77

Bảng 3.3 Kết quả điều tra học sinh sau khi DHDA Sinh học 12 THPT 78

-Bảng 3.4.-Bảng điểm kiểm tra trước thực nghiệm bài số 1 80

Bảng 3.5.Bảng điểm kiểm tra trước thực nghiệm bài số 2 80

Bảng 3.6.Bảng điểm kiểm tra sau thực nghiệm bài số 3 80

Bảng 3.7 Bảng điểm kiểm tra sau thực nghiệm bài số 4 81

Bảng 3.8 Bảng so sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước thực nghiệm 82

Bảng 3.9 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau thực nghiệm 83

-DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Phân loại dự án học tập 16

Hình 1.2 Đặc điểm của dạy học dự án 16

Hình 1.3 Sơ đồ cấu trúc dạy học dự án 18

Hình 2.1.Cấu trúc chương trình Sinh học 12 35

Hình 3.1.Biểu đồ điểm kiểm tra trước thực nghiệm bài số 1 81

Hình 3.2 Biểu đồ điểm kiểm tra trước thực nghiệm bài số 2 81

-Hình 3.3 Biểu đồ điểm kiểm tra sau thực nghiệm bài số 3 81

Hình 3.4 Biểu đồ điểm kiểm tra sau thực nghiệm bài số 4 82

Hình 3.5 Biểu đồ so sánh ĐTB trước thực nghiệm và sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 83

- 1 -

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ mục tiêu giáo dục hiện nay

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học Nghĩa là, từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì qua việc học Để thực hiện được điều đó, cần phải thực hiện thành công việc chuyển

từ phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn kĩ năng, hình thành năng lực cho học sinh Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học như: năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong đó, năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh là mục tiêu quan trọng, qua đó góp phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển năng lực khác

Chính vì lẽ đó, nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn

bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định cần phải tiếp tục đổi mới mạnh mẽ

phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích

tự học, tạo cơ sỏ để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 đã nhấn mạnh tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học

Những quan điểm định hướng nêu trên tạo tiền đề cho việc đổi mới phương pháp, trong đó tự học là khâu đột phá của quá trình dạy học nhằm đạt mục tiêu: đào tạo con người toàn diện phục vụ sự nghiệp CNH – HĐH của đất nước Hơn thế nữa, việc đổi mới phương pháp dạy học đã có định hướng rõ ràng đó là phải tăng cường phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, năng lực tự học, tự nghiên cứu của người học, cùng nhau trao đổi, thảo luận để làm sáng tỏ vấn đề đặt ra Rèn luyện kỹ năng

vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đem lại nguồn vui, hứng thú học tập cho học sinh

và đồng thời phải khắc phục kiểu dạy áp đặt, lấy giáo viên làm trung tâm; Hạn chế tối đa lối dạy đọc chép, truyền thụ kiến thức một chiều; chống lại thói quen học tập thụ động

đáp ứng mục tiêu đào tạo là phải bắt đầu từ đổi mới phương pháp dạy học Vậy

phương pháp dạy học nào là thích hợp để khi phối hợp cùng với các phương pháp truyền thống khác đã có từ trước, đáp ứng được các yêu cầu trên và góp phần mang lại hiệu quả cao nhất cho tiết học?

1.2 Xuất phát từ ưu điểm của dạy học dự án

Dạy học dự án là một quan điểm dạy học hiện đại, nó vừa được coi là phương pháp dạy học, vừa được coi là hình thức tổ chức dạy học Quan điểm dạy học này đang được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới và ở Việt Nam trong những năm gần đây Dạy học dự án có nhiều ưu điểm trong đó, dạy học theo dự án giúp học sinh được rèn luyện thói quen tư duy, nhận thức vấn đề một cách có hệ thống và lôgic, người học được tiếp cận và bước đầu làm quen với các phương pháp nghiên cứu khoa học, phát huy tính độc lập, sáng tạo trong học tập và nghiên cứu Đặc biệt, dạy học dự án còn giúp cho người học phát triển kĩ năng giải quyết các vấn đề trong thực tiễn

1.3 Xuất phát từ đặc điểm môn Sinh học và cấu trúc chương trình Sinh học phổ thông

Sinh học là một bộ môn khoa học thực nghiệm, kiến thức Sinh học xuất phát

từ thực tiễn và luôn gắn liền với thực tiễn Chương trình Sinh học 12- Trung học phổ thông bao gồm các kiến thức về biến dị di truyền, ứng dụng di truyền học, tiến hóa và sinh thái học có liên quan mật thiết với đời sống thực tiễn (chăn nuôi sản xuất, chăm sóc và bảo vệ sức khỏe, bảo vệ môi trường ) Vì vậy, dạy học theo dự

án không chỉ có ý nghĩa trong việc giúp người học nâng cao kiến thức và rèn luyện

kĩ năng, mà còn giúp người học áp dụng kiến thức đã học vào thực tiễn sinh động

Với những lí do như trên, tác giả lựa chọn đề tài: “ Tổ chức dạy học dự án

trong dạy học Sinh học 12 - Trung học phổ thông"

- 3 -

2 Mục đích nghiên cứu

triển năng lực nghiên cứu, kỹ năng hợp tác, kỹ năng giải quyết vấn đề, nâng cao chất lượng dạy học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các quan điểm dạy học tích cực đặc biệt là nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học dự án (khái niệm, đặc điểm, vai trò, quy trình )

- Đánh giá thực trạng của dạy học Sinh học nói chung và dạy học Sinh học bằng dự án học tập nói riêng ở một số trường THPT

Phân tích cấu trúc chương trình và nội dung kiến thức trong sách giáo khoa Sinh học 12

- Thiết kế và tổ chức “Dạy học dự án” trong chương trình Sinh học 12 THPT

- Tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của đề tài, qua đó sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện để có thể vận dụng một cách linh hoạt mô hình này vào thực tiễn giáo dục

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Tổ chức dạy học dự án trong dạy học chương trình Sinh học 12 - THPT

và giao tiếp, năng lực sử dụng công nghệ thông tin, năng lực NCKH)

6 Giả thuyết nghiên cứu

Tổ chức dạy học dự án trong dạy học Sinh học 12 THPT có thể phát huy tích cực, tự chủ, tư duy sáng tạo, phát triển năng lực NCKH của học sinh Từ đó, học sinh sẽ nắm vững nội dung bài học, hiểu về thực tiễn cuộc sống và có ý thức bảo vệ môi trường

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Tổ chức thực hiện dạy học dự án trong phạm vi Sinh học 12 - Trung học phổ thông

- Điều tra, khảo sát việc dạy học theo phương pháp dự án ở một số trường trung học phổ thông trên địa bàn huyện An Lão- Hải Phòng (THPT An Lão, THPT Quốc Tuấn)

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

và thực tiễn đời sống )

9 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phân tích, tổng hợp các luận điểm phương pháp luận của các phương pháp

dạy học tích cực và cơ sở lí luận của việc dạy học dự án

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Tìm hiểu về phương pháp dạy học Sinh học của các giáo viên ở trường THPT; thái độ, phương pháp và kết quả học tập môn Sinh học của học sinh ở trường THPT bằng quan sát, điều tra - khảo sát bằng phiếu hỏi

Dự giờ và trao đổi trực tiếp với những giáo viên khác, tham khảo ý kiến, giáo

án của giáo viên giảng dạy bộ môn Sinh học

- Nhóm phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm thiết kế và tổ chức dự án phần "Di truyền học người" và "Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trường" ở một số lớp học tại trường THPT An Lão để đánh giá hiệu quả sư phạm của đề tài nghiên cứu

- 5 -

- Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học với sự hỗ trợ của phần mềm Microsoft Excel, SPSS

Định lượng, định tính, thống kê và phân tích thống kê

10 Những đóng góp mới của đề tài

- Đề xuất được quy trình xây dựng và thực hiện dạy học dự án sinh học 12 nhằm nâng cao chất lượng dạy học Sinh học

- Hiện thực hóa việc xây dựng một số chuyên đề kiến thức sinh học 12 theo phương pháp dạy học dự án, góp phần nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực của học sinh

- Thông qua dự án phát triển năng lực cho học sinh và giáo dục ý thức bảo vệ môi trường

11 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn phân theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chương 2: Tổ chức “Dạy học dự án” trong dạy học Sinh học 12 - THPT Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Kết luận và khuyến nghị Phụ lục

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan nghiên cứu của dạy học dự án

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu dạy học dự án ngoài nước

Khái niệm Project đã được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc- xây dựng

ở Ý từ cuối thế kỉ 16 Project được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề tài, một dự thảo hay một kế hoạch cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra

Từ đó, tư tưởng DHDA lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác

và Mĩ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế - xã hội và đã đi vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một PPDH

Đến đầu thế kỷ XX, các nhà sư phạm Mỹ (Woodward; Richard; J.Deway; W.Kilpatrich) đã xây dựng lý luận cho dạy học dự án DHDA đã được áp dụng với hầu hết các môn học, cho học sinh ở mọi lứa tuổi và trong những môi trường học tập đa dạng Các tác giả này cho rằng mọi dự án phải có xu hướng trở thành dự án

của cuộc sống và đều phải mang đến chuyển biến cho cuộc sống của HS John

Dewey đã nhấn mạnh rằng thực tiễn quan trọng hơn lý thuyết và HS là trung tâm của mô hình DHDA Với những quan điểm này ông đã tiến hành những thử nghiệm đầu tiên cho việc dạy theo dự án ở trường Đại học bang Chicago nước Mĩ Và John Dewey đã rút ra nhận định chắc chắn rằng tất cả HS, để học tập phải tích cực và làm

ra một cái gì đó; Tất cả HS phải học cách suy nghĩ và giải quyết các vấn đề; Tất cả

HS phải học cách hợp tác với người khác để chuẩn bị cho cuộc sống ngoài xã hội

Năm 1918, nhà tâm lý học William H Kilpatric và các nhà nghiên cứu của trường đại học ở Columbia qua các giờ học, hội nghị và các tác phẩm đã có những đóng góp lớn để truyền thông về DHDA

Từ đầu thế kỷ XX, ở Bắc Mỹ cũng như ở Châu Âu, DHDA đã tạo nên một chuyển động xã hội - giáo dục với thay đổi mạnh mẽ trong dạy học nhà trường Nền tảng của chuyển động này là đem đến cho HS sự hào hứng tiếp nhận kiến thức, sự thay đổi phương pháp học tập với sự tham gia một cách có ý thức nhất, tích cực nhất của học sinh vào việc tiếp thu tri thức

- 7 -

Ngày nay, DHDA còn mang tính toàn cầu và càng phát triển hơn với một định hướng quan trọng là sử dụng nó như một phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực học tập của HS đặc biệt là năng lực nghiên cứu

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu dạy học dự án trong nước

Để chuẩn bị quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau 2015, cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học, tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, trong đó có DHDA

Từ năm 2003, chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai phương

pháp DHDA qua chương trình “Dạy học cho tương lai” tại 20 trường thuộc 9 tỉnh

trong cả nước Chương trình này hướng dẫn GV cách triển khai các dự án học tập nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, giúp học sinh phát triển các kĩ năng học tập

Từ năm 2011 - 2012, Bộ Giáo dục đã triển khai áp dụng phương pháp “Bàn

tay nặn bột” trong các trường phổ thông tại nhiều tỉnh thành trong cả nước Bản

chất của phương pháp dạy học này là tổ chức hoạt động học dựa trên tìm tòi, nghiên cứu; học sinh chiếm lĩnh được kiến thức, kỹ năng dựa trên các hoạt động trải nghiệm và tư duy khoa học Tăng cường chỉ đạo việc hướng dẫn học sinh vận dụng

kiếnn thức liên môn vào giải quyết các các vấn đề thực tiễn thông qua "dạy học dự

án", "tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo" có tác dụng huy động các bậc

cha mẹ, các lực lượng xã hội tham gia giáo dục học sinh toàn diện

Gần đây nhất, Nghị quyết số 29 - NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 đã nhấn mạnh: Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng CNTT

và truyền thông trong dạy và học

Bên cạnh đó, rất nhiều tác giả có các bài báo, công trình liên quan đến DHDA Hai tác giả TS Nguyễn Văn Cường và TS Nguyễn Thị Diệu Thảo có bài

viết: “Dạy học dự án- một phương pháp có chức năng kép trong đào tạo giáo viên”

[22,tr.17] đã tiếp cận phương pháp DHDA từ góc độ lý luận và đã nêu được vai trò của phương pháp này đối với việc nâng cao hiệu quả dạy học của GV Trên tạp chí

Giáo dục số 157 (kì 1-3/2007), PGS.TS Đỗ Hương Trà có bài viết : “Dạy học dự án

và tiến trình thực hiện” [24,tr.30-32] đã đưa ra cơ sở tiếp cận dự án và nêu lên tiến

trình chi tiết thực hiện DHDA Trong tài liệu Dự án Việt Bỉ “Dạy và học tích cực –

Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học” đã giới thiệu rất chi tiết về DHDA, bao

gồm các bước thực hiện, tiêu chí đánh giá, [5,tr.125]

Ngoài ra, còn có nhiều công trình luận văn thạc sĩ nghiên cứu về vấn đề này:

- Nguyễn Thị Hường (2012), Tổ chức dạy học theo dự án phần sinh thái học

sinh học lớp 12 – THPT Luận văn thạc sĩ, Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà

Nội đã nói đến phương pháp DHDA và tổ chức dạy học bằng phương pháp này cho phần Sinh thái học (Sinh học 12)[16]

- Nguyễn Hồng Nhung (2013), Phát triển năng lực học tập cho học sinh bằng

sử dụng dạy học dự án trong dạy học phần ba Sinh học VSV - Sinh học 10, THPT

Luận văn thạc sĩ, Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã nói đến phương pháp tổ chức dạy học theo dự án để phát triển năng lực cho học sinh[19]

- Bùi Thị Nga (2015), Tổ chức dạy học theo dự án phần hai Sinh học tế bào

- Sinh học 10 THPT Luận văn thạc sĩ Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội

đã nói đến phương pháp DHDA và vận dụng dạy học dự án vào chương III Vi sinh vật - sinh học 10 THPT[17]

- Trần Thị Minh Ngọc (2015), Tổ chức dạy học dự án tích hợp biến đổi khí hậu trong phần sinh thái học - Sinh học 12 THPT Luận văn Thạc sĩ giáo dục Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã nói đến phương pháp DHDA và tổ chức dạy học dự án tích hợp biến đổi khí hậu trong phần Sinh thái học - Sinh học 12 THPT[18]

Nhìn chung, năng lực học tập cho HS vẫn còn hạn chế đặc biệt là các đề tài của DHDA chưa nhiều tại các trường THPT

Như vậy, DHDA không phải là một vấn đề mới mẻ đối với ngành Giáo dục ở trong nước cũng như thế giới Tuy nhiên, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu

cơ sở lý thuyết cũng như các biện pháp phát triển năng lực học tập Sinh học 12 thông qua phương pháp DHDA Do đó, việc tìm hiểu về cơ sở lý luận về tổ chức DHDA nhằm phát triển năng lực học tập cho HS là rất cần thiết

- 9 -

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài

1.2.1 Cơ sở của các phương pháp dạy học tích cực

Khái niệm phương pháp dạy học tích cực là một khái niệm đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học Trong đó, các hoạt động học tập được thực hiện và được điều khiển, được định hướng bởi giáo viên, người học không thụ động mà tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo Hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao tiếp trong học tập ở mức độ cao Phương pháp dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kỹ thuật, cụ thể khác nhau

Phương pháp dạy học tích cực đem lại cho học sinh hứng thú học tập, nó phù hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của đa số trẻ em Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo

1.2.1.1 Một số chiến lược dạy học phát huy tính tích cực của người học thể hiện trong DHDA

Việc phát triển ở học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề đòi hỏi sử dụng các chiến lược trong đó vai trò của học sinh được đề cao: học bằng hoạt động, thông qua hoạt động của chính bản thân mình mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực và phẩm chất đạo đức, còn giáo viên chủ yếu giữ vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ tạo điều kiện tốt cho học sinh có thể thực hiện thành công hoạt động học tập Các chiến lược đó có thể là:

- Chiến lược thảo luận nhóm

Mục tiêu chính của chiến lược này là khuyến khích kĩ năng truyền đạt, trao đổi thông tin trong nhóm và trong lớp Nó cũng giúp động viên sự suy nghĩ và quyết định cũng như khuyến khích phân biệt những quan điểm, quan niệm Nó có vị trí trong mọi lĩnh vực học, đặc biệt thích hợp với những nghiên cứu xã hội, nghệ thuật, giải quyết vấn đề, tranh luận Chỗ hạn chế lớn nhất của chiến lược này là nó không thích hợp với học sinh nhỏ vì đòi hỏi một trình độ lí luận nhất định Nó cũng phụ thuộc rất nhiều vào thói quen của nhóm và không khí xã hội của lớp học Nếu học

sinh không được luyện tập trong nhóm về kĩ thuật thảo luận thì chiến lược này có thể vấp phải sự thiếu cộng tác và thái độ "phá rối" Chỉ khi học sinh được luyện tập trong nhóm thì bài học mới có thể tiến hành mà không cần sự cấu trúc cẩn thận của giáo viên

- Chiến lược hướng dẫn tìm tòi

Mục tiêu chính của chiến lược này là giúp học sinh phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng học sinh có thể học được kiểu học bằng cách làm

Sự hướng dẫn tìm tòi cũng đặc biệt có hiệu quả khi giúp phát triển sự thấu hiểu tốt hơn những tư tưởng và khái niệm Chiến lược này có thể áp dụng cho học sinh nhỏ tuổi nếu học được cung cấp nhiều tài liệu cụ thể và có sự giúp đỡ của giáo viên, nhưng đặc biệt có lợi cho những học sinh lớn tuổi (ở bậc trung học và trên nữa) vì

họ đã có khả năng lập luận ở một trình độ tư duy trừu tượng cao hơn Nó đặc biệt thích hợp với những môn học đòi hỏi sự học tập tích cực, sự phát triển khái niệm và tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt ra Vì thế nó có vai trò quan trọng trong dạy học các môn, khoa học tự nhiên và khoa học xã hội

- Chiến lược học tập hợp tác theo nhóm nhỏ

Theo chiến lược này, học sinh làm việc trong những nhóm nhỏ độc lập với giáo viên, trong khi đó giáo viên luôn mang đến cho nhóm sự định hướng hay giúp

đỡ Đây là một hình thức kết hợp dạy học toàn lớp và cá thể hóa Các nhóm nhỏ thường có từ ba đến tám học sinh Khái niệm học tập hợp tác gợi ý cho học sinh làm việc cùng nhau, tương tác và ràng buộc lẫn nhau và một hay một số học sinh giúp

đỡ những bạn cần hay yêu cầu sự giúp đỡ Sự phân chia nhiệm vụ và công việc trong nhóm thể hiện mức độ hợp tác trong học tập Nói cách khác, việc học tập hợp tác đòi hỏi học sinh làm việc và học tập với những nguyên liệu thu được từ các thành viên của nhóm

Chiến lược này nhằm phát triển ở học sinh những kĩ năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp xã hội, tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh và tạo ra sự bình đẳng trong học tập

-Chiến lược nghiên cứu dựa theo sở thích của học sinh

Trong chiến lược này, học sinh hoàn toàn chủ động chọn vấn đề mà họ ham thích, tự lực tiến hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả Đây thuộc loại chiến lược lấy học sinh làm trung tâm theo nghĩa đầy đủ của thuật ngữ này

- 11 -

Việc nghiên cứu có thể tiến hành hoàn toàn theo cá nhân hoặc theo nhóm nhỏ Các

đề tài nghiên cứu có thể do học sinh tự đề xuất hoặc do họ lựa chọn trong số các đề tài do giáo viên giới thiệu

Mục tiêu chính của chiến lược này là phát huy cao độ tính tích cực, tự lực của học sinh, rèn luyện cho học sinh cách làm việc độc lập, phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc, trình bày kết quả Sự hạn chế lớn nhất của chiến lược này trước hết là về mặt tổ chức, khó có thể cá biệt hóa triệt để, làm cho tất cả học sinh đều hứng thú với tất cả đề tài của chương trình Vì tính chất tự lực, độc lập cao nên giáo viên khó theo dõi được quá trình làm việc của học sinh và kết quả công việc để

có thể giúp đỡ kịp thời Chiến lược này chỉ thích hợp với học sinh ở các lớp trên đã

có ít nhiều kĩ năng làm việc tự lực và có trình độ tư duy tương đối phát triển

1.2.1.2 Cơ chế phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh

Để tất cả các học sinh, có phong cách học tập khác nhau đều có cơ hội tham gia tích cực vào hoạt động học, có cơ hội phát triển toàn diện thì cần phải tổ chức hoạt động học tập đầy đủ cả ba giai đoạn:

* Nhập dữ liệu: Nghe, nhìn, đọc

* Xử lý dữ liệu: Qua bộ não

* Xuất dữ liệu: Nói, viết, các hoạt động ngoài ngôn ngữ (các hoạt động này làm tăng khả năng lưu trữ thông tin từ 20% lên 90%)

Giai đoạn thứ ba là rất quan trọng với học sinh, họ có cơ hội phát huy phong cách học tập đa dạng và tư duy sáng tạo của mình Tuy nhiên, để khởi động quá trình nhập dữ liệu, giáo viên còn phải tính đến động cơ của hoạt động học tập của học sinh Học sinh có thể học tập dưới ảnh hưởng của hai loại động cơ: động cơ bên ngoài (yêu cầu của giáo viên, bạn bè, thi đua, thưởng, phạt ) và những động cơ bên trong (hứng thú với môn học, lòng mong muốn nâng cao trình độ, ý thức được tầm quan trọng của vấn đề ) Hiệu quả của sự dạy học tăng cao hơn rõ rệt khi người học có động cơ bên trong, bởi vậy cần sử dụng những biện pháp khác nhau để nâng cao hứng thú của học sinh trong học tập Việc sử dụng các thí nghiệm, đặc biệt là thí nghiệm học sinh tự làm, các đồ chơi được người học tự thiết kế từ các vật dụng

cũ hỏng trong gia đình trở thành những đồ dùng hữu ích cho bản thân đã có ý nghĩa

to lớn với việc tạo động cơ học tập Giáo viên cũng cần cho học sinh thấy được tầm quan trọng của những vấn đề nghiên cứu gắn liền với đời sống, môi trường và các

môn khoa học khác, điều đó giúp cho việc nâng cao hứng thú đối với môn học, trong đó có Sinh học

Các phương pháp dạy học tích cực ngày nay đang cố gắng tạo điều kiện cho học sinh trải qua cả ba giai đoạn cần thiết thay vì dạy học truyền thống chỉ chú trọng hai giai đoạn đầu Dạy học ba giai đoạn tạo điều kiện cho sự phát triển toàn diện của học sinh

Xúc cảm có vai trò quan trọng trong việc cảm nhận và lĩnh hội kiến thức Cảm giác vui sướng hoặc thỏa mãn nảy sinh khi giải quyết được một bài toán, làm thành công một thí nghiệm hoặc phát biểu ý kiến tốt trong buổi thảo luận sẽ kích thích hoạt động học tập sau đó của học sinh

Một trong những mô hình dạy học tích cực thành công trên thế giới với mong muốn giáo dục sẽ là sự hỗ trợ tốt nhất cho sự phát triển của học sinh, đáp ứng tốt nhất cho nhu cầu phát triển của xã hội là mô hình dạy học dự án sẽ được chúng tôi phân tích kĩ hơn ở phần tiếp theo

1.2.2 Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của người học

1.2.2.1 Khái niệm về tính tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của người học

Với bản chất là hoạt động nhận thức mang tính chất nghiên cứu, trong quá trình học tập, đòi hỏi người học phải phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, độc lập dưới sự hướng dẫn điều khiển của giáo viên

Tính tự giác thể hiện ở chỗ người học có ý thức đầy đủ mục đích, nhiệm vụ

học tập và qua đó nỗ lực nắm vững các tri thức Trong quá trình dạy học ở phổ thông, tính tự giác của học sinh được thể hiện qua việc: Học sinh hiểu và nắm vững nhiệm vụ học tập của mình Tính tự giác là cơ sở, là tiền đề để hình thành tính tích cực nhận thức

Tính tích cực là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy

động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề học tập - nhận thức Trong quá trình học tập, người học sinh phải phát huy cao nhất các chức năng tâm lý Tính tích cực nhận thức chịu ảnh hưởng rất lớn bởi yếu tố tình cảm, ý chí và hứng thú học tập Tính tích cực nhận thức phát triển đến mức độ cao sẽ làm hình thành tính độc lập nhận thức

Tính độc lập (tự chủ) được hiểu theo nghĩa rộng là sự sẵn sàng về mặt tâm lý

đối với sự học Theo nghĩa hẹp, tính độc lập nhận thức là năng lực, phẩm chất, nhu

- 13 -

cầu học tập và khả năng tự tổ chức học tập cho phép người học tự phát hiện vấn đề,

tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của mình tạo cơ sở cho việc tự học Trong quá trình học tập, dưới vai trò định hướng của giáo viên, học sinh có thể tự lực phát hiện vấn đề bài học và tự mình đề ra giải pháp cho vấn đề đặt

ra, đó là biểu hiện của tính tự chủ trong học tập Điều này thể hiện rõ nét tính độc đáo trong hoạt động nhận thức của học sinh

Như vậy tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập nhận thức có mối quan hệ mật thiết với nhau Tính tự giác nhận thức là cơ sở của tính tích cực, tính độc lập nhận thức Tính tích cực nhận thức là điều kiện, là kết quả, là biểu hiện của sự nảy sinh

và phát triển của tính độc lập nhận thức Tính độc lập nhận thức là sự thể hiện ở mức độ cao của tính tự giác, tính tích cực nhận thức

1.2.2.2 Đặc trưng của dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của người học

Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của người học (dạy học tích cực) phải đảm bảo hỗ trợ hoạt động học tập tích cực của người học và hỗ trợ sự tham gia trực tiếp của người học trong quá trình dạy học

Về hỗ trợ hoạt động học tập tích cực, bao gồm:

- Đa giác quan hóa quá trình lĩnh hội thông tin (thị giác, thính giác, xúc giác ), sử dụng các công cụ giao tiếp hiệu quả, tổ chức và cấu trúc thông tin hiệu quả (sắp xếp lại nội dung điều chỉnh yêu cầu kiến thức môn học) để phù hợp với đối tượng

- Quản lí môi trường học tập: duy trì, điều chỉnh bầu không khí học tập thân thiện, môi trường học tập (cả môi trường xã hội và môi trường vật chất) an toàn

- Hướng dẫn và tổ chức thực hiện quá trình dạy học: Người dạy thiết kế các hoạt động dạy học một cách đa dạng, logic, khoa học, có hệ thống, đúng với kế hoạch học tập đã được xây dựng chi tiết Đa dạng hóa các biện pháp, phương pháp dạy học, tạo dựng môi trường học tập an toàn Tổ chức thực hiện các nhiệm vụ học tập mang tính thách thức, gắn chặt với thực tiễn, phát triển tư duy bậc cao

- Thường xuyên thu nhận và xử lí thông tin phản hồi từ người học, luôn tạo cơ hội học tập tối đa cho người học Người dạy cần phải điều chỉnh kịp thời những tình huống phát sinh gây khó khăn cho người học, cung cấp kịp thời thông tin về sự tiến

bộ cho người học bằng cách tiến hành đánh giá thường xuyên kết quả học tập của người học Can thiệp kịp thời, linh hoạt trong khi triển khai các hoạt động dạy học

Về hỗ trợ sự tham gia trực tiếp của người học trong quá trình dạy học bao gồm:

- Tạo động lực cho người học: Giúp người học xây dựng kiến thức mới dựa trên kinh nghiệm, theo phong cách của chính họ Tạo hứng thú cho người học bằng việc xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển tư duy, sử dụng tình huống có vấn đề Tôn trọng người học, trân trọng sự thành công của người học

- Hướng dẫn và trợ giúp người học: Người dạy cùng tham gia xây dựng kế hoạch học tập với cá nhân hoặc nhóm Lập kế hoạch theo dõi quan tâm đến những nhu cầu, nguyện vọng học tập của cá nhân Tổ chức hướng dẫn người học hoàn thành nhiệm vụ học tập Xây dựng các nguồn học liệu mở, xây dựng và công bố một cách chi tiết về các tiêu chí đánh giá về năng lực nhận thức, kĩ năng Cung cấp thông tin kịp thời về kết quả kiểm tra - đánh giá Chia sẻ kinh nghiệm học tập với người học

- Tạo cơ hội chọn lựa cho người học: Người dạy cần đa dạng hóa các nhiệm

vụ, mục tiêu, các yêu cầu, xây dựng các câu hỏi, các vấn đề mang tính mở

Bất kì phương pháp dạy học nào cũng có tiềm ẩn những cơ hội tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học Tuy nhiên, một phương pháp được gọi là tích cực, phải đảm bảo nguyên tắc:

- Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực chủ động, sáng tạo thông

qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của người học, dạy học bằng chính hoạt động học tập, với sự tham gia đóng góp của chính người học

- Dạy học chú trọng việc hình thành và phát triển các kĩ năng tự học, tự

nghiên cứu của người học (kĩ năng thu thập và xử lí thông tin, kĩ năng tư duy logic, năng tự nghiên cứu khoa học)

- Dạy học dựa trên sự phân hóa trong môi trường học tập tương tác và cộng

tác Trong một lớp học, trình độ kiến thức, tư duy của người học không đồng đều,

mà có sự phân hóa về nhiều mặt (kiến thức nền, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, khả năng tư duy ) Người dạy phải chú ý đến đặc điểm này trong việc giúp đỡ từng đối tượng sao cho hiệu quả Trong học tập, ngoài những hoạt động học tập cá

- 15 -

nhân cần phải tổ chức hoạt động nhóm để phát triển nhiều kĩ năng quan trọng (kĩ năng làm việc hợp tác, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng thu thập và xử lí thông tin )

- Dạy học dựa trên việc đánh giá, tự đánh giá và cùng đánh giá Trong dạy

học truyền thống, người dạy giữ vai trò độc quyền trong việc đánh giá người học Tuy nhiên, trong tất cả các phương pháp dạy học tích cực, người dạy không chỉ hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học của mình, mà còn tạo điều kiện để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống của mỗi người [15,tr.110-112]

1.2.2.3 Dạy học dự án -Khái niệm về dạy học dự án

Khác với các hoạt động học tập truyền thống với những bài giảng ngắn, tách biệt và lấy giáo viên làm trung tâm, dạy học dự án là một mô hình học tập mà các hoạt động học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài, liên quan đến

nhiều lĩnh vực học thuật, lấy người học làm trung tâm và gắn liền với những vấn đề

thực tiễn của thế giới thực tại Xuất phát từ nội dung học, giáo viên đưa ra một dự

án hấp dẫn, kích thích người học tham gia thực hiện Dự án là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung học Dạy học

dự án đặt người học vào tình huống vấn đề nhưng việc giải quyết vấn đề đòi hỏi sự

tự lực cao của người học Khi người học nhận được bài tập hoặc những thông tin chi tiết về dự án của mình, họ sẽ quyết định cách thức giải quyết vấn đề được đưa

ra Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao, người học phải tự tìm hiểu những nội dung cần học thông qua các nguồn tài liệu và thông qua trao đổi một cách có

định hướng các nhiệm vụ cần thực hiện Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm,

mỗi cá thể người học cộng tác với các thành viên khác trong nhóm trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết những vấn đề và cuối cùng trình bày công việc mình đã làm trước nhóm Bước cuối cùng có thể là một buổi thuyết trình có sử dụng các phương tiện nghe nhìn, một ấn phẩm báo chí, một trang Web hoặc một sản phẩm được tạo ra

Các dự án học tập có thể được phân làm nhiều loại, với các tiêu chí khác nhau (theo nội dung, theo thời gian và theo hình thức tham gia) (Hình 1.1)

Hình 1.1 Phân loại dự án học tập -Các đặc điểm của dạy học dự án

Trong các tài liệu nghiên cứu về dạy học dự án đã có nhiều đặc điểm được đưa ra Các đặc điểm đó được cụ thể hóa như sau:

Hình 1.2 Đặc điểm của dạy học dự án [15,tr.129]

Cộng tác làm việc Định hướng

hứng thú

Định hướng hành động

Định hướng sản phẩm

Mang tính phức hợp

Tính tự lực cao của người học

Định hướng thực tiễn

DA nhỏ (2 – 6h)

DA lớn (tuần dự án)

DA trong môn học

DA liên môn

DA ngoài môn học

Các loại dự án

tham gia

- 17 -

Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn, kết quả dự án có

ý nghĩa thực tiễn xã hội Dạy học dự án tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút người học vào những dự án phức tạp trong thế giới thực và người học sẽ dựa vào đó để phát triển và ứng dụng các kĩ năng và kiến thức của mình

Ví dụ: Chủ đề về môi trường với bệnh tật di truyền ở người với kiến thức về các bệnh tật di truyền ở người và các nguyên nhân, cơ chế gây bệnh

Chủ đề Con người với môi trường và TNTN với kiến thức về môi trường, các

dạng TNTN và tình hình khai thác và sử dụng của con người với các dạng TNTN

Định hướng hứng thú: Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp với hứng thú

của người học, thúc đẩy mong muốn học tập của người học, tăng cường năng lực hoàn thành những công việc quan trọng và mong muốn được đánh giá Khi người học có cơ hội kiểm soát được việc học của chính mình, giá trị của việc học đối với

họ cũng tăng lên Cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp cũng làm tăng hứng thú học tập của người học

Tính tự lực cao của người học: Người học tham gia tích cực và tự lực vào tất

cả các giai đoạn của quá trình dạy học: đề xuất vấn đề, lập kế hoạch giải quyết vấn

đề, giải quyết vấn đề và trình bày kết quả thực hiện

Định hướng hành động: DHDA có ý nghĩa lớn trong việc kết hợp giữa lý

thuyết và thực hành, huy động nhiều giác quan Người học khám phá, giải thích và tổng hợp thông tin một cách ý nghĩa

Định hướng sản phẩm: Sản phẩm của DHDA có thể là những sản phẩm hành

động có thể công bố, giới thiệu được Dạy học dự án yêu cầu người học tiếp thu kiến thức theo cách học và trình diễn kiến thức Kết quả của dự án có thể là bài báo, bài trình bày, các mô hình vật chất,quy trình thí nghiệm…

Có tính phức hợp: Nội dung dự án thường có sự kết hợp tri thức của nhiều

lĩnh vực hoặc các môn học khác nhau Dạy học dự án yêu cầu người học sử dụng thông tin của nhiều môn học khác nhau để giải quyết vấn đề

Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, việc

học mang tính xã hội Dạy học dự án thúc đẩy sự cộng tác giữa người học với giáo viên và giữa người học với nhau Nhiều khi, sự cộng tác được mở rộng đến cộng đồng Sự làm việc mang tính cộng tác của người học có tầm quan trọng làm phong phú hơn và mở rộng sự hiểu biết của người học về những điều họ đang học

-Vai trò của giáo viên (người dạy) và người học trong dạy học dự án

+Vai trò của giáo viên trong dạy học dự án

Giáo viên thúc đẩy vai trò tự chủ của người học và làm sao để gắn sự chủ động của người học trong việc giải quyết nội dung bài học

Giáo viên hướng dẫn, tham vấn cho người học chứ không phải tham gia trực tiếp vào thực hiện dự án Năng lực, vai trò của giáo viên thể hiện ở các hỗ trợ đối với người học (không chỉ bằng các chỉ dẫn mà bằng các sản phẩm mẫu, các tài liệu, các nguồn thông tin, các chuyển giao công việc, các phiếu đánh giá )

+Vai trò của người học trong dạy học dự án

Phải tham gia tích cực ở cả ba giai đoạn học tập (thu thập thông tin, xử lí thông tin, truyền đạt thông tin) Giai đoạn ba là giai đoạn hoạt động quan trọng, thể hiện kết quả của hai giai đoạn trước và là giai đoạn người học được phát huy khả năng sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề của mình

Người học đóng vai là những “chuyên gia” thuộc những ngành nghề khác nhau trong xã hội, hoàn thành vai trò của mình dựa trên những kiến thức, kĩ năng nhất định (người học chủ động trong việc tiếp nhận kiến thức)

Người học tự quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt động

Người học phải hoàn thành dự án và trình bày qua các sản phẩm cụ thể: Bài trình diễn, sản phẩm, trang web

Có thể phát triển

- 19 -

+Ý tưởng dự án

Xuất phát từ nội dung bài học, giáo viên phải xác định các nội dung kiến thức

và kĩ năng người học cần đạt được, phải có ‎ý đồ tổ chức bài học thành dự án và suy nghĩ về ý tưởng dự án

Giáo viên luôn cần phải xác định được những vấn đề thực tiễn đang diễn biến trong cuộc sống xung quanh có liên quan đến nội dung bài học Trong đó có những vấn đề lớn mà thế giới đang phải đối mặt (ví dụ: sự nóng lên của trái đất, ô nhiễm môi trường, thiên tai )

Lựa chọn các nội dung thích hợp và chỉnh sửa chúng cho phù hợp với mục tiêu của dự án đề ra

Ngoài ra, người dạy và người học cũng có thể cùng thảo luận, đề xuất, xác định đề tài và mục đích của dự án

+Thiết kế dự án Xây dựng bộ câu hỏi định hướng

Việc xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài dạy nhằm khuyến khích người học vận dụng các kĩ năng tư duy bậc cao, giúp người học hiểu rõ, hiểu bản chất vấn đề

và hình thành được hệ thống kiến thức Những câu hỏi này còn đảm bảo các dự án của người học có tính hấp dẫn và thuyết phục, chú trọng đến các yêu cầu hơn là chỉ

đơn giản trình bày lại các sự kiện Bộ câu hỏi định hướng bài dạy bao gồm: Câu hỏi

khái quát, Câu hỏi bài học và Câu hỏi nội dung

Câu hỏi khái quát (CHKQ): Là những câu hỏi mang tính mở, khơi dậy sự

thích thú, sự quan tâm và có phạm vi rất rộng, là cầu nối giữa môn học và bài học

Đó là những câu hỏi không thể trả lời thỏa đáng chỉ bằng một mệnh đề

Câu hỏi khái quát có những đặc điểm:

Là yếu tố trọng tâm của dạy học dự án Những câu hỏi khái quát có thể tìm

thấy trong rất nhiều vấn đề ở nhiều lĩnh vực nghiên cứu

Những câu hỏi quan trọng giống nhau được hỏi đi hỏi lại nhưng các câu trả lời

có thể khác nhau tùy thuộc vào mức độ nhận thức của người học Thường những câu trả lời sau sẽ sâu sắc hơn những câu trả lời trước

Dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác Những câu hỏi đó sẽ mở rộng vấn

đề, mở rộng tính phức tạp và phong phú của chủ đề, gợi mở hướng nghiên cứu, chứ không dẫn đến những kết luận sớm hay những câu trả lời mơ hồ

Các CHKQ giúp giáo viên tập trung vào các khía cạnh quan trọng trong chương trình suốt năm học và có ý nghĩa xuyên suốt các lĩnh vực của môn học CHKQ đề cập đến những ý quan trọng xuyên suốt nội dung nhiều lĩnh vực (Khoa học, văn học, lịch sử ) CHKQ tập trung vào vấn đề, mối quan tâm hoặc các chủ đề được đề cập trong các bài khác

Đối với người học, CHKQ lí giải và tập trung vào quá trình tiếp thu các sự kiện và chủ đề trong phạm vi một dự án hoặc khóa học, mới xem có cảm giác tùy tiện hoặc không liên quan CHKQ giúp so sánh, đối chiếu và phát hiện những tương đồng CHKQ cần hấp dẫn, phù hợp với lứa tuổi và vốn ngôn ngữ của người học CHKQ giúp phát triển trí tưởng tượng và tạo mối liên hệ giữa môn học với kiến thức và ý tưởng của người học Đối với CHKQ không có một câu trả lời hiển nhiên

“đúng”, nên người học được thử thách trong việc tìm ra nhiều kết quả khác nhau, CHKQ khuyến khích thảo luận và nghiên cứu chuyên sâu đặt nền tảng cho các câu hỏi sau này

Ví dụ: Làm thế nào để nâng cao sức khỏe cho con người?

Câu hỏi trên có phạm vi rất rộng, có thể sử dụng được trong các môn học như khoa học, văn học, xã hội và ở nhiều bài học khác nhau

Câu hỏi bài học (CHBH): Là những câu hỏi bó hẹp trong một chủ đề hoặc bài

học cụ thể, hỗ trợ và phát triển câu hỏi khái quát

Các câu hỏi bài học có những đặc điểm:

Đưa ra các chỉ dẫn liên quan đến chủ đề và môn học cụ thể đối với các câu hỏi khái quát Các CHBH định hướng thiết kế để chỉ ra và khai thác những câu hỏi

khái quát thông qua chủ đề

Các CHBH thường mở ra và gợi ý những hướng nghiên cứu, bàn luận Chúng

khai thác các phương diện, tính phức tạp phong phú của vấn đề Chúng được dùng

để khởi đầu cho một sự tranh luận, hợp tác, chứ chưa phải dẫn đến một câu trả lời rõ ràng mà giáo viên mong muốn

Được thiết kế nhằm khuyến khích và duy trì hứng thú của học sinh

- 21 -

Các CHBH sẽ có hiệu quả cao nếu được thiết kế với mục đích khuyến khích người học Những câu hỏi như thế thường thúc đẩy sự tranh luận và làm phương tiện để duy trì sự khám phá của người học Các CHBH nên có tính mở để phù hợp với các sở thích khác nhau, các kiểu học khác nhau, cho phép có những câu trả lời duy nhất ứng với câu hỏi và hướng tiếp cận sáng tạo, thậm chí cả những vấn đề mà giáo viên không đề cập

Nhiều CHBH trong một khóa học có thể khám phá ra nhiều khía cạnh khác nhau của các câu hỏi khái quát Các nhóm giáo viên của nhiều môn học khác nhau

có thể sử dụng các CHBH để hỗ trợ một CHKQ chung, thống nhất Những CHBH hướng tới các độ tuổi khác nhau có thể hỗ trợ một câu hỏi khái quát tổng hợp được phát triển xuyên suốt nhiều cấp học

Sự khác biệt giữa CHBH và CHKQ không quá rõ ràng, ngược lại, chúng nên được xem như là một thể thống nhất Điểm mấu chốt không phải là để ngụy biện về việc cho trước một câu hỏi, đó là câu hỏi bài học hay câu hỏi khái quát mà là để chú trọng đến mục đích lớn hơn của nó, đó là: định hướng cho việc học, khuyến khích người học, liên kết đến nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu hỏi tổng quát hơn và hướng dẫn khám phá, khai thác những ý tưởng hay, quan trọng

Ví dụ: Với câu hỏi khái quát: "Làm thế nào để nâng cao sức khỏe cho con người?"

các giáo viên ở các môn học khác nhau có thể sử dụng các câu hỏi bài học khác nhau để hỗ trợ và định hướng học sinh vào một chủ đề hoặc bài học cụ thể:

Môn Giáo dục công dân: Lối sống ảnh hưởng đến tinh thần và thể chất con người như thế nào?

Môn Giáo dục thể chất: Tập thể dục, thể thao như thế nào cho đúng cách? Môn Vật lí: Chất phóng xạ có ảnh hưởng như thế nào đối với đời sống con người

Môn Sinh học: Làm thế nào sử dụng bền vững tài nguyên thiên nhiên?

Câu hỏi nội dung: Là những câu hỏi hỗ trợ trực tiếp về nội dung và mục tiêu

bài học Đó là những câu hỏi yêu cầu người học trả lời dựa trên thực tế bài học Các câu hỏi nội dung hầu hết chú trọng vào sự kiện hơn là giải thích sự kiện đó và thường có câu trả lời rõ ràng

Ví dụ: Có những dạng tài nguyên nào?

Xây dựng nguồn tài liệu hỗ trợ tham khảo

Giáo viên chuẩn bị những hỗ trợ cần thiết cho người học trong quá trình thực hiện các bài tập được giao:

Các bài tập mẫu, nội dung bài học, các nguồn tài liệu tham khảo khác, các mẫu phiếu phân công công việc trong nhóm, các mẫu phiếu đánh giá từng sản phẩm Chuẩn bị tài liệu hỗ trợ giáo viên: Để đảm bảo cho sự định hướng đạt hiệu quả, đòi hỏi giáo viên phải dự kiến trước được quá trình thực hiện, kết quả đạt được,

nghĩa là phải thiết kế được sơ đồ tiến trình hình thành kiến thức của dự án

Giáo viên có thể xây dựng nguồn tài nguyên hỗ trợ để đảm bảo việc tìm kiếm thông tin của học sinh đúng hướng, đúng mục tiêu đã đặt ra Tài nguyên hỗ trợ học sinh thực hiện dự án có thể là sách, báo, website

Chuẩn bị các điều kiện thực hiện dự án

Để tạo điều kiện tốt nhất cho việc thực hiện dự án cần có sự tuyên truyền, thông báo rộng rãi để tập hợp mọi người tham dự Đồng thời phải chuẩn bị đầy đủ

cơ sở vật chất, kinh phí, thời gian, tài liệu

+Thực hiện dự án

Trong pha này, người học học bằng cách nghiên cứu, biến đổi hoặc tạo ra thông tin mới trong sự hợp tác để đi đến kết quả chung Họ thu thập dữ liệu, tiến hành các thí nghiệm, gặp gỡ các nhân vật cần thiết, phân tích, so sánh, cân, đo, tính toán, viết,

vẽ, tranh luận Trong thời đại ngày nay, máy tính cung cấp dữ liệu cập nhật về một

số lớn các thông tin và các vấn đề thực tế, tạo thuận lợi cho sự hợp tác giữa các thành viên của cùng lớp học hoặc với các lớp học khác Tổng hợp những đóng góp là một hoạt động cần thiết của việc thực hiện dự án Hoạt động này thường thể hiện ở hai mặt: việc giới thiệu cho toàn lớp những đóng góp của nhóm nhỏ, đồng thời là dịp để thành viên này hay thành viên khác điều chỉnh bởi chính họ để có sản phẩm của tập thể, của cả lớp Những đóng góp khác nhau sẽ được giới thiệu và mỗi đóng góp nhằm theo đuổi một câu hỏi để mang đến những sản phẩm chung

Trong quá trình này, giáo viên tôn trọng về kế hoạch đã xây dựng và sự hợp tác giữa các cá nhân người học nhằm tạo ra một cộng đồng trong đó trung tâm là việc học tập Giáo viên cần tạo thuận lợi cho sự trao đổi thường xuyên và cởi mở giữa các thành viên, tạo sự tìm kiếm thông tin từ các nguồn tài liệu có sẵn bên cạnh

sự chịu trách nhiệm về những nhiệm vụ, mời các nhóm thường xuyên đánh giá sự

- 23 -

tiến triển của công việc và tận dụng dịp này để động viên, kích thích, và chỉnh sửa

để nhằm đến đích Những chiến lược người học sử dụng cần phải trở thành đối tượng của sự quan sát liên tục của giáo viên Việc định hướng thay đổi tuỳ theo khả năng người học và bản chất của loại hoạt động Tuy nhiên, tác động của giáo viên cần mang đến một không khí cởi mở Những câu hỏi về các hoạt động của nhóm, về

sự chịu trách nhiệm, về phương pháp nghiên cứu, về sự phân biệt giữa cái đúng và cái sai, sẽ dẫn đến những đề nghị hấp dẫn đối với các dự án tương lai

Thu thập kết quả và công bố sản phẩm của người học

Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng bài thu hoạch, báo cáo, bài thuyết trình (powpoint), tranh ảnh, tờ rơi, trưng bày triển lãm,

Sản phẩm của dự án có thể trình bày trong lớp, có thể được giới thiệu trước toàn trường, hay ngoài xã hội

+Kết thúc dự án

*Đánh giá dự án Người dạy và người học đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kĩ năng đạt được

Khi đánh giá bài học theo dự án, nên sử dụng nhiều hình thức đánh giá khác nhau, khuyến khích người học tham gia trong quá trình đánh giá, cần đánh giá định

kì, đánh giá quá trình dạy học, người học sẽ đánh giá qua các bài tập, hoạt động bằng những công cụ đánh giá với các tiêu chí cụ thể, rõ ràng

*Khai thác dự án Tất cả các dự án cần có tính liên tục Dự án được thực hiện cần đáp ứng lợi ích

về phía người học và đáp ứng các mục đích học tập đã được đánh giá là thích hợp Việc làm chủ kiến thức, kĩ năng và thái độ được tạo nên trong quá trình liên tục thực hiện dự án Tuy nhiên, để khai thác dự án tốt cần phải trả lời các câu hỏi sau:

Dự án đã thực hiện có cho phép một sự học tập đích thực hay không?

Trong tương lai, dự án có thể thực hiện khác được không?

Dự án tiếp theo có thể là gì?

*Xem xét lại dự án Sản phẩm tập thể được thực hiện phản ánh những cố gắng trong học tập Cần phải trở lại dự án để thực hiện việc tổng kết và có thể đi đến các kết luận rộng hơn

Sự trở lại này cần thực hiện sao cho phù hợp với người học và với đặc trưng của dự

án đã thực hiện Có nhiều cách để thực hiện: thảo luận với cả lớp hoặc với nhóm nhỏ, điều tra tiếp theo để bình luận về kết quả, những áp dụng trong bối cảnh khác

* Tiếp theo của dự án Tiếp theo của dự án tạo cơ hội cho các nhóm quan tâm đến việc bổ sung thông tin liên quan đến phương diện đặc biệt của dự án Dự án đã thực hiện kích thích mong muốn tiếp tục thực hiện dự án khác

- Lợi ích và thách thức của dạy học dự án +Lợi ích khi tiến hành dạy học dự án

Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học

Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo

Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp

Phát triển năng lực cộng tác làm việc, hỗ trợ kĩ năng giao tiếp

Người học không quen với việc chủ động định hướng quá trình học tập nên sẽ gặp nhiều khó khăn trong quá trình học tập theo dự án

Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

Dạy học dự án cần sự tích hợp công nghệ, đặc biệt là CNTT, nên đòi hỏi cả người dạy và người học đều phải có kiến thức nền nhất định về tin học

Trong dạy học Sinh học, đề tài về môi trường và tài nguyên thiên nhiên có nội dung gắn liền với thực tiễn có thể tổ chức dạy học theo dự án

1.3.2 Phương pháp điều tra

Chúng tôi đã tìm hiểu thực trạng việc vận dụng phương pháp dạy học theo

dự án trong dạy học Sinh học ở trường THPT Quốc Tuấn và THPT An Lão - Hải Phòng bằng các phiếu điều tra đối với 12 GV Sinh học, 124 HS ở 3 lớp 12A1, 12A9 của trường THPT An Lão và 12A2 của trường THPT Quốc Tuấn vào tháng

10/2015

1.3.3 Kết quả điều tra

1.3.3.1 Thực trạng nhận thức của GV về dạy học dự án

Bảng 1.1 Kết quả điều tra nhận thức của GV về dạy học theo dự án

1 Trong quá trình giảng dạy ở trường phổ thông, Thầy (cô) thường sử dụng phương pháp dạy học nào? Mức độ sử dụng các phương pháp đó như thế nào?

Tên phương pháp

Mức độ sử dụng

Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít khi Chưa bao

2 Thầy (cô) biết đến phương pháp dạy học theo dự án từ nguồn nào?

3 Mức độ quan tâm của thầy (cô) đối với phương pháp dạy học theo dự án

4.Vì sao Thầy (cô) chưa hoặc ít vận dụng phương pháp DHDA trong giảng dạy môn học của mình?

5 Theo thầy (cô) trong các hoạt động sau, những hoạt động nào là biểu hiện của dạy học theo dự án?

- 27 -

1.3.3.2 Thực trạng sử dụng dạy học theo dự án Bảng 1.2 Kết quả điều tra về sử dụng dạy học theo dự án

1 Trong quá trình vận dụng DHTDA, có những khó khăn thuận lợi như thế nào?

4 Theo thầy cô, để nâng cao chất lượng của DHDA trong dạy học, cần phải

66 % a Tập huấn chương trình DHDA cho giáo viên

DHDA Qua bảng 1.2, có thể nhận thấy:

- Trong quá trình vận dụng phương pháp DHDA, các GV đã phát hiện những khó khăn, thuận lợi của các khâu trong qui trình thực hiện, của các phần kiến thức khác nhau trong Sinh học THPT Trong phần Di truyền học và phần Sinh thái học

có nhiều kiến thức gắn liền với thực tế nên GV đánh giá cao trong khả năng vận dụng DHDA

- Các GV đã xác định sẽ vận dụng phương pháp DHDA trong giảng dạy bộ môn

1.3.3.3 Kết quả tìm hiểu nhận thức của HS trong học tập bằng dự án

Bảng 1.3 Kết quả điều tra về nhận thức của HS về học tập theo dự án

1 Trong quá trình học môn Sinh học, em có thường xuyên thực hiện các việc sau đây không?

Lựa chọn

Mức độ thực hiện Thường

xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Không bao giờ

Hệ thống hóa kiến thức sau

Trao đổi về bài học với GV,

2 Em đã được các Thầy cô hướng dẫn học theo dự án chưa?

3 Nếu học rồi em có cảm nhận thế nào?

- 29 -

Qua bảng 1.3 cho thấy:

- Trong quá trình học Sinh học, thời lượng các em dành cho môn học này còn

ít, có tới 56% HS thỉnh thoảng học bộ môn này, năng lực tự học bộ môn còn hạn chế (17%), kĩ năng hệ thống hóa kiến thức còn hạn chế (10% thường xuyên; 40% thỉnh thoảng), chưa chủ động trong học tập (15% thường xuyên lập kế hoạch học tập; 16% thường xuyên trao đổi bài với giáo viên)

- HS đã được tiếp cận với DHDA (65%) và có những biểu hiện khá tích cực với phương pháp Dạy học dự án (86% HS đã được học theo phương pháp DHDA cảm thấy rất hứng thú khi học theo phương pháp này) Tuy nhiên, mức độ hiệu quả của các giờ học còn hạn chế (31% HS cảm thấy vất vả khi học theo dự án, 9% HS cảm thấy học theo dự án khó tiếp thu) Điều này có thể là do phương pháp này chưa được áp dụng rộng rãi và chưa được sử dụng thường xuyên

1.3.3.4 Thực trạng về năng lực học tập của học sinh lớp 12 ở một số trường THPT của Hải Phòng hiện nay

Chúng tôi đã tìm hiểu thực trạng về năng lực học tập của học sinh ở trường THPT Quốc Tuấn, THPT An Lão - Hải Phòng bằng các phiếu điều tra Kết quả thu được như sau

Bảng 1.4 Kết quả điều tra thực trạng về năng lực học tập của học sinh

1 Cảm nhận của em về môn Sinh học là

0% Thuyết trình

3 Em thấy việc học môn Sinh học như hiện nay em giúp em phát triển những kĩ năng học tập nào?

4.Trong quá trình học tập môn Sinh học, em thường

khảo thêm nguồn tài liệu khác

6 Với các ''Khái niệm'' trong môn Sinh học, em thường đạt được mức độ nào sau đây?

- 31 -

7 Khi tự học, lượng kiến thức môn Sinh em tiếp thu được như thế nào?

Qua bảng 1.4 cho thấy

- Hiện nay môn Sinh học chưa thực sự được yêu thích (tỉ lệ HS thích và rất thích môn học này rất ít là 43%) Có thể một trong những nguyên nhân là do các hoạt động dạy học của GV chưa lôi cuốn HS Các em chủ yếu tham gia vào các hoạt động lắng nghe giảng lý thuyết và làm bài tập (48%), các hoạt động thực hành, liên

hệ kiến thức thực tế còn rất hạn chế (12%) Nên việc thay đổi các hoạt động trên lớp

là rất cần thiết để lôi cuốn HS vào môn học này

- Năng lực học tập của HS còn rất hạn chế Đa số HS chỉ nhận thấy mình được phát triển một số kĩ năng học tập như: Tự học (56%), hình thành khái niệm (51%) Trong khi đó rất nhiều kĩ năng quan trọng khác như: khái quát hóa và hệ thống hóa

và lập kế hoạch học tậpđều đạt 31%, thu thập và xử lý thông tin (16%), giả quyết vấn đề (28%), đặc biệt là năng lực xã hội được hình thành cho HS lại quá ít (năng lực giao tiếp 24%, năng lực trình bày 25%), các em còn e ngại trình bầy các ý kiến của mình trước đám đông (60% gặp khó khăn), mà đây là năng lực quan trọng để

các em hòa nhập xã hội, chứng tỏ là GV mới chỉ dừng lại ở việc chú trọng hình thành và dạy cho HS nội dung, chứ chưa quan tâm đến việc hình thành và phát triển năng lực cho HS