Đồng tình với quan điểm trên, Hamre và cộng sự 2001 xác nhận, đối với SV/HV, mối quan hệ tích cực với GV sẽ tác động đến điểm số, thành tích học tập, sự hài lòng của họ.. Ý NGHĨA NGHIÊN
KHÁI NIỆM NGHIÊN CỨU
Sự hài lòng (Satisfaction)
Định nghĩa sự hài lòng
Sự hài lòng là một khái niệm được nhiều nhà nghiên cứu định nghĩa khác nhau, mỗi tác giả đều đưa ra những lý luận riêng để mô tả nội dung này.
Theo nghiên cứu của Theo Tse và cộng sự (1988), sự hài lòng của người tiêu dùng được định nghĩa là phản ứng của họ đối với sự khác biệt giữa mong muốn ban đầu và trải nghiệm thực tế với sản phẩm Đây là một hình thức chấp nhận sau khi sử dụng sản phẩm.
Sự hài lòng của khách hàng được hình thành từ những cảm nhận và đánh giá về các trải nghiệm giao tiếp trước đó với nhà cung cấp dịch vụ Những đánh giá này không chỉ phản ánh quá khứ mà còn giúp khách hàng dự đoán những trải nghiệm trong tương lai (Crosby và cộng sự, 1990).
Theo Brown (1992), sự hài lòng của khách hàng là trạng thái khi nhu cầu, mong muốn và kỳ vọng của họ về sản phẩm và dịch vụ được đáp ứng hoặc vượt qua Điều này dẫn đến việc khách hàng quay lại mua hàng, thể hiện lòng trung thành và truyền miệng tích cực về sản phẩm/dịch vụ.
Theo Fornell và cộng sự (1996), sự hài lòng của khách hàng được định nghĩa là phản ứng đối với sự khác biệt giữa kỳ vọng và giá trị thực tế nhận được Oliver (1997) mô tả sự hài lòng như một cảm giác hoàn thành một cách thú vị, phản ánh sự đáp ứng nhu cầu và mong muốn của người tiêu dùng Sự hài lòng có thể được xem là kết quả của cảm xúc và thái độ tổng thể của người tiêu dùng đối với sản phẩm hoặc dịch vụ sau khi sử dụng.
Theo nghiên cứu của Zeithaml và cộng sự (2000), sự hài lòng của khách hàng được định nghĩa là đánh giá của họ về mức độ mà sản phẩm hoặc dịch vụ đáp ứng nhu cầu và mong đợi của mình.
Sự hài lòng của khách hàng, theo Kotler và cộng sự (2012), là trạng thái cảm giác phát sinh từ việc so sánh kết quả đạt được từ sản phẩm hoặc dịch vụ với kỳ vọng của khách hàng Khi một khách hàng cảm thấy hài lòng, điều đó có nghĩa là mức độ thỏa mãn nhu cầu thực tế từ việc sử dụng sản phẩm bằng hoặc lớn hơn mức độ thỏa mãn nhu cầu mà họ mong đợi.
Sự hài lòng của khách hàng được định nghĩa là sự so sánh giữa lợi ích thực tế mà họ cảm nhận được và những kỳ vọng đã đặt ra Nếu lợi ích thực tế không đạt như kỳ vọng, khách hàng sẽ cảm thấy thất vọng Ngược lại, khi lợi ích thực tế đáp ứng được kỳ vọng, khách hàng sẽ hài lòng Đặc biệt, nếu lợi ích thực tế vượt qua kỳ vọng, sự hài lòng sẽ được nâng cao hơn nữa, tạo ra trải nghiệm tích cực cho khách hàng.
Sự hài lòng của học viên
Sự hài lòng không chỉ là một khái niệm trong kinh doanh mà còn được áp dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực, bao gồm giáo dục Các nghiên cứu về sự hài lòng của học viên thường đưa ra những quan điểm và lý luận khác nhau từ các tác giả.
Sự hài lòng của học viên (HV) được Athiyaman (1997) định nghĩa là đánh giá tích cực về trải nghiệm học tập của họ, phản ánh cảm nhận tích cực khi nhận được dịch vụ phù hợp với mong đợi Tương tự, Elliot và cộng sự (2001) cũng nhấn mạnh rằng sự hài lòng của HV là cảm nhận tích cực khi đánh giá các dịch vụ giáo dục đã nhận Tuy nhiên, đây chỉ là một thái độ ngắn hạn và có thể thay đổi theo thời gian (dẫn theo Kayastha).
Sự hài lòng của học viên (HV) được xem là đánh giá tích cực về trải nghiệm học tập tại trường Theo Lee và cộng sự (2013), sự hài lòng này không chỉ là một cảm nhận ngắn hạn mà là thái độ lâu dài, hình thành qua các trải nghiệm học tập liên tục Trong khi đó, Elliot và cộng sự (2001) cho rằng sự hài lòng có thể mang tính tạm thời, phụ thuộc vào những khía cạnh mà HV cảm nhận tại một thời điểm nhất định Tuy nhiên, khi tổng hợp lại, sự hài lòng của HV thường dựa vào trải nghiệm tổng thể trong suốt thời gian học, bao gồm cả những lúc hài lòng và không hài lòng, nhưng cuối cùng vẫn phản ánh cảm nhận tích cực qua một khoảng thời gian dài.
Nhiều tác giả khi nghiên cứu sự hài lòng của học viên thường chỉ tập trung vào cảm nhận mà không phân biệt giữa cảm nhận ngắn hạn và dài hạn Theo Chiu (2002), sự hài lòng của học viên được định nghĩa là giá trị cảm nhận về chất lượng đào tạo, phản ánh đánh giá của học viên về các dịch vụ giáo dục mà trường cung cấp Nhiều nghiên cứu cũng cho rằng sự hài lòng tại ĐH Ngân hàng TP.HCM là cảm giác vui vẻ khi nhu cầu học tập được đáp ứng Moore (2005) lập luận rằng sự hài lòng đạt được khi học viên thành công trong học tập và cảm thấy hài lòng với quá trình học đó, thể hiện sự tận hưởng thành tựu trong môi trường học Wu và cộng sự (2010) cũng định nghĩa sự hài lòng của sinh viên là tổng hòa thái độ và cảm giác của họ trong quá trình học tập.
Kết quả học tập của sinh viên (SV) được tổng hợp từ những lợi ích mà họ kỳ vọng và kết quả thực tế nhận được từ môi trường học tập Điều này phản ánh sự tương tác giữa giáo viên (GV) và SV, cũng như mối quan hệ giữa SV và nhà trường (Thurmond và cộng sự, 2002).
Huang và cộng sự (2012) cho rằng sự hài lòng của học viên (HV) liên quan đến nhận thức và thái độ tích cực của họ đối với việc học tập Điều này có nghĩa là khi học viên cảm thấy vui vẻ và có trạng thái học tập tích cực, họ được xem là hài lòng Sự hài lòng của học viên được định nghĩa là mức độ niềm vui mà họ trải qua khi đạt được hai mục tiêu chính.
(1) Tham gia hoạt động học tập và (2) Kết quả học tập
Theo Hasan và cộng sự (2013), sự hài lòng được định nghĩa là mức độ cảm giác của một người khi trải qua các trải nghiệm hoặc kết quả mong muốn trong quá trình học tập Nó phản ánh hiệu suất của các kết quả mà một người đạt được và mức độ thỏa mãn từ sự khác biệt giữa kết quả thực tế và kỳ vọng của họ.
Các định nghĩa trên đã chỉ rõ rằng, sự hài lòng của HV là mức độ cảm nhận của
Nghiên cứu của Hagenauer và cộng sự (2014)
Năm 2014, Hagenauer và các cộng sự đã công bố nghiên cứu mang tên “Mối quan hệ giữa giáo viên và sinh viên tại trường đại học: Một lĩnh vực quan trọng chưa được nghiên cứu”, nhằm mục đích cung cấp cái nhìn tổng quát về mối quan hệ giữa giáo viên và sinh viên trong bối cảnh giáo dục đại học.
Hình 2.2 Mô hình nghiên cứu của Hagenauer và cộng sự (2014)
Sự hài lòng của sinh viên
Tương tác giữa giảng viên và sinh viên
Chất lƣợng mối quan hệ giữa giảng viên và sinh viên
Sự hài lòng của giảng viên
Chất lượng dạy và học tại Đại học Ngân hàng TP.HCM phụ thuộc vào sự hài lòng của sinh viên và giảng viên Nâng cao sự hài lòng của giảng viên và sinh viên sẽ góp phần cải thiện chất lượng giáo dục, từ đó nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập.
Mặc dù nhóm tác giả đã tổng hợp các nghiên cứu trước đó, họ vẫn cố gắng lấp đầy những khoảng trống trong nghiên cứu Tuy nhiên, họ chỉ mới thiết lập mô hình nghiên cứu mà chưa thực hiện kiểm định cho mô hình này Hơn nữa, khi phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng mối quan hệ (CLMQH), nhóm tác giả chỉ xem xét một yếu tố duy nhất là sự tương tác, mà chưa xem xét nhiều yếu tố khác.
Nghiên cứu của Butt và cộng sự (2010)
Năm 2010, Butt và cộng sự đã nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên tại các trường đại học Pakistan, tập trung vào năng lực giảng dạy của giảng viên, thiết kế môn học, môi trường học tập và cơ sở vật chất Dữ liệu được thu thập thông qua bảng câu hỏi, kế thừa từ các thang đo của DeShields và cộng sự (2005), Mai (2005), Aldemir và cộng sự (2004), sử dụng thang đo Likert 5 mức độ Mẫu nghiên cứu gồm 350 sinh viên từ các trường đại học công lập và dân lập, được chọn theo phương pháp thuận tiện Kết quả cho thấy bốn yếu tố trên có tác động tích cực đến sự hài lòng của sinh viên, giải thích 54% sự thay đổi trong sự hài lòng, trong đó năng lực giảng dạy của giảng viên là yếu tố quan trọng nhất Nghiên cứu cũng chỉ ra sự khác biệt về mức độ hài lòng giữa sinh viên nam và nữ.
Nghiên cứu này chỉ ra rằng năng lực giảng dạy của giáo viên, thiết kế môn học, môi trường học tập và cơ sở vật chất trong lớp học đều có tác động tích cực đến sự hài lòng của sinh viên Các tác giả nhấn mạnh tầm quan trọng của năng lực giảng dạy và môi trường học tập, khuyến nghị các nhà quản lý giáo dục cần chú trọng hơn đến những yếu tố này để nâng cao chất lượng giáo dục Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng chỉ ra sự khác biệt về mức độ hài lòng giữa sinh viên nam và nữ tại Đại học Ngân hàng TP.HCM, đồng thời chỉ ra rằng cần mở rộng nghiên cứu để xem xét thêm nhiều khía cạnh khác liên quan đến cơ sở vật chất và chất lượng giảng dạy.
Nghiên cứu của Young và cộng sự (1999)
Năm 1999, Young và cộng sự đã nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến mối quan hệ giữa giáo viên và sinh viên trong tác phẩm "Hồ sơ của giáo viên giỏi tại trường cao đẳng và đại học".
Nghiên cứu này nhằm tìm kiếm các vấn đề trong việc dạy học hiệu quả bằng cách xác định các mô hình thay thế cho mô hình truyền thống Các mô hình mới cần thể hiện nhiều khía cạnh hơn về giảng dạy hiệu quả và phải dựa trên quan điểm của sinh viên.
Nghiên cứu này áp dụng 25 biến quan sát cho các thang đo, được phát triển dựa trên lý thuyết SEEQ của Marsh (1987) Các biến trong thang đo được đánh giá theo thang đo Likert từ 1 đến 9.
Các tác giả đã sử dụng phương pháp lấy mẫu thuận tiện với kích thước mẫu là
Nghiên cứu được thực hiện với 912 sinh viên từ 31 lớp tại một trường đại học ở phía tây nước Mỹ, nhằm thu thập thông tin về các giáo viên mà họ đã học Để phân tích dữ liệu, các tác giả áp dụng thống kê mô tả, mô hình hồi quy đa biến và phân tích biệt số.
Hình 2.3 Mô hình nghiên cứu của Young và cộng sự (1999)
Giá trị môn học Động lực học tập
Mối quan hệ giữa giảng viên và sinh viên ĐH Ngân hàng tp hcm
Kết quả phân tích hồi quy cho thấy, có 6 yếu tố tác động đến mối quan hệ giữa
Giá trị môn học mà giáo viên mang lại cho sinh viên đóng vai trò quan trọng trong việc tạo động lực và xây dựng môi trường học tập thoải mái Việc tổ chức môn học hợp lý, tương tác hiệu quả với sinh viên và quan tâm đến việc học của họ là những yếu tố cần thiết Phân tích cho thấy có năm nhóm giáo viên giỏi được phân loại, tuy nhiên, tác giả cũng nhận thức rằng một số yếu tố như kinh nghiệm giảng dạy và sự thông minh của giáo viên có thể đã bị bỏ qua Do đó, cần kết hợp nghiên cứu định tính để khám phá và bổ sung các thang đo trước khi tiến hành nghiên cứu thực nghiệm.
MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ GIẢ THUYẾT
Nghiên cứu này tập trung vào vai trò trung gian của chất lượng mối quan hệ (CLMQH) giữa giáo viên (GV) và học viên (HV) đối với sự hài lòng của HV trong bối cảnh chất lượng giảng dạy Qua phân tích, có bốn yếu tố chính ảnh hưởng đến CLMQH và sự hài lòng của HV: (1) Năng lực giảng dạy của GV, (2) Sự tương tác giữa GV và HV, (3) Động lực học tập của HV, và (4) Thiết kế môn học Sự biến thiên trong mức độ hài lòng của HV đã được ghi nhận trong nhiều nghiên cứu khác nhau, cho thấy tầm quan trọng của các yếu tố này trong việc nâng cao chất lượng giáo dục.
Năng lực giảng dạy của giảng viên
Năng lực giảng dạy của giáo viên (GV) bao gồm nhiều kỹ năng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của học viên (HV) Theo Ali và cộng sự (2011), năng lực này bao gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ của GV Borich (1977) cũng cho rằng năng lực giảng dạy là một khái niệm phức tạp, được hình thành từ cả kiến thức và hành vi của giáo viên.
Quá trình này bắt đầu từ việc tích lũy kiến thức, sau đó chuyển hóa thành hành vi của giáo viên Những hành vi này được hiểu là các tình huống giảng dạy cụ thể.
Theo Oliver (1997), năng lực giảng dạy được hiểu là tập hợp các kỹ năng và kiến thức mà giáo viên lựa chọn và áp dụng trong quá trình giảng dạy Để đánh giá năng lực này, cần có sự nhìn nhận từ người khác, và kết quả đánh giá sẽ phụ thuộc vào quan điểm cá nhân của từng người.
Giáo viên (GV) thường chú trọng đến kiến thức mà họ truyền đạt cho học viên (HV) hơn là kỹ năng và thái độ Theo Young và cộng sự (1999), năng lực giảng dạy của GV liên quan mật thiết đến khả năng giảng dạy, thể hiện qua kiến thức vững vàng và khả năng truyền đạt hiệu quả đến HV Trường Đại học Ngân hàng TP.HCM là một trong những cơ sở giáo dục chú trọng đến việc nâng cao năng lực giảng dạy của GV.
Năng lực giảng dạy của giáo viên không chỉ phụ thuộc vào kiến thức mà họ tích lũy mà còn vào khả năng truyền đạt kiến thức đó đến học viên Sự đánh giá về năng lực giảng dạy thường dựa trên cảm nhận của học viên, cho thấy rằng kiến thức và khả năng truyền đạt phải song hành Để học viên có thể cảm nhận được khối lượng kiến thức mà giáo viên sở hữu, họ cần hiểu rõ những gì được truyền đạt Nghiên cứu này tập trung vào việc xem xét năng lực giảng dạy của giáo viên.
GV như là mức độ am hiểu về kiến thức giảng dạy của môn học và mức độ hiệu quả khi truyền tải kiến thức đó đến HV
Năng lực giảng dạy của giáo viên được xem là yếu tố quan trọng ảnh hưởng tích cực đến chất lượng mối quan hệ giữa giáo viên và học viên Nghiên cứu của Suarman (2015) và Young cùng các cộng sự (1999) đã chỉ ra rằng khả năng giảng dạy của giáo viên không chỉ cải thiện hiệu quả học tập mà còn tăng cường sự tương tác và gắn kết giữa hai bên.
GV có năng lực giảng dạy tốt thì CLMQH giữa GV và HV có chiều hướng tốt lên
Năng lực giảng dạy của giáo viên có tác động tích cực đến sự hài lòng của học viên, như đã được nhiều nghiên cứu thực nghiệm chỉ ra (Suarman và cộng sự, 2013; Seng và cộng sự, 2013; Butt và cộng sự, 2010) Cụ thể, Suarman (2015) khẳng định rằng khi năng lực giảng dạy của giáo viên được nâng cao, học viên sẽ cảm thấy hài lòng hơn với trường học của mình.
Nghiên cứu cho thấy năng lực giảng dạy của giáo viên ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng mối quan hệ giữa giáo viên và học viên, cũng như sự hài lòng của học viên Trong môi trường giáo dục, đặc biệt là giáo dục sau đại học, giáo viên đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp “sản phẩm” cho học viên Do đó, sự hài lòng của học viên đối với mối quan hệ với giáo viên và với trường học phụ thuộc vào chất lượng của “sản phẩm” này Từ đó, các giả thuyết liên quan đã được hình thành.
Năng lực giảng dạy của giáo viên (GV) có ảnh hưởng tích cực đến chất lượng mối quan hệ (CLMQH) giữa GV và học viên (HV) Sự chuyên nghiệp và kỹ năng giảng dạy của GV không chỉ nâng cao hiệu quả học tập mà còn tạo ra môi trường học tập thân thiện, từ đó tăng cường sự hài lòng của HV Khi GV thể hiện năng lực giảng dạy tốt, HV cảm thấy được hỗ trợ và khuyến khích, dẫn đến sự hài lòng cao hơn trong quá trình học tập.
TÓM TẮT CHƯƠNG 2
Chương 2 đã trình bày lý thuyết về CLMQH giữa GV – HV, sự hài lòng và mối quan hệ giữa sự hài lòng và CLMQH giữa GV – HV Từ đó, mô hình nghiên cứu lý thuyết đã được xây dựng Chương 3 sẽ trình bày về phương pháp nghiên cứu được ứng dụng để kiểm định mô hình nghiên cứu lý thuyết trên Theo đó, các nội dung chính sẽ đề cập trong chương này là: (1) Phương pháp nghiên cứu và quy trình nghiên cứu, (2) Diễn giải về thiết kế thang đo lường cho từng khái niệm trong mô hình nghiên cứu, (3) Thiết kế nghiên cứu định tính, (4) Thiết kế nghiên cứu định lƣợng
Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp gồm:
(1) Nghiên cứu định tính cho giai đoạn nghiên cứu sơ bộ và (2) Nghiên cứu định lƣợng đƣợc sử dụng cho giai đoạn nghiên cứu chính thức
Nghiên cứu định tính được thực hiện thông qua kỹ thuật thảo luận tay đôi và thảo luận nhóm tập trung nhằm điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát để đo lường các khái niệm trong mô hình nghiên cứu Kết quả của nghiên cứu định tính này đã giúp hoàn thiện bảng câu hỏi, từ đó được sử dụng cho nghiên cứu định lượng.
Nghiên cứu định lượng được thực hiện thông qua phỏng vấn trực tiếp với học viên, nhằm kiểm định thang đo và mô hình nghiên cứu Các thang đo được kiểm tra bằng hệ số Cronbach's Alpha, phân tích nhân tố khám phá (EFA) và phân tích nhân tố khẳng định (CFA) Mô hình nghiên cứu được xác thực thông qua phân tích cấu trúc tuyến tính (SEM) tại Đại học Ngân hàng TP.HCM.
THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU
Quy trình nghiên cứu
Quy trình nghiên cứu được thiết lập theo 3 bước chính như sau (Hình 3.1):
Hình 3.1 Quy trình nghiên cứu
Bước 1 - Tổng quan lý thuyết và nghiên cứu định tính
Tổng quan lý thuyết: Nghiên cứu tài liệu là bước khởi đầu trong quá trình nghiên cứu Giai đoan này giúp giải quyết các vấn đề:
Nghiên cứu tài liệu Thang đo lần 1 Phỏng vấn chuyên gia (n =5)
Thang đo lần 2 Thảo luận nhóm (n ) Thang đo chính thức
Phỏng vấn trực tiếp (n 88) Đánh giá độ tin cậy thang đo Phân tích nhân tố khám phá Phân tích nhân tố khẳng định
Mô hình hóa cấu trúc tuyến tính
Tổng quan lý thuyết và nghiên cứu định tính
Kết luận và hàm ý quản trị
Vấn đề nghiên cứu và mục tiêu nghiên cứu ĐH Ngân hàng tp hcm
Đƣa ra vấn đề nghiên cứu và mục tiêu nghiên cứu
Bài viết này cung cấp cái nhìn tổng quan về cơ sở lý thuyết của CLMQH, đồng thời kế thừa và phát triển những kết quả nghiên cứu khoa học từ các nghiên cứu trước liên quan đến đề tài của luận văn.
Đƣa ra các giả thuyết nghên cứu và đề xuất mô hình nghiên cứu lý thuyết
Trong nghiên cứu, việc xây dựng thang đo là rất quan trọng, dựa trên lý thuyết về chất lượng mối quan hệ và sự hài lòng Từ đó, một tập hợp biến quan sát (thang đo lần 1) được phát triển nhằm đo lường các khái niệm nghiên cứu một cách chính xác.
Nghiên cứu định tính cho thấy rằng sự khác biệt về văn hóa và mức độ phát triển có thể khiến các thang đo hiện tại chưa hoàn toàn phù hợp với bối cảnh giáo dục tại Việt Nam.
Vì vậy, các thang đo cần đƣợc khám phá, điều chỉnh và bổ sung sao cho phù hợp với bối cảnh nghiên cứu
Trong cuộc thảo luận với 5 giảng viên đang giảng dạy chương trình thạc sĩ tại các trường đại học TP.HCM, thang đo lần 1 đã được áp dụng Dựa trên kết quả từ các cuộc thảo luận này, các thang đo đã được điều chỉnh và phát triển thành thang đo lần 2, sau đó được sử dụng cho cuộc thảo luận nhóm.
Trong cuộc thảo luận nhóm với 15 học viên chương trình thạc sĩ tại các trường đại học TP.HCM, thang đo lần 2 đã được sử dụng để thảo luận, thống nhất và hiệu chỉnh từng thang đo Kết quả cuối cùng là sự hình thành các thang đo chính thức.
Các thang đo đã được điều chỉnh phù hợp với giáo dục Việt Nam thông qua nghiên cứu định tính Những thang đo này sẽ được đưa vào bảng câu hỏi chính thức để phục vụ cho nghiên cứu định lượng.
Bước 2 - Nghiên cứu định lượng được thực hiện để kiểm định thang đo và mô hình nghiên cứu thông qua các phương pháp như đánh giá độ tin cậy thang đo, phân tích EFA và CFA Độ tin cậy của các thang đo được đánh giá bằng hệ số Cronbach’s Alpha, với giá trị từ 0,7 đến gần 0,8 được coi là sử dụng được, và từ 0,8 trở lên là tốt (theo Nunnally và Peterson, 1994) Các biến quan sát có hệ số tương quan biến – tổng (hiệu chỉnh) dưới 0,30 sẽ bị loại bỏ để đảm bảo tính chính xác của nghiên cứu Mô hình được kiểm định thông qua phân tích SEM.
Phân tích EFA cho thấy rằng những thang đo đã đạt độ tin cậy sẽ tiếp tục được kiểm định để đánh giá độ giá trị Để xác định độ giá trị của thang đo, cần xem xét các thuộc tính liên quan.
Giá trị hội tụ trong phân tích nhân tố yêu cầu trọng số nhân tố của một biến phải cao tại nhân tố mà nó đo lường và thấp ở nhân tố mà nó không đo lường (Nguyễn Đình Thọ, 2011) Do đó, các biến quan sát có trọng số nhân tố nhỏ hơn 0,50 sẽ bị loại bỏ để đảm bảo tính chính xác và độ tin cậy của phân tích.
Giá trị phân biệt được xác định khi chênh lệch trọng số của một biến lớn hơn 0,3, theo nghiên cứu của Nguyễn Đình Thọ (2011) Do đó, những biến có chênh lệch trọng số từ 0,3 trở xuống sẽ bị loại bỏ trong quá trình phân tích nhân tố khám phá (EFA).
Tổng phương sai trích là chỉ số quan trọng cho biết tỷ lệ phần trăm của các biến đo lường được giải thích bởi các nhân tố trích Nếu tổng phương sai trích đạt từ 50% trở lên, nó được coi là chấp nhận được, và từ 60% trở lên thì được xem là tốt (Nguyễn Đình Thọ).
Trong nghiên cứu này, tác giả áp dụng phương pháp rút trích Principal Components với phép quay Varimax để xác định số lượng nhân tố, với tiêu chí nhân tố có giá trị Eigen-value ≥ 1 (Nguyễn Đình Thọ, 2011) Để đánh giá sự phù hợp của dữ liệu, chỉ số KMO và Bartlett được sử dụng, trong đó KMO nằm trong khoảng [0,5;1] và giá trị sig ≤ 0,05 (Nguyễn Đình Thọ, 2011).
Phân tích CFA giúp khẳng định giá trị của các thang đo bằng cách làm rõ nhiều khía cạnh quan trọng như tính đơn hướng, độ tin cậy của thang đo, giá trị hội tụ và giá trị phân biệt.
Đo lường tính đơn hướng là một yếu tố quan trọng trong nghiên cứu thị trường Theo Steenkamp và cộng sự (1991), mức độ phù hợp của mô hình với dữ liệu thị trường là điều kiện cần và đủ để đạt được tính đơn hướng cho tập biến quan sát, ngoại trừ khi có sự tương quan giữa các sai số của các biến Một mô hình được coi là phù hợp khi các chỉ số TLI (chỉ số Tucker và Lewis), CFI (chỉ số thích hợp so sánh) đạt ≥0,90, CMIN/df ≤2 và RMSEA ≤0,08 (Hair và cộng sự, 2010).
Đánh giá độ tin cậy của thang đo được thực hiện thông qua các chỉ số như hệ số tin cậy tổng hợp (ρ c), tổng phương sai trích (ρ vc) và hệ số Cronbach's Alpha Theo Hair và cộng sự (2010), các giá trị ρ c và ρ vc cần đạt tối thiểu 0,5 để đảm bảo tính tin cậy của thang đo.
Sự tương tác
Sự tương tác đóng vai trò quan trọng trong CLMQH, được nhiều nhà nghiên cứu nhấn mạnh (Claessens và cộng sự, 2016; Hagenauer và cộng sự, 2014; Pennings và cộng sự, 2014) Nghiên cứu này xây dựng thang đo sự tương tác dựa trên thang đo của Marsh (1987), tương tự như nghiên cứu của Guolla (1999) và Young cùng cộng sự (1999) Thang đo của Marsh được lựa chọn vì nó thể hiện tốt các hàm ý liên quan Sự tương tác cần được tạo ra bởi giáo viên, đồng thời cần xem xét cả tần suất và chất lượng của sự tương tác Thang đo này bao gồm 5 biến quan sát.
(1) GV thường tổ chức các buổi thảo luận, lắng nghe ý kiến cá nhân/nhóm
(2) GV khuyến khích HV trong lớp trao đổi thông tin nhiều hơn trong các buổi thảo luận
(3) GV khuyến khích các thành viên trong lớp tự tương tác với nhau
(4) GV khen thưởng cho các ý tưởng ấn tượng
(5) GV quan tâm đến những ý kiến chia sẻ của các HV trong lớp.
Động lực học tập
Trong nghiên cứu này, động lực học tập được hiểu là những yếu tố thúc đẩy từ giáo viên nhằm khuyến khích học viên nỗ lực học tập và đạt được kết quả mong muốn Thang đo động lực học tập được áp dụng là của Marsh (1987), và đã được nhiều tác giả như Suarman (2015), Suarman và cộng sự (2013), Young và cộng sự (1999) sử dụng trong các nghiên cứu của họ Thang đo này bao gồm 5 biến quan sát cụ thể.
(1) Cách thức đánh giá hoàn thành môn học của GV rất kích thích tôi ĐH Ngân hàng tp hcm
(2) Trong buổi học, GV đã thu hút và kích thích sự chú ý của tôi khi đƣa ra các tình huống để giải quyết
(3) GV tạo cảm hứng để tôi tham gia đầy đủ các buổi học
(4) GV khuyến khích HV mở rộng kiến thức cho các buổi học
(5) GV giúp tôi thấy đƣợc lợi ích của việc hoàn thành môn học.
Thiết kế môn học
Thiết kế môn học tốt là yếu tố quan trọng giúp giáo viên nâng cao hiệu quả giảng dạy và ảnh hưởng tích cực đến chất lượng mối quan hệ giữa giáo viên và học viên Nghiên cứu này áp dụng thang đo tổ chức môn học và giá trị môn học của Marsh và cộng sự (1991) để đánh giá khái niệm thiết kế môn học Thang đo này bao gồm 7 biến quan sát, phản ánh các thành phần thiết yếu trong thiết kế môn học.
(1) Khối lƣợng các bài học thì phù hợp với thời gian của môn học
(2) Nội dung môn học rất hữu dụng đối với nghề nghiệp của tôi
(3) Môn học đã giúp tôi phát triển năng lực bản thân
(4) Các bài học đƣợc tổ chức theo một trình tự hợp lý
(5) Mục tiêu của môn học đƣợc GV trình bày rõ ràng đến HV
(6) Nội dung môn học đƣợc thiết kế phù hợp với trình độ của tôi
(7) Quy trình kiểm tra, đánh giá đƣợc thiết kế phù hợp với nội dung môn học
3.2.5 Chất lượng mối quan hệ giữa giảng viên và học viên cao học
Thang đo CLMQH được áp dụng theo nhiều phương pháp khác nhau tùy thuộc vào cấp bậc giáo dục Ở bậc tiểu học và trung học, thang đo đa hướng thường được sử dụng, trong khi ở giáo dục đại học và sau đại học, thang đo đơn hướng là phổ biến hơn Thang đo CLMQH giữa giáo viên và học viên do Marsh (1987) phát triển đã được nhiều nhà nghiên cứu như Suarman (2015), Suarman và cộng sự (2013), Young và cộng sự (1999), Guolla (1999) sử dụng và điều chỉnh trong các nghiên cứu của họ.
GV và HV đƣợc sử dụng từ thang đo gốc của Marsh Thang đo này bao gồm 4 biến quan sát
(1) GV thân thiện với tôi
(2) GV rất nhiệt tình hỗ trợ khi tôi cần giúp đỡ
(3) Tôi cảm thấy thoải mái khi trao đổi với GV ĐH Ngân hàng tp hcm
(4) Tôi hài lòng về mối quan hệ hiện có với GV
3.2.6 Sự hài lòng của học viên cao học
Trong nghiên cứu này, tác giả áp dụng thang đo sự hài lòng gốc của Ryan (1995), được điều chỉnh từ thang đo ECSI để phù hợp với đối tượng khảo sát là học viên (HV) Nhiều nghiên cứu sau này, như của Wilkins (2013), Ayodele (2013), Hemsley và cộng sự (2010), cùng Ostergaard và cộng sự (2005), đã sử dụng lại thang đo này Thang đo sự hài lòng của HV bao gồm ba biến quan sát chính.
(1) Trường đã đáp ứng được mọi sự mong đợi của tôi (về cơ sở vật chất, GV, dịch vụ,…)
(2) So với trường học lý tưởng của tôi, tôi rất hài lòng về trường
(3) Nhìn chung, xét một cách tổng thể, tôi rất hài lòng về trường
3.3. Để tăng tính chặt chẽ và thực tế, tác giả tiến hành nghiên cứu định tính để điều chỉnh thang đo cho phù hợp với giáo dục Việt Nam Trong đó, 2 đối tƣợng liên quan trực tiếp đến đề tài nghiên cứu là GV và HV Vì vậy, tác giả mong muốn lấy ý kiến của cả GV và HV Với kinh nghiệm giảng dạy của mình, các thầy cô sẽ giúp tác giả điều chỉnh các biến quan sát đo lường các khái niệm trong mô hình nghiên cứu sao cho phù hợp với giáo dục sau đại học ở Việt Nam Trong khi đó, với những trải nghiệm có được trong thời gian đang học tại trường, HV sẽ giúp tác giả đưa ra những sự đo lường sát nhất về các khái niệm nghiên cứu Do đó, ở giai đoạn nghiên cứu định tính này, nghiên cứu được thực hiện qua 2 bước:
Bước đầu tiên trong quá trình nghiên cứu là lấy ý kiến từ các giảng viên có kinh nghiệm giảng dạy, nhằm điều chỉnh các biến quan sát kế thừa từ các nghiên cứu trước đó cho phù hợp với giáo dục sau đại học tại Việt Nam Tác giả đã tham khảo ý kiến từ 5 giảng viên có học vị Tiến sĩ trở lên, hiện đang giảng
Bước 2 – Lấy ý kiến từ học viên: Để điều chỉnh các biến quan sát một cách hiệu quả, một cuộc thảo luận nhóm đã được tổ chức với 15 học viên đang theo học
Dựa trên kết quả thảo luận, các biến quan sát đã được điều chỉnh và đưa vào bảng câu hỏi chính thức để phục vụ cho nghiên cứu định lượng.
Kết quả thảo luận với giảng viên (Phụ lục 1)
Có 5 thầy cô đƣợc xin ý kiến gồm: 2 thầy cô đang tham gia giảng dạy chính tại trường đại học Kinh tế TP.HCM, 2 thầy đang tham gia giảng dạy chính tại đại học Công Nghệ TP.HCM, 1 thầy đang tham gia giảng dạy chính tại trường đại học Kinh
Tế - Tài Chính TP.HCM
Kết quả thảo luận cho thấy, trong quá trình xem xét các biến quan sát của thang đo năng lực giảng dạy, 4 thầy đã loại bỏ biến “Giảng viên chuẩn bị tốt các bài giảng khi đến lớp” vì họ cho rằng việc giảng dạy cao học chủ yếu là bàn luận và phân tích, trong khi kiến thức cần thiết đã được tích lũy trước đó Thay vào đó, biến “Giảng viên cập nhật kiến thức liên tục” được bổ sung Đối với thang đo CLMQH giữa giáo viên và học viên, các thầy cô nhận định rằng sự hài lòng của học viên về trường sẽ làm tăng khả năng họ duy trì mối quan hệ với trường nếu có nhu cầu học lên tiến sĩ.
Bốn giảng viên đã thêm biến quan sát "Nếu học tiếp chương trình tiến sĩ, tôi vẫn tiếp tục học tại trường" vào thang đo sự hài lòng của học viên tại Đại học Ngân hàng TP.HCM.
Kết quả thảo luận nhóm với học viên (Phụ lục 1)
Có 15 HV tham gia vào cuộc thảo luận nhóm, với 9 HV đang theo học chương trình thạc sĩ tại đại học Kinh tế TP.HCM và 6 HV đang theo học chương trình thạc sĩ tại đại học Công Nghệ TP.HCM
Khi thảo luận về các biến quan sát, chúng tôi đã điều chỉnh văn phong để dễ hiểu và phù hợp hơn với học viên Bên cạnh việc cải thiện văn phong, chúng tôi còn bổ sung hai biến quan sát mới: “Kết quả học tập được giảng viên đánh giá công bằng” trong thang đo động lực học tập và “Tôi sẽ giữ mối quan hệ với giảng viên sau khi ra trường” trong thang đo chất lượng mối quan hệ giữa giảng viên và học viên.
Sau khi tham khảo ý kiến từ thầy cô và học viên, 6 thang đo đã được điều chỉnh và bổ sung Từ 28 biến quan sát ban đầu, 1 biến đã được lược bỏ và 4 biến mới đã được thêm vào Kết quả cuối cùng là 6 thang đo bao gồm 31 biến quan sát, như được trình bày trong Bảng 3.2.
Bảng 3.2 Các biến quan sát của thang đo sau khi đƣợc điều chỉnh
Ký hiệu Tên biến quan sát Nguồn
NL1 Giảng viên của tôi có kiến thức uyên bác về môn học mà họ giảng dạy
(1987) và kết quả nghiên cứu định tính
NL2 Cách diễn đạt của giảng viên dễ hiểu
NL3 Giảng viên cập nhật liên tục kiến thức chuyên môn
NL4 Mỗi buổi học, tôi đều cảm thấy thú vị
TT1 Giảng viên thường tổ chức các buổi thảo luận trong lớp
TT2 Giảng viên khuyến khích học viên trao đổi ý kiến nhiều hơn trong các buổi thảo luận
TT3 Giảng viên khuyến khích các học viên trong lớp tranh luận với nhau
TT4 Giảng viên khen thưởng cho các ý tưởng ấn tượng
TT5 Giảng viên quan tâm đến những ý kiến chia sẻ của các học viên trong lớp
DL1 Cách thức đánh giá hoàn thành môn học của giảng viên rất kích thích tôi ĐH Ngân hàng tp hcm
Ký hiệu Tên biến quan sát Nguồn
DL2 Trong buổi học, các vấn đề đƣợc đặt bởi giảng viên kích thích tôi
(1987) và kết quả nghiên cứu định tính
DL3 Giảng viên truyền cảm hứng để tôi tham gia đầy đủ các buổi học
DL4 Giảng viên khuyến khích học viên mở rộng kiến thức cho các buổi học
DL5 Giảng viên giúp tôi thấy đƣợc lợi ích của việc hoàn thành môn học
DL6 Kết quả học tập đƣợc giảng viên đánh giá công bằng
MH1 Khối lƣợng các bài học thì phù hợp với thời gian của môn học
MH2 Nội dung môn học hữu dụng đối với công việc của tôi
MH3 Môn học giúp tôi phát triển năng lực bản thân
MH4 Các bài học đƣợc tổ chức theo một trình tự hợp lý
MH5 Mục tiêu của môn học đƣợc giảng viên trình bày rõ ràng đến học viên
MH6 Nội dung môn học đƣợc thiết kế phù hợp với trình độ của tôi
MH7 Quy trình đánh giá hoàn thành môn học đƣợc thiết kế phù hợp với nội dung môn học
CL1 Giảng viên thân thiện với tôi Marsh
(1987) và kết quả nghiên cứu định tính
CL2 Giảng viên rất nhiệt tình hỗ trợ khi tôi cần giúp đỡ
CL3 Tôi cảm thấy thoải mái khi trao đổi với giảng viên
CL4 Tôi hài lòng về mối quan hệ hiện có với giảng viên
CL5 Tôi sẽ giữ mối quan hệ với giảng viên sau khi ra trường
HL1 Cho đến nay, trường đã đáp ứng được mọi sự mong đợi của tôi (về cơ sở vật chất, giảng viên, dịch vụ,…)
(1995) và kết quả nghiên cứu định tính
HL2 So với trường học lý tưởng của tôi, tôi hài lòng về trường
HL3 Nhìn chung, tôi hài lòng về trường
HL4 Giả định học tiếp chương trình tiến sĩ, tôi vẫn tiếp tục học tại trường này
Nguồn: Phụ lục 1 ĐH Ngân hàng tp hcm
3.4.1 Thiết kế bảng câu hỏi
Dựa trên kết quả nghiên cứu định tính, tác giả đã tổng hợp và phân tích các yếu tố thuộc tính để thiết kế bảng câu hỏi khảo sát định lượng.
Tác giả sử dụng thang đo Likert 5 mức độ để đánh giá các tiêu chí trong mô hình, bao gồm các mức độ từ (1) Hoàn toàn không đồng ý đến (5) Hoàn toàn đồng ý Mỗi câu hỏi trong khảo sát phản ánh một phát biểu cụ thể liên quan đến các khái niệm được nghiên cứu.
Sự hài lòng của học viên cao học
Như đã nêu trong mục 2.1.1.4, có nhiều phương pháp đo lường sự hài lòng, tùy thuộc vào quan điểm của từng nhà nghiên cứu Trong nghiên cứu này, tác giả áp dụng thang đo sự hài lòng gốc của Ryan (1995), được điều chỉnh từ thang đo ECSI để phù hợp với đối tượng khảo sát là học viên (HV) Nhiều nghiên cứu sau đó, như của Wilkins (2013), Ayodele (2013), Hemsley và cộng sự (2010), Ostergaard và cộng sự (2005), đã tiếp tục sử dụng thang đo sự hài lòng của HV do Ryan phát triển Thang đo này bao gồm ba biến quan sát chính.
(1) Trường đã đáp ứng được mọi sự mong đợi của tôi (về cơ sở vật chất, GV, dịch vụ,…)
(2) So với trường học lý tưởng của tôi, tôi rất hài lòng về trường
(3) Nhìn chung, xét một cách tổng thể, tôi rất hài lòng về trường
3.3. Để tăng tính chặt chẽ và thực tế, tác giả tiến hành nghiên cứu định tính để điều chỉnh thang đo cho phù hợp với giáo dục Việt Nam Trong đó, 2 đối tƣợng liên quan trực tiếp đến đề tài nghiên cứu là GV và HV Vì vậy, tác giả mong muốn lấy ý kiến của cả GV và HV Với kinh nghiệm giảng dạy của mình, các thầy cô sẽ giúp tác giả điều chỉnh các biến quan sát đo lường các khái niệm trong mô hình nghiên cứu sao cho phù hợp với giáo dục sau đại học ở Việt Nam Trong khi đó, với những trải nghiệm có được trong thời gian đang học tại trường, HV sẽ giúp tác giả đưa ra những sự đo lường sát nhất về các khái niệm nghiên cứu Do đó, ở giai đoạn nghiên cứu định tính này, nghiên cứu được thực hiện qua 2 bước:
Bước đầu tiên trong quá trình nghiên cứu là lấy ý kiến từ các giảng viên có học vị Tiến sĩ trở lên, những người đang giảng dạy chương trình thạc sĩ tại các trường đại học TP.HCM Mục tiêu của việc này là điều chỉnh các biến quan sát kế thừa từ các nghiên cứu trước đây sao cho phù hợp với giáo dục sau đại học tại Việt Nam Do không thể tập hợp tất cả giảng viên cùng một nơi, tác giả đã tiến hành xin ý kiến từng người Kết quả thảo luận đã giúp tác giả thu thập thông tin cần thiết và điều chỉnh các biến quan sát trong thang đo Cuối cùng, thang đo nháp 2 được hình thành và đưa vào sử dụng cho các buổi thảo luận nhóm với học viên.
Bước 2 – Lấy ý kiến từ học viên: Để điều chỉnh các biến quan sát một cách hiệu quả và phù hợp với đối tượng nghiên cứu, một cuộc thảo luận nhóm đã được tổ chức với sự tham gia của 15 học viên Những học viên này đều đang theo học chương trình thạc sĩ tại TP.HCM, ở giai đoạn chuyên ngành hoặc đang thực hiện luận văn Sau khi các biến quan sát được điều chỉnh bởi giảng viên, chúng sẽ tiếp tục được thảo luận trong nhóm để đảm bảo tính chính xác và phù hợp.
Dựa trên kết quả thảo luận, các biến quan sát đã được điều chỉnh và đưa vào bảng câu hỏi chính thức để phục vụ cho nghiên cứu định lượng.
Kết quả thảo luận với giảng viên (Phụ lục 1)
Có 5 thầy cô đƣợc xin ý kiến gồm: 2 thầy cô đang tham gia giảng dạy chính tại trường đại học Kinh tế TP.HCM, 2 thầy đang tham gia giảng dạy chính tại đại học Công Nghệ TP.HCM, 1 thầy đang tham gia giảng dạy chính tại trường đại học Kinh
Tế - Tài Chính TP.HCM
Kết quả thảo luận cho thấy, trong quá trình xem xét từng biến quan sát của thang đo năng lực giảng dạy, 4 thầy đã loại bỏ biến “Giảng viên chuẩn bị tốt các bài giảng khi đến lớp” vì cho rằng sự chuẩn bị này chủ yếu là kiến thức đã tích lũy và cần cập nhật liên tục tính thực tế Thay vào đó, biến “Giảng viên cập nhật kiến thức liên tục” được bổ sung Đối với thang đo CLMQH giữa giáo viên và học viên, các thầy cô nhận định rằng sự hài lòng của học viên với trường sẽ tăng khả năng duy trì mối quan hệ khi có nhu cầu học lên tiến sĩ.
Bốn giảng viên đã thêm biến quan sát "Nếu học tiếp chương trình tiến sĩ, tôi vẫn tiếp tục học tại trường" vào thang đo sự hài lòng của học viên tại Đại học Ngân hàng TP.HCM.
Kết quả thảo luận nhóm với học viên (Phụ lục 1)
Có 15 HV tham gia vào cuộc thảo luận nhóm, với 9 HV đang theo học chương trình thạc sĩ tại đại học Kinh tế TP.HCM và 6 HV đang theo học chương trình thạc sĩ tại đại học Công Nghệ TP.HCM
Khi thảo luận về các biến quan sát, văn phong của chúng đã được điều chỉnh để dễ hiểu và phù hợp hơn với học viên Ngoài việc cải thiện văn phong, hai biến quan sát mới đã được bổ sung: “Kết quả học tập được giảng viên đánh giá công bằng” thuộc thang đo động lực học tập và “Tôi sẽ giữ mối quan hệ với giảng viên sau khi ra trường” thuộc thang đo chất lượng mối quan hệ giữa giảng viên và học viên.
Sau khi xin ý kiến từ thầy cô và học viên, 6 thang đo đã được điều chỉnh và bổ sung Từ 28 biến quan sát được kế thừa, 1 biến quan sát đã bị lược bỏ và 4 biến quan sát mới được thêm vào Kết quả cuối cùng, 6 thang đo bao gồm 31 biến quan sát như được trình bày trong Bảng 3.2.
Bảng 3.2 Các biến quan sát của thang đo sau khi đƣợc điều chỉnh
Ký hiệu Tên biến quan sát Nguồn
NL1 Giảng viên của tôi có kiến thức uyên bác về môn học mà họ giảng dạy
(1987) và kết quả nghiên cứu định tính
NL2 Cách diễn đạt của giảng viên dễ hiểu
NL3 Giảng viên cập nhật liên tục kiến thức chuyên môn
NL4 Mỗi buổi học, tôi đều cảm thấy thú vị
TT1 Giảng viên thường tổ chức các buổi thảo luận trong lớp
TT2 Giảng viên khuyến khích học viên trao đổi ý kiến nhiều hơn trong các buổi thảo luận
TT3 Giảng viên khuyến khích các học viên trong lớp tranh luận với nhau
TT4 Giảng viên khen thưởng cho các ý tưởng ấn tượng
TT5 Giảng viên quan tâm đến những ý kiến chia sẻ của các học viên trong lớp
DL1 Cách thức đánh giá hoàn thành môn học của giảng viên rất kích thích tôi ĐH Ngân hàng tp hcm
Ký hiệu Tên biến quan sát Nguồn
DL2 Trong buổi học, các vấn đề đƣợc đặt bởi giảng viên kích thích tôi
(1987) và kết quả nghiên cứu định tính
DL3 Giảng viên truyền cảm hứng để tôi tham gia đầy đủ các buổi học
DL4 Giảng viên khuyến khích học viên mở rộng kiến thức cho các buổi học
DL5 Giảng viên giúp tôi thấy đƣợc lợi ích của việc hoàn thành môn học
DL6 Kết quả học tập đƣợc giảng viên đánh giá công bằng
MH1 Khối lƣợng các bài học thì phù hợp với thời gian của môn học
MH2 Nội dung môn học hữu dụng đối với công việc của tôi
MH3 Môn học giúp tôi phát triển năng lực bản thân
MH4 Các bài học đƣợc tổ chức theo một trình tự hợp lý
MH5 Mục tiêu của môn học đƣợc giảng viên trình bày rõ ràng đến học viên
MH6 Nội dung môn học đƣợc thiết kế phù hợp với trình độ của tôi
MH7 Quy trình đánh giá hoàn thành môn học đƣợc thiết kế phù hợp với nội dung môn học
CL1 Giảng viên thân thiện với tôi Marsh
(1987) và kết quả nghiên cứu định tính
CL2 Giảng viên rất nhiệt tình hỗ trợ khi tôi cần giúp đỡ
CL3 Tôi cảm thấy thoải mái khi trao đổi với giảng viên
CL4 Tôi hài lòng về mối quan hệ hiện có với giảng viên
CL5 Tôi sẽ giữ mối quan hệ với giảng viên sau khi ra trường
HL1 Cho đến nay, trường đã đáp ứng được mọi sự mong đợi của tôi (về cơ sở vật chất, giảng viên, dịch vụ,…)
(1995) và kết quả nghiên cứu định tính
HL2 So với trường học lý tưởng của tôi, tôi hài lòng về trường
HL3 Nhìn chung, tôi hài lòng về trường
HL4 Giả định học tiếp chương trình tiến sĩ, tôi vẫn tiếp tục học tại trường này
Nguồn: Phụ lục 1 ĐH Ngân hàng tp hcm
NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƢỢNG
3.4.1 Thiết kế bảng câu hỏi
Dựa trên kết quả nghiên cứu định tính, tác giả đã tổng hợp và phân tích các yếu tố thuộc tính để thiết kế bảng câu hỏi khảo sát định lượng một cách hiệu quả.
Tác giả đã sử dụng thang đo Likert 5 mức độ để đánh giá các khái niệm trong mô hình, bao gồm các mức độ từ (1) Hoàn toàn không đồng ý, (2) Không đồng ý, (3) Trung hòa, (4) Đồng ý đến (5) Hoàn toàn đồng ý Mỗi câu hỏi trong khảo sát phản ánh một tiêu chí cụ thể liên quan đến khái niệm đó.
Bảng câu hỏi chính thức có 31 biến quan sát, được phân chia thành 6 thang đo trong mô hình nghiên cứu Ngoài ra, bảng câu hỏi còn bao gồm 7 câu hỏi liên quan đến thông tin cá nhân.
Phương pháp phỏng vấn trực tiếp được coi là có tỷ lệ phản hồi cao nhất trong các phương pháp điều tra, giúp làm rõ những phát biểu tối nghĩa và giảm thiểu sai lệch Do đó, nghiên cứu này đã chọn phương pháp này để thu thập dữ liệu Tuy nhiên, chi phí thực hiện phương pháp phỏng vấn trực tiếp khá cao, nên mẫu nghiên cứu được lựa chọn theo phương pháp thuận tiện do giới hạn về thời gian và chi phí.
Số lượng học viên theo học chương trình thạc sĩ tại TP.HCM đang gia tăng nhanh chóng, điều này đòi hỏi sự chú ý đặc biệt đến nhóm đối tượng này Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu mức độ hài lòng của học viên trong chương trình thạc sĩ, với trọng tâm là các học viên hiện đang theo học tại thành phố.
Phương pháp phân tích dữ liệu chính trong nghiên cứu này là phân tích trên mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM), yêu cầu kích thước mẫu lớn để đảm bảo ước lượng tin cậy (Raykov và cộng sự, 1995) Tuy nhiên, kích thước mẫu tối thiểu vẫn chưa được xác định rõ ràng và phụ thuộc vào phương pháp ước lượng (ML, GLS, ADF, ) Theo Hair và cộng sự (2010), kích thước mẫu tối thiểu với phương pháp ML là từ 100 đến 150, trong khi Hoelter (1983) khuyến nghị tối thiểu 200 cho ĐH Ngân hàng TP HCM (trích Nguyễn Đình Thọ và cộng sự, 2011) Bollen (1989) cũng chỉ ra rằng cần ít nhất 5 mẫu cho mỗi tham số ước lượng, dẫn đến yêu cầu tối thiểu 155 mẫu cho 31 tham số trong nghiên cứu này Để giảm thiểu sai lệch do lấy mẫu, nghiên cứu đã phát ra 400 phiếu điều tra.
3.4.4 Đặc điểm của mẫu nghiên cứu
Bảng 3.3 Cơ cấu mẫu nghiên cứu chính thức
Tiêu chí phân loại Số lƣợng
Trường Đại học Kinh tế TP.HCM dẫn đầu với 90 sinh viên, chiếm 23,2% Tiếp theo là Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật TP.HCM với 41 sinh viên (10,6%) Đại học Tài chính - Marketing có 26 sinh viên (6,7%), trong khi Đại học Mở TP.HCM ghi nhận 40 sinh viên (10,3%) Đại học Công nghệ TP.HCM có số lượng sinh viên cao nhất với 105 (27,1%) Đại học Kinh tế Tài chính TP.HCM thu hút 59 sinh viên (15,2%), và cuối cùng là Đại học Quốc tế Hồng Bàng với 27 sinh viên (7,0%).
Giai đoạn học Giai đoạn chuyên ngành 239 61,6
Tình trạng việc Chỉ đi học, không đi làm 55 14,2
Nguồn: Phụ lục 3 Với phương pháp chọn mẫu thuận tiện, 400 bảng câu hỏi được phát ra cho các
Tại các trường đại học ở TP.HCM, nghiên cứu đã thu về 400 bảng câu hỏi, trong đó có 388 bảng hợp lệ từ ĐH Ngân hàng TP.HCM, đạt tỷ lệ 97% Cơ cấu mẫu được phân loại theo từng tiêu chí và được trình bày chi tiết trong Bảng 3.3.
Chương 3 đã trình bày phương pháp nghiên cứu được thực hiện để đánh giá các khái niệm trong mô hình nghiên cứu Nghiên cứu đƣợc thực hiện qua 2 giai đoạn:
Nghiên cứu này bao gồm hai giai đoạn: (1) nghiên cứu định tính để điều chỉnh thang đo và (2) nghiên cứu định lượng để kiểm định thang đo Giai đoạn nghiên cứu định tính được thực hiện thông qua việc thu thập ý kiến từ 5 giảng viên và 15 học viên Trong khi đó, giai đoạn nghiên cứu định lượng được tiến hành bằng kỹ thuật phỏng vấn trực tiếp với mẫu nghiên cứu là 388 học viên đang theo học chương trình thạc sĩ tại TP.HCM.
Chương 3 không chỉ trình bày các phương pháp nghiên cứu và thang đo để đo lường các khái niệm trong mô hình nghiên cứu, mà còn cung cấp kết quả nghiên cứu định tính và cơ cấu mẫu cho nghiên cứu định lượng tại ĐH Ngân hàng TP.HCM.
ĐÁNH GIÁ ĐỘ TIN CẬY THANG ĐO
Sự tương tác
Thang đo sự tương tác bao gồm 5 biến quan sát với độ tin cậy cao, đạt α = 0,837 (>0,7) Tất cả các biến quan sát đều có hệ số tương quan biến – tổng lớn hơn 0,3, dao động từ 0,438 đến 0,732 Kết quả cho thấy rằng cả 5 biến (TT1, TT2, TT3, TT4, TT5) đều nhất quán trong việc đo lường khái niệm sự tương tác.
Bảng 4.2 Đánh giá độ tin cậy thang đo sự tương tác
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Hệ số tương quan biến - tổng
Hệ số Cronbach's Alpha nếu loại biến
Động lực học tập
Thang đo động lực học tập bao gồm 6 biến quan sát, trong đó biến DL3 (Giảng viên truyền cảm hứng để tôi tham gia đầy đủ các buổi học) và biến DL5 (Giảng viên giúp tôi thấy được lợi ích môn học) có hệ số tương quan biến – tổng nhỏ hơn 0,3 (0,234 và 0,252) Điều này cho thấy hai biến này không nhất quán với các biến quan sát khác trong việc đo lường động lực học tập Do đó, cần loại bỏ chúng khỏi thang đo, ưu tiên loại bỏ biến DL3 do có hệ số tương quan thấp hơn.
Trong lần đánh giá thứ hai, biến DL5 có hệ số tương quan biến – tổng nhỏ hơn 0,3, thấp hơn so với các biến khác Việc loại bỏ biến DL5 sẽ tăng độ tin cậy cho thang đo Do đó, biến DL5 đã bị loại bỏ.
Trong lần đánh giá thứ 3, 4 biến DL1, DL2, DL4 và DL6 có hệ số tương quan biến – tổng lớn hơn 0,3, với giá trị dao động từ 0,301 đến 0,680 Kết quả cuối cùng cho thấy thang đo động lực học tập đạt hệ số α = 0,734, chứng tỏ độ tin cậy cần thiết của thang đo này.
Bảng 4.3 Đánh giá độ tin cậy thang đo động lực học tập
Hệ số Cronbach's Alpha: 0,734 (lần 3)
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Hệ số tương quan biến - tổng
Hệ số Cronbach's Alpha nếu loại biến
Thiết kế môn học
Trong lần đánh giá đầu tiên, thang đo thiết kế môn học cho thấy biến MH2 (Nội dung môn học hữu dụng đối với công việc của tôi) và biến MH3 (Môn học giúp tôi phát triển năng lực bản thân) có hệ số tương quan biến – tổng rất thấp, lần lượt là 0,162 và 0,213, đều nhỏ hơn 0,3 Điều này chỉ ra rằng hai biến này chưa có sự tương quan chặt chẽ với các biến quan sát khác trong việc đo lường khái niệm thiết kế môn học Đặc biệt, biến MH3 có mối tương quan yếu nhất và nếu loại bỏ biến này, độ tin cậy của thang đo sẽ tăng từ 0,702 lên 0,732, do đó cần được loại bỏ.
Trong lần đánh giá độ tin cậy thứ hai, biến MH2 có hệ số tương quan biến – tổng giảm xuống 0,180, cho thấy nó tương quan chặt chẽ hơn với biến MH3 so với các biến khác Khi loại bỏ biến MH3, hệ số tương quan biến – tổng của MH2 giảm từ 0,213 xuống 0,180, cho thấy MH2 không có mối tương quan chặt chẽ với các biến còn lại Việc loại bỏ biến MH3 đã giúp tăng độ tin cậy của thang đo từ 0,732 lên 0,774, do đó biến MH3 bị loại.
Trong lần đánh giá thứ ba, tất cả các biến quan sát đều có hệ số tương quan biến - tổng lớn hơn 0,3, với các hệ số dao động từ 0,317 đến 0,714 Hệ số này cho thấy mối liên hệ đáng kể giữa các biến trong nghiên cứu của ĐH Ngân hàng TP.HCM.
Cronbach‟s Alpha cũng đạt điều kiện (0,774) Vì vậy, thang đo này, với 5 biến quan sát là MH1, MH4, MH5, MH6, MH7 đã đạt độ tin cậy (Bảng 4.4)
Bảng 4.4 Đánh giá độ tin cậy thang đo thiết kế môn học
Hệ số Cronbach's Alpha: 0,774 (lần 3)
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Hệ số tương quan biến - tổng
Hệ số Cronbach's Alpha nếu loại biến
4.1.5 Chất lượng mối quan hệ giữa giảng viên và học viên
Thang đo CLMQH giữa GV và HV bao gồm 5 biến quan sát, trong đó biến CL5 (Tôi sẽ giữ mối quan hệ với GV sau khi ra trường) có hệ số tương quan biến – tổng là 0,259, cho thấy sự tương quan không chặt chẽ với các biến còn lại Việc xem xét giá trị nội dung của CL5 cho thấy nếu loại biến này, không ảnh hưởng nhiều đến thang đo khái niệm CLMQH, vì nó chưa thể hiện rõ ràng Sự giữ liên lạc của HV với GV sau khi ra trường có thể do tình cảm hoặc lợi ích cá nhân Các biến còn lại đã tương quan chặt chẽ, do đó, việc loại biến CL5 là hợp lý.
Kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo lần 2 cho thấy tất cả các biến có hệ số tương quan biến – tổng dao động từ 0,613 đến 0,680, vượt mức 0,3 Hệ số α của thang đo đạt 0,822, cao hơn 0,7, chứng tỏ thang đo này đạt độ tin cậy.
Bảng 4.5 Đánh giá độ tin cậy thang đo CLMQH giữa GV và HV
Hệ số Cronbach's Alpha: 0,822 (lần 2)
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Hệ số tương quan biến - tổng
Hệ số Cronbach's Alpha nếu loại biến
4.1.6 Sự hài lòng của học viên cao học
Thang đo sự hài lòng của học viên gồm 4 biến quan sát, với hệ số tương quan biến – tổng lớn hơn 0,3, dao động từ 0,653 đến 0,730, cho thấy sự liên kết chặt chẽ giữa các biến trong việc đo lường khái niệm sự hài lòng Hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,849, vượt mức 0,7, khẳng định độ tin cậy của thang đo này.
Bảng 4.6 Đánh giá độ tin cậy thang đo Sự hài lòng của học viên cao học
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Hệ số tương quan biến - tổng
Hệ số Cronbach's Alpha nếu loại biến
Tổng hợp lại, trong bước này, từng thang đo đã được đánh giá độ tin cậy Kết quả cho thấy có 5 biến quan sát bị loại do không đạt yêu cầu, được thống kê chi tiết trong Bảng 4.7 của ĐH Ngân hàng TP.HCM.
Bảng 4.7 Các biến quan sát bị loại khi đánh giá độ tin cậy thang đo
Thang đo Biến quan sát Lý do loại Động lực học tập
DL3 GV truyền cảm hứng để tôi tham gia đầy đủ các buổi học
Hệ số tương quan giữa biến và tổng không đạt yêu cầu, cho thấy rằng biến này không có mối liên hệ chặt chẽ với các biến khác trong cùng thang đo.
DL5 GV giúp tôi thấy đƣợc lợi ích của việc hoàn thành môn học
MH2 Nội dung môn học hữu dụng đối với công việc của tôi
MH3 Môn học giúp tôi phát triển năng lực bản thân
CLMQH CL5 Tôi sẽ giữ mối quan hệ với GV sau khi ra trường
PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHÁM PHÁ
4.2. Ở bước này, 6 thang đo với 26 biến quan sát đã được đánh giá độ tin cậy trên đƣợc đƣa vào phân tích Kết quả phân tích EFA lần đầu (Bảng 4.8, Bảng 4.9) cho thấy, có 3 biến (TT4, MH5, DL2) không đạt giá trị hội tụ (hệ số tải nhỏ hơn 0,5) Khi xem xét tiếp giá trị phân biệt, cả 3 biến này đều không đạt Qua bảng kết quả này cho thấy, 3 biến này thật sự không đo lường khái niệm chúng cần đo lường Tuy nhiên, biến TT4 có hệ số tải thấp nhất (0,447) nên bị loại Bên cạnh đó, khi xem lại độ tin cậy của thang đo sự tương tác, biến TT4 có hệ số tương quan biến – tổng đạt yêu cầu Tuy nhiên, hệ số này nhỏ hơn rất nhiều so với các biến còn lại trong thang đo Từ các thông tin trên, việc loại biến TT4 là phù hợp
Bảng 4.8 Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett lần 1
Chỉ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) 0,897
Kiểm định Bartlett Giá trị Chi-Square 4724,658
Nguồn: Phụ lục 3 ĐH Ngân hàng tp hcm
Bảng 4.9 Kết quả phân tích EFA lần 1
Biến quan sát Nhân tố
Eigenvalues 8,224 2,072 1,983 1,861 1,496 1,302 Phương sai trích tích lũy (%) 11,854 23,458 34,936 45,647 55,622 65,145
Trong lần phân tích thứ 2, biến MH5 và DL2 không đạt giá trị hội tụ với hệ số tải nhỏ hơn 0,5 Cả hai biến này cũng không đạt giá trị phân biệt do chênh lệch trọng số nhỏ hơn 0,3, cho thấy chúng không tập trung giải thích cho một nhân tố cụ thể Biến MH5 không đo lường khái niệm thiết kế môn học, trong khi DL2 không đo lường động lực học tập Với hệ số tải nhỏ nhất là 0,444, MH5 tiếp tục bị loại Hệ số tương quan biến – tổng của MH5 đạt điều kiện nhưng có mức chênh lệch thấp hơn nhiều so với các biến khác (0,317 so với khoảng [0,529 - 0,714]), do đó việc loại bỏ biến MH5 là hợp lý.
Trong phân tích thứ ba, biến DL2 không đạt giá trị hội tụ (0,491) và giá trị phân biệt (chênh lệch trọng số nhỏ hơn 0,3), cho thấy biến này không đo lường hiệu quả khái niệm động lực học tập Hơn nữa, hệ số tương quan biến - tổng của DL2 rất thấp (0,301) so với các biến khác (từ 0,557 đến 0,631) Do đó, việc loại bỏ biến DL2 là hợp lý.
Kết quả phân tích lần 4 cho thấy chỉ số KMO đạt 0,897, cho thấy việc phân tích nhân tố là thích hợp với dữ liệu Thêm vào đó, kiểm định Bartlett với giá trị Sig = 0,000 (