Chƣơng trình đào tạo thể hiện mục tiêu đào tạo của một ngành hoặc một vài ngành song ngành, ngành chính – phụ, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung, phương phá
ĐỀ CƢƠNG BÀI GIẢNG PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH VÀ TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO CHƢƠNG 1: PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO I Một số khái niệm Thế chƣơng trình đào tạo Chương trình đào tạo thiết kế tổng thể cho hoạt động đào tạo Bản thiết kế cho ta biết mục tiêu, nội dung, phương pháp cách thức kiểm tra đánh giá kết học tập tất xếp theo tiến trình thời gian biểu chặt chẽ Các nhà thiết kế chương trình lập kế hoạch thực dạy học theo chương trình mơn học Tuy nhiên cần lưu ý có vấn đề xảy ngồi kế hoạch, lớp học Khi chương trình thực hiện, phụ thuộc vào trình độ, định hướng giá trị giáo viên, vào điều kiện thực tế lớp học Do coi chương trình khơng phải kế hoạch cứng mà hoạt động sống giáo viên học sinh điều kiện cụ thể Chƣơng trình đào tạo thể mục tiêu đào tạo ngành vài ngành (song ngành, ngành – phụ), quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi cấu trúc nội dung, phương pháp hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết đào tạo học phần, ngành học, trình độ đào tạo người học sau học xong chương trình Chƣơng trình khung (Core Curriculum): Chương trình khung = Khung chương trình + Phần nội dung cứng Khung chƣơng trình (Curriculum Frame Work) Là văn Nhà nước quy định khối lượng tối thiểu có sẵn kiến thức cho chương trình đào tạo Khung chương trình xác định khác biệt chương trình tương ứng với trình độ đào tạo khác 5 Phát triển chƣơng trình đào tạo đƣợc dùng chƣơng trình đào tạo đƣợc coi q trình liên tục, hồn thiện phát triển Các nhà phát triển chƣơng trình đào tạo Nhà phát triển chương trình dạy học người chịu trách nhiệm tự lập kế hoạch, xây dựng sản xuất chương trình dạy học Ngồi họ cịn có trách nhiệm cung cấp hướng dẫn cụ thể để thực chương trình dạy học, cịn văn đánh giá ảnh hưởng tới học sinh giáo viên Thay đổi chƣơng trình đào tạo Theo Colin J.Monsh George Willis (bản dịch tiếng Việt 2005, trang 166), thay đổi chương trình dạy học thuật ngữ bao gồm tập hợp khái niệm đổi phát triển, có ứng dụng Sự thay đổi bao gồm nội dung nằm nằm ngồi kế hoạch Nó (Theo Fullan 1991): - Sự cấu lại chương trình dạy học - Việc sử dụng giáo trình - Sự thay đổi hoạt động giảng dạy (áp dụng hoạt động, kỹ thuật hay cách ứng xử giảng dạy) - Những thay đổi quan điểm hiểu biết ảnh hưởng chương trình dạy học đến hoạt động đào tạo học sinh Đổi Theo Hendesson (1985) “Quá trình đổi việc áp dụng cách có kế hoạch kết phương tiện hệ thống giáo dục áp dụng nhằm cải thiện hiệu quả, hiệu suất hệ thống” - Định nghĩa quan tâm không nhận thức, ý định đổi mà đặc biệt quan tâm đến trình thực hiện, triển khai đổi chương trình dạy học - Định nghĩa đặc biệt quan tâm đến nâng cao tính hiệu hệ thống Sự đổi phải dùng đến cải thiện có Những cải thiện áp dụng đánh giá giáo viên học sinh Truyền bá phổ biến Đây thuật ngữ quan trọng giúp hiểu hoạt động nhà phát triển chương trình Rogers (1983) định nghĩa truyền bá “phổ biến cách rộng rãi khơng có kế hoạch ý tưởng mới” Theo Rogers, truyền bá trình trao đổi thơng tin hai chiều theo ơng, nhóm hay cá nhân trước định áp dụng đổi thường tìm kiếm thơng tin đổi đó, phân tích, đánh giá chúng cách kỹ lưỡng Sự đổi truyền bá qua nhiều kênh thông tin khác nhau, từ phương tiện thông tin đại chúng trao đổi trực tiếp Thuật ngữ phổ biến có phạm vi hẹp so với truyền bá, nỗ lực nhằm thơng báo cho cá nhân hay nhóm đổi (Culby, 2000), tập trung quan tâm đến việc áp dụng đổi Một số tác giả (Rosenan, 1973; Florio Sikorski, 1977) xem phổ biến giống hoạt động Marketting họ có hướng dẫn chi tiết làm để có thơng tin cần thiết sáng kiến Một số tác giả khác (Sarason, 1990; Sinpson, 1990) cho việc phổ biến nên diễn khung văn hoá định Cần quan tâm đến quan điểm, cấu hành sở giáo dục nên phổ biến sáng kiến phù hợp với tiêu chí lịch sử giáo dục II Các cách tiếp cận việc xây dựng chƣơng trình đào tạo Cách tiếp cận nội dung Với quan niệm này, giáo dục trình truyền thụ nội dung kiến thức Đây cách tiếp cận cổ điển xây dựng chương trình đào tạo, theo mục tiêu đào tạo nội dung kiến thức Theo cách tiếp cận này, chương trình đào tạo khơng khác mục lục sách giáo khoa .Phương pháp giảng dạy thích hợp với cách tiếp cận phải nhằm mục tiêu truyền thụ nhiều kiến thức Việc đánh giá kết học tập gặp khó khăn mức độ nơng sâu kiến thức khơng thể rõ ràng Với tốc độ phát triển khoa học công nghệ vũ bão, kiến thức gia tăng theo hàm mũ, chương trình đào tạo thiết kế theo hướng bế tắc khơng thể truyền thụ đủ nội dung thời gian hạn chế, nội dung truyền thụ nhanh chóng lạc hậu 2.Cách tiếp cận mục tiêu Theo cách tiếp cận này, chương trình đào tạo phải xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo Dựa mục tiêu đào tạo người lập chương trình định nội dung, phương pháp đào tạo cách đánh giá kết học tập Mục tiêu đào tạo thể dạng mục tiêu đầu ra: thay đổi hành vi người học Cách tiếp cận mục tiêu trọng đến sản phẩm đào tạo coi đào tạo quy trình để tạo nên sản phẩm với tiêu chuẩn định sẵn Theo cách tiếp cận này, người ta quan tâm tới thay đổi người học sau kết thúc khóa học hành vi lĩnh vực nhận thức, kĩ năng, thái độ Mục tiêu đào tạo phải xây dựng rõ ràng cho định lượng dùng làm tiêu chí đánh giá hiệu trình đào tạo Dựa vào mục tiêu đào tạo đề kiến thức đào tạo, phương pháp giảng dạy cần để đạt mục tiêu đề phương pháp đánh giá thích hợp theo mục tiêu đào tạo Với cách tiếp cận mục tiêu ,có thể chuẩn hóa chuẩn hóa quy trình xây dựng chương trình đào tạo quy trình đào tạo theo cơng nghệ định Chính vậy, chương trình đào tạo xây dựng theo kiểu cịn gọi chương trình đào tạo kiểu cơng nghệ Ưu điểm việc xây dựng chương trìnhtheo cách tiếp cận - Mục tiêu đào tạo cụ thể chi tiết , tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu chất lượng chương trình đào tạo - Người dạy người học biết rõ cần phải dạy học để đạt mục tiêu -Cho phép xác định hình thức đánh giá kết học tập người học 3.Cách tiếp cận phát triển Triết Lí: Chương trình đào tạo trình giáo dục sụ phát triển( Kelly) Theo cách tiếp cận này, giáo dục phải phát triển tối đa lực tiềm ẩn người, làm cho họ làm chủ tình huống, đương đầu với thách thức gặp phải đời cách chủ động sáng tạo Giáo dục trình tiếp diễn liên tục suốt đời Do khơng thể đặc trưng mục đích cuối Chính vậy, chương trình đào tạo phải trình cần thực cho giúp người học phát triển tối đa tối đa chất sẵn có, đương đầu với địi hỏi nghề nghiệp khơng ngừng thay đổi, với giới không ngừng biến động Sản phẩm trình đào tạo phải đa dạng khơng gị bó theo khn mẫu định sẵn Cách tiếp cận theo trình trọng đến việc dạy người học cách học trọng đến nội dung kiến thức Cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm „‟người học trung tâm” Các tổ chức dạng hoạt động khác nhằm giúp học viên thu thập dần thể nghiệm học tập thông qua việc giải tình huống, tạo cho sinh viên có hội thử thách trước thách thức khác Trong theo cách tiếp cận mục tiêu, người ta quan tâm nhiều đến việc học sinh sau học có đạt mục tiêu hay không mà không quan tâm nhiều đến trình đào tạo, theo cách tiếp cận phát triển , người ta quan tâm nhiều đến hoạt động người dạy người học trình Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm thu thập thông tin, gợi mở giải vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát vấn đề giải vấn đề cách sáng tạo Theo cách tiếp cận này, trình dạy học phải tạo hứng thú cho người học, người học phải chủ động tham gia vào trình dạy học; người học phải hướng dẫn thường xun có thơng tin phản hồi từ người dạy; người học phải cung cấp phương tiện vật liệu hỗ trợ trình giáo dục; ngừoi học phải có nhiều hội thực hành; người dạy phải sử dụng nhiều phương pháp giảng dạy khác cách phù hợp Cách tiếp cận phát triển lực ngƣời học Theo cách tiếp cận mục tiêu chương trình đào tạo cụ thể hóa hệ thống lực: lực chung cốt lõi lực chuyên biệt - Năng lực chung: tự học, giao tiếp, hợp tác, sử dụng cơng nghệ thơng tin, sử dụng ngơn ngữ, tính toán - Năng lực chuyên biệt: tương ứng với lực chuyên ngành đào tạo III Phát triển chƣơng trình đào tạo Phát triển chương trình đào tạo xem nhƣ q trình hịa quyện vào trình đào tạo, bao gồm bước: - Phân tích tình hình - Xác định mục đích chung mục tiêu -Thiết kế -Thực thi -Đánh giá Quá trình cần phải hiểu q trình liên tục khép kín Vì vậy, bước nêu xếp thẳng hàng mà phải xếp theo vòng tròn Cách xếp cho thấy trình liên tục để hồn thiện khơng ngừng phát triển chương trình đào tạo, khâu ảnh hưởng trực tiếp đến khâu kia, tách rời khâu riêng rẽ không xem xét đến tác động hữu khâu khác Chẳng hạn, bắt đầu thiết kế chương trình đào tạo cho khóa học người ta phải đánh giá chương trình đào tạo hành(khâu đánh giá chương trình đào tạo),sau kết hợp với việc phân tích tình hình cụ thể- điều kiện dạy học trường, nhu cầu đào tạo người học xã hội, ( khâu phân tích tình hình) để đưa mục tiêu đào tạo khóa học Tiếp đến, sở mục tiêu đào tạo xác định nội dung đào tạo, lựa chọn phương pháp giảng dạy, phương tiện hỗ trợ giảng dạy, phương pháp kiểm tra, thi thích hợp để đánh giá kết học tập Tiếp đến cần tiến hành thử nghiệm chương trình đào tạo quy mơ nhỏ xem có thực sư đạt u cầu hay phải điều chỉnh Tồn cơng đoạn xem giai đoạn thiết kế Kết giai đoạn thiết kế chương trình đào tạo cụ thể, Nó cho biết mục tiêu đào tạo , nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo, diều kiện phương tiện hỗ trợ đào tạo, phương pháp kiểm tra đánh giá kết học tập việc phân phối thời gian đào tạo Sau thiết kế xong chương trình đào tạo cóp thể đưa vào thực thi, tiếp đến khâu đánh giá Tuy nhiên việc đánh giá chương trình đào tạo chờ đến giai đoạn cuối mà cần thực khâu Chẳng hạn, thực chương trình tự bộc lộ nhược điểm nó, hay qua ý kiến đóng góp người học, người dạy biết phải hồn thiện Sau đó, khóa đào tạo kết thúc việc đánh giá tổng kết chu trình đào tạo phải đề Người dạy, người xây dựng quản lí chương trình đào tạo phải ln tự đánh giá chương trình khâu, qua buổi học, năm, khóa học để vào năm học phân tích tình hình, điều kiện lại hoàn thiện xây dựng lại mục tiêu đào tạo Rồi dựa mục tiêu đào tạo mới, tình hình lại thiết kế lại hoàn chỉnh chương trình đào tạo Cứ vậy, chương trình đào tạo liên tục hồn thiện khơng ngừng phát triển với trình đào tạo Như vậy, khái niệm” phát triển chương trình đào tạo” xem việc xây dựng chương trình q trình khơng phải trạng thái giai đoạn tách biệt trình đào tạo Đặc điểm cách nhìn nhận phải ln tìm kiếm thơng tin phản hồi tất khâu chương trình đào tạo để kịp thời diều chỉnh khâu trình xây dựng hồn thiện chương trình nhằm khơng ngừng đáp ứng tốt với yêu cầu ngày cao chất lượng đào tạo xã hội IV Cấu trúc chƣơng trình đào tạo cấp đại học giơi Việt nam 1.Trình độ đại học Trên giới, nội dung chương trình đào tạo bậc đại học phát triển nhiều qua thời kì lịch sử Cho đến , phổ biến chương trình đào tạo phần nội dung: Giáo dục đại cương, giáo dục chuyên nghiệp , kĩ nâng cao 1.1 Giáo dục đại cương Các nhà lí luận giáo dục đại học phương Tây đưa nhiều định nghĩa quan niệm khác giáo dục đại cương: Giáo dục đại cương yêu cầu tiên cho việc học chuyên ngành; điều chung văn hóa nhân loại; kinh nghiệm tổng hợp nằm khối đồng kiến thức; chuẩn bị để tham gia vào xã hội dân chủ; liều thuốc giải độc cho tình trạng dã man, vơvăn hóa Ở nhiều nước, nội dung giáo dục đại cương thường bao gồm: - Các kĩ học tập cao xuất phát từ kĩ học tập ( đọc, viết, tính tốn) Anh ngữ,tốn học, sau ngọai ngữ khác, giáo dục thể chất - Các môn học diện rộng theo lĩnh vực, chẳng hạn số môn lĩnh vực rộng: nhân văn, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội - Các giáo trình hiểu biết chung như: nghệ thuật, nhà nước thiết chế, tôn giáo Ở Việt Nam, từ bắt đầu công đổi giáo dục đại học ( sau năm 1987 ), kiến thức giáo dục đại cương hai thành phần chương trình đào tạo đại học Kiến thức giáo dục đại cương bao gồm học phần lắp ghép từ lĩnh vực: Khoa học xã hội, nhân văn, khoa học tự nhiên toán học, ngoại ngữ, giáo dục quốc phòng giáo dục thể chất 1.2- Giáo dục chuyên nghiệp Trong giáo dục chuyên nghiệp, thành phần quan trọng gọi ngành đào tạo chính, nhằm cung cấp cho sinh viên khối kiến thức , phương pháp học tập thực tập thích hợp với chun mơn lĩnh vực chun mơn Cùng với ngành đào tạo có ngành đào tạo phụ ngành đào tạo rút ngắn Về loại hình ngành đào tạo phổ biến đơn môn; liên kết đa môn;ngành đào tạo kép; ngành đào tạo chính- ngành đào tạo phụ Ở Việt Nam, kiến thức giáo dục chuyên nghiệp bao gồm phận ( Quy định từ sau năm 1987 ) - Nhóm học phần cốt lõi: Bao gồm kiến thức sở ngành liên ngành, bao gồm học phần khoa học phục vụ cho chuyên môn, ngoại ngữ chuyên ngành khoa học quân chuyên ngành Riêng với chương trình đào tạo giáo viên bao gồm kiến thức tâm lí học, giáo dục học phương pháp giảng day mơn - Nhóm học phần chun mơn - Nhóm học phần chun mơn phụ( khơng thiết phải có ) Các khối kiến thức nêu chứa học phần thuộc loại: Học phần bắt buộc phải học, học phần tự chọn( theo hướng dẫn nhà trường) học phần tùy ý Riêng với khối kiến thức cốt lõi chứa học phần bắt buộc 1.3- Các kĩ kiến thức nâng cao Phần kĩ kiến thức nâng cao chương trình đào tạo đại học đơi ghép vào phần giáo dục đại cương giáo dục chuyên nghiệp Trong đào tạo theo học chế tín , để đạt cử nhân, sinh viên thường phải tích lũy đủ 120-136 tín chỉ( Mĩ),120- 135 tín chỉ( Nhật), 120- 150 tín chỉ( Thái Lan) Trình độ cao đẳng Ở Việt Nam, trình độ cao đẳng có hai loại hìnhchính cao đẳng thực hành ( cao đẳng kĩ thuật , cao đẳng nông nghiệp, cao đẳng nghệ thuât, cao đẳng y tế ) cao đẳng ( Cao đẳng sư phạm số cao đẳng Nghiệp vụ ) Chương trình cao đẳng thực hành có chủ định cung cấp cho người học kiến thức kĩ hoạt động nghề nghiệp chủ yếu , khối lượng kiến thức giáo dục đại cương giới hạn mức vừa đủ cho người học tiếp thu kiến thức nghề nghiệp Một phận kiến thức nghề nghiệp bố trí dạng học phần thực hành ( Có thể đến 50% nhiều ) Ngược lại, chương trình đào tạo dạng cao đẳng xem phận cấu thành chương trình đào tạo đại học thuộc ngành tương ứng Do đó, chương trình đào tạo cao đẳng loại chứa trọn vẹn chứa phần khối lượng liến thức Giáo dục đại cương chương trình đào tạo đại học tương ứng Để đạt thạc sĩ (master), sinh viên phải tích lũy30- 36 tín (Mĩ), 30 tín chỉ( Nhật), 36 tín ( Thái Lan) CHƢƠNG II: TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO I XÂY DỰNG KẾ HOẠCH THỰC HIỆN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Xây dựng kế hoạch cấp sở đào tạo 1.1 Các trường tổ chức đào tạo theo khóa học, năm học học kỳ a Khóa học thời gian thiết kế để sinh viên hoàn thành chương trình cụ thể Tùy thuộc chương trình, khóa học quy định sau: - Đào tạo trình độ cao đẳng thực từ hai đến ba năm học tùy theo ngành nghề đào tạo với người có tốt nghiệp trung học phổ thơng tốt nghiệp trung cấp; từ năm rưỡi đến hai năm học người có tốt nghiệp trung cấp ngành đào tạo - Đào tạo trình độ đại học thực từ bốn đến sáu năm học tùy theo ngành nghề đào tạo người có tốt nghiệp trung họcphổ thơng tốt nghiệp trung cấp ; từ hai năm rưỡi đến bốn năm học người có tốt nghiệp trung cấp ngành đào tạo; từ năm rưỡi đến hai năm học người có tốt nghiệp cao đẳng ngành đào tạo b Một năm học có hai học kì chính, học kì có 15 tuần thực học tuần thi Ngồi hai học kì chính, hiệu trưởng xem xét định tổ chức thêm kì học phụ để sinh viên có điều kiện học lại; học bù học vượt Mỗi học kì phụ có tuần thực học tuần thi 1.2 Căn vào khối lượng nội dung kiến thức tối thiểu quy định cho chương trình, Hiệu trưởng dự kiến phân bố số học phần cho tong năm học, học kì 1.3 Thời gian tối đa hồn thành chương trình bao gồm: thời gian thiết kế cho chương trình quy định khoản Điều này, cộng với hai học kì khóa học năm; học kì khóa học từ đến năm; học kì khóa học từ đến năm Tùy theo điều kiện đào tạo nhà trường, Hiệu trưởng quy định thời gian tối đa cho chương trình, không đựơc vượt hai lần so với thời gian thiết kế cho chương trình 10 Các đối tượng hướng sách ưu tiên theo quy định Quy chế tuyển sinh đại học, cao đẳng hệ quy không bị hạn chế thời gian tối đa để hồn thành chương trình Xây dựng kế hoạch giáo viên 2.1 Lập kế hoạch dạy học môn học Các chưong trình mơn học sau hội đồng khoa học khoa thông qua, hội đồng khoa học trường thẩm định trở thành văn mang tính chất pháp lý buộc giáo viên tuân theo trình đào tạo Để xây dựng kế hoạch dạy học môn học, giáo viên cần thực công việc sau: a) Phân tích mơn học: Người dạy cần giới thiệu trình bày mơn học tổng thể thống cho người học Sau phân tích tỉ mỉ hơn, xác định nội dung trọng tâm cần ý Cần trình bày chương trình học theo cấu trúc logic tiến triển b) Phân tích đặc điểm người học: Việc tìm hiểu đặc điểm tâm lí - giáo dục, đặc điểm xã hội người học cho phép xây dựng kế hoạch dạy học khả thi dẫn đến phát triển cho người học Các phương pháp sử dụng để phân tích đặc điểm người học điều tra phiếu, nghiên cứu hồ sơ học viên, vấn… c) Phân tích mơi trường học tập: Có hai khía cạnh cần quan tâm, mơi trường tâm lí - xã hội, môi trường vật chất để lập kế hoạch chuẩn bị, điều kiện tâm lí, trí tuệ, xã hội vật chất thuận lợi cho tổ chức dạy học d) Xây dựng kế hoạch dạy học Có thể tham khảo mẫu sau: KẾ HOẠCH DẠY HỌC MÔN GDH Năm học: Lớp: ……………………………Khoa…………… K…… 11 * Mục đích: Môn học nhằm tổ chức cho người học lĩnh hội hệ thống kiến thức, kỹ GDH, tạo điều kiện học tập phương pháp dạy họcchuyên ngành * Mục tiêu: Người học cần đạt kết học tập sau: - Kiến thức: Hiểu có khả vận dụng kiến thức chung GDH, tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục quản lí giáo dục trường phổ thông: - Kỹ năng: + Giải tập tình phức tạp thực tiễn giáo dục + Xây dựng kế hoạch dạy học môn học, kế hoạch giảng + Xây dựng kế hoạch công tác chủ nhiệm - Thái độ: + Học tập tích cực, tự giác, sáng tạo + Yêu trẻ em, yêu nghề, có tinh thần trách nhiệm với nghề nghiệp 2.2 Xây dựng kế hoạch giảng * Định nghĩa: Kế hoạch giảng (giáo án) chuẩn bị giáo viên học Trong giáo viên xác định mục tiêu, cơng việc lôgic công việc mà họ muốn diễn giảng cách thức thực chúng để đạt mục tiêu định * Tại phải lập kế hoạch giảng? - Kế hoạch giảng giúp giáo viên có ý tưởng rõ ràng dạy học (Các kết học tập cần đạt làm để giúp sinh viên đạt kết đó) - Kế hoạch giảng hình thành hồ sơ bạn giảng, tạo điều kiện xem lại việc thực giảng tiến hành giảng sau cách tốt *Xây dựng kế hoạch giảng Để xây dựng kế hoạch giảng cần trả lời câu hỏi: - Tại phải dạy học này? (ý nghĩa học) - Dạy học cần đạt kết học tập nào? (mục tiêu) - Dạy học cho ai? (Đặc điểm người học) - Ai dạy? (Năng lực, phẩm chất người dạy so với yêu cầu thực giảng, tâm so sánh dạy học) - Dạy gì? (Nội dung dạy học) 12 - Dạy nào? (Phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học) - Dạy đâu? Môi trường học tập, tạo điều kiện cho dạy học - Dạy nào? - Dạy lâu? Kế hoạch dạy học rõ ràng mục tiêu, nội dung, tiến hành cách thức tiến hành, giáo viên tự tin đảm bảo dạy học đạt kết mong muốn trên, giáo viên bắt đầu thiết kế giảng * Viết mục tiêu giảng Mục phải nêu rõ mà người học phải đạt hình thức: kiến thức, kỹ thái độ sau học xong học Viết mục tiêu cần cụ thể, giúp người dạy kiểm tra tiến người học sinh viên tự kiểm tra kết học tập Xây dựng mục tiêu học cần vào mục tiêu chung môn học trình độ người học Việc nghiên cứu nội dung phân tích điều kiện khách quan, chủ quan để viết mục tiêu vừa sức cần thiết Mục tiêu học phải bao hàm lĩnh vực học tập sinh viên (kiến thức, kỹ năng, thái độ) phải diễn đạt động từ mơ tả hoạt động quan sát đo lường để thuận lợi cho việc đánh giá sau học xong Sinh viên đề đạt nguyện vọng xây dựng mục tiêu * Xây dựng cấu trúc nội dung giảng Việc xây dựng nội dung giảng tuân theo lôgic khoa học môn học, vừa tuân theo lôgic nhận thức người học Thông thường, cấu trúc giảng gồm phần: Mở bài, thân kết luận * Phần Mở bao gồm nội dung sau: - Tổ chức hoạt động thu hút ý, quan tâm người học: - Tích cực hố khả người học, qua kiểm tra xác định kiến thức, kỹ biết kiến thức, kỹ cần cung cấp cho người học - Thông báo chủ đề mục tiêu học - Giới thiệu cấu trúc nội dung học ý nghĩa học nhằm tích cực hố hoạt động học tập sinh viên, hình thành động học tập Giúp họ xác định rõ nhiệm vụ học tập 13 - Giới thiệu học liệu cần thiết để thực học (Sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, phương tiện dạy học khác) * Phần thân bài: Nhiệm vụ giáo viên phần hoạt động để thực nội dung dạy học Những hoạt động có ý nghĩa phương pháp dạy học để giúp sinh viên đạt mục tiêu dạy học Các hoạt động xếp theo tiến trình nội dung dạy học Tuỳ theo nội dung giảng có tính chất lý thuyết hay thực hành, việc thực phần thân tiến hành theo: - Với giảng lý thuyết + Nếu nội dung lý thuyết lớn, cần chia thành khúc thông tin, thực thời gian không 15 phút (do ý người học nghe thuyết trình trì mức độ cao 10 phút đầu, sau giảm mạnh 10 phút tiếp theo) Sau giáo viên lập trình tự cho khúc thơng tin + Lựa chọn chuẩn bị hoạt động để trình bày thông tin cho người học áp dụng + Xây dựng tóm tắt theo khúc thơng tin: - Với giảng thực hành: Bước 1: Giới thiệu tổng quan toàn kỹ năng, nêu vắn tắt việc sinh viên làm, đưa ví dụ sản phẩm đạt chất lượng tốt Tìm hiểu xem học viên biết nhiệm vụ họ làm để dành thời gian nhiều cho họ chưa biết chưa làm Bước 2: Chứng minh kỹ theo tốc độ bình thường + Sinh viên nhìn thấy việc giáo viên làm + Sinh viên quan sát chăm hoạt động, khơng nên nói bước Bước 3: Chứng minh chậm mô tả bước Làm lại bước cách chậm giảng cho học viên điều họ cần biết (làm gì, làm, làm nào?), bước thực phương pháp sau: - Trình diễn - Nghiên cứu tình (tình giáo dục dạy học đó) - Làm mẫu 14 - Chỉ dẫn - Khám phá (cho người học viết báo cáo chủ đề đó, phân tích cách viết, từ đến kết luận cần thiết báo cáo cho tốt Bước 4: Kiểm tra xem sinh viên hiểu chưa Hãy yêu cầu học viên mô tả lời tất xảy bước trình Nếu thời điểm có vài học viên có đủ tự tin làm lại phần chứng minh Một sinh viên giáo viên làm lại bước, nói lại cách xác bước bạn phải làm Bước 5: Thực hành sinh viên Giáo viên quan sát, điều chỉnh, khuyến khích sinh viên Bước 6: Kiểm tra xem kỹ đạt tiêu chuẩn thích hợp chưa? Cho sinh viên xem lại tiêu chuẩn chất lượng sản phẩm Nhận xét thành thạo người học * Phần kết luận: Giáo viên cần có kế hoạch cho phần kết thúc giảng cách hiệu bao gồm nội dung sau: - Tổng kết cách cô đọng kết học tập đạt - Đưa ý kiến phản hồi: chiều Giáo viên nhận xét, đánh giá tinh thần, thái độ học tập sinh viên sinh viên đưa đánh giá, nêu yêu cầu giảng giáo viên - Dặn dò việc chuẩn bị học nhà cho học tập * Lựa chọn phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học * Lựa chọn phương pháp dạy học: * Chuẩn bị phương tiện dạy học cho dạy học Để sáng chế phương tiện dạy học, giáo viên cần có kỹ sau: - Xây dựng mơ hình: Mơ hình biểu tượng vật chất hố Hệ thống phản ánh hay tái đối tượng giúp cho ta có thơng tin đối tượng - Quy trình xây dựng: + Hiểu nội dung tồn bài, tồn chương hay mơn học, xác định quan hệ tri thức để lập sơ đồ 15 + Vạch yếu tố cần đủ để phản ánh chân thực kết quả, đối tượng nghiên cứu, mối quan hệ yếu tố + Phản ánh quan hệ qua hình vẽ, mơ hình, sơ đồ Mơ hình có khả phản ánh đối tượng khách quan, qua giúp thu thông tin đầy đủ rõ ràng đối tượng nghiên cứu * Việc lựa chọn phương pháp kiểm tra, đánh giá cần vào kết học tập cần đạt Cụ thể, cần tự trả lời câu hỏi để kiểm tra, đánh giá việc lĩnh hội kiến thức, sử dụng phương pháp kiểm tra, đánh giá nào? Để kiểm tra, đánh giá việc thực hành kỹ năng, sử dụng phương pháp kiểm tra, đánh giá nào? GIÁO ÁN Số:……………… Môn học: Bài học: Thời lượng: Ngày học: Thời gian: Giáo viên: I Mục tiêu học Về kiến thức: Về kỹ năng: Về thái độ: II Chuẩn bị: - Chuẩn bị thầy: - Chuẩn bị trò III Nội dung tiến trình thực tiết dạy: (thời gian……….) Thời gian Cấu trúc Hoạt động Hoạt 16 động Thiết bị đồ nội dung giáo viên sinh viên dùng tài liệu học tập Mở Thân Kết luận IV Câu hỏi tập: V Tự đánh giá giáo viên: (Sau thực xong giảng): - Về nội dung học - Về phương pháp giảng dạy - Về phương tiện dạy học - Về thời gian - Về sinh viên Giáo viên soạn (Ký, ghi rõ họ tên) II THỰC HIỆN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Q trình thực chƣơng trình đào tạo 1.1 Hoạt động dạy giáo viên thực chương trình đào tạo Giáo viên thực chương trình đào tạo nào? Một số kỹ thực giảng a) Xây dựng môi trường học tập Dạy học không đơn giản truyền thụ kiến thưc, kỹ mà cần quan tâm đến kỹ giao tiếp khác giảng viên học viên giảng Việc xây dựng mơi trường làm việc tương tác, tích cực thuận lợi cho dạy học - Xây dựng mơi trường vật chất: Thống gió, mát, ánh sáng vừa đủ chỗ ngồi học hợp lí, tài liệu học tập đầy đủ, phương tiện dạy học đại - Môi trường xã hội: + Trung thực + Tôn trọng + Hài hước 17 + Tin tưởng lẫn + Cởi mở + Tuyệt mật + Sự chấp nhận ý tưởng lớp… - Kỹ làm việc theo nhóm Mọi người ăn ý với nhau, hồn thành nhiệm vụ định Sự giao tiếp hợp tác thành viên nhóm trở thành nhân tố then chốt cho thành công Thông thường bắt đầu vào học, người học đặt câu hỏi: + Liệu giảng viên có lực, cơng quan tâm đến người không? + Việc đào tạo có phù hợp với đáp ứng nhu cầu khơng? Chừng câu hỏi chưa trả lời cách chắn, người học chưa hoàn toàn tập trung vào nội dung giảng b) Sử dụng kỹ giao tiếp chiều: * Kỹ nghe: - Các kỹ nghe trả lời đóng vai trị quan trọng xây dựng quan hệ tương tác người dạy người học Các giảng viên cần lắng nghe trả lời học viên cho thúc đẩy tự chủ tự trọng học viên Tự chủ môi trường học tập có nghĩa học viên tự suy nghĩ hành động với cảm giác trao quyền, điều có nghĩa sáng kiến tự lực Tự trọng môi trường học tập nghĩa học viên có kinh nghiệm tích cực thân Nó cảm thấy có khả năng, xứng đáng tin tưởng khả năng, ý kiến họ tôn trọng * Đáp lại: Thái độ đáp lại bạn phần môi trường học tập (nét mặt, giọng nói, ngơn ngữ phi lời nói, cách thức di chuyển giáo viên) Cần tự điều hành để người dễ chịu quan tâm đến sinh viên Ba cách đáp lại để thúc đẩy tự chủ tự trọng người học: - Diễn giải ý nghĩa - Phản ánh - Thử thách 18 * Kỹ diễn giải ý nghĩa thực sau: - Giảng viên chăm lắng nghe thông tin người học trình bày - Trình bày lại ý tưởng điều học viên nói (chứng minh nghe, hiểu) - Học viên nghe lại họ nói họ hiểu rõ người nghe hiểu họ nào? Tạo điều kiện cho học viên tiếp tục phát triển thêm ý tưởng mình, điều chỉnh họ nói ra, làm rõ nhầm lẫn v.v… * Phản ánh: Là người học cảm nhận cảm nhận học viên Ở đây, giáo viên lắng nghe cảm xúc người học ý tưởng Khi vận dụng phương pháp dạy học bạn gặp khó khăn * Thử thách (gợi mở, khuyến khích): Nếu người học cịn có nhiều điều muốn nói, song khơng đủ tự tin để nói bạn đưa câu hỏi để thúc đẩy họ suy nghĩ sâu sắc hơn, khích lệ họ khai thác mở rộng thêm ý tưởng c) Đưa thu nhận thông tin phản hồi d) Sử dụng hoạt động "tàu phá băng" Hoạt động "tàu phá băng" kỹ thuật, hay trò chơi ngắn để tạo cởi mở, thông tin tôn trọng thành viên lớp Học viên làm - hoạt động/ buổi học e) Sử dụng chiến lược tạo động thúc đẩy: Khi ý sinh viên bắt đầu giảm sút sử dụng số kỹ thuật thay đổi tình hình - Đột ngột thay đổi nhịp độ giảng - Trò chơi - Chuyện cười - Thay vai (sinh viên - giáo viên; giáo viên - sinh viên) 1.2 Hoạt động học học sinh thành tích đạt Lí quan trọng để xây dựng chương trình đào tạo nhằm mang lại hội học tập tốt cho học sinh Tuy nhiên, ta đo kiến thức học sinh học với độ xác đủ để kết luận tính hiệu chương trình đào tạo Điểm số cácbài kiểm tra học sinh phụ thuộc vào nhiều 19 yếu tố không đơn giản chương trình đào tạo, chương trình đào tạo mang lại vơ số hậu tác dụng không tốt mà ta khơng thể dự đốn, khơng thể biết trước, khơng có ảnh hưởng trực tiếp đến điểm số Chính vậy, nghiên cứu để phát ảnh hưởng tồn diện chương trình đào tạo sinh viên, ta giới hạn ảnh hưởng dễ dàng đo lường Vấn đề khám phá sau điều chỉnh ảnh hưởng lên học sinh phải tiếp cận với cách hiểu rộng thận trọng Việc sử dụng trắc nghiệm khách quan để đánh giá kết người học chưa đưa chứng thuyết phục thành tích học tập người học Một quan điểm khác cho nên đánh giá q trình học tập người học thơng qua việc nghiên cứu hồ sơ người học thông qua đo lường lực giải vấn đề, tư phê phán người học… kết khách quan 1.3 Việc sử dụng tài liệu chương trình đào tạo Các tài liệu học tập đóng vai trị quan trọng hoạt động hàng ngày học viên giảng viên Giảng viên trình thực chương trình đào tạo phải cung cấp thông tin tài liệu học tập Việc hương dẫn sinh viên sử dụng Internet giúp học viên có nguồn tài liệu khổng lồ học tập nghiên cứu Đánh giá chƣơng trình đào tạo 2.1 Đánh giá chương trình gì? 2.2 Tại phải đánh giá chương trình? 2.3 Quá trình đánh giá chương trình Sơ đồ: Tổng quan trình đánh giá chương trình Lập kế hoạch đánh giá chương trình Thu thập liệu thức lẫn khơng thức sử dụng tập hợp phương pháp kĩ thuật Xử lý liệu 20 Phân tích liệu Đưa kết luận xây dựng đề xuất chương trình đào tạo Trao đổi kết luận đề xuất với người phù hợp qua: - Bản thông báo - Trình bày tranh ảnh - Trình bày miệng - Báo cáo văn Khi thích hợp tham gia vào việc thực đề xuất 21 Đó bước đánh giá chương trình đào tạo chung đánh giá chương trình nói riêng phải tuân theo 2.4 Các hình thức đánh giá chương trình Có bốn loại đánh giá chính: - Đánh giá nghiệm thu - Đánh giá trình - Đánh giá tổng kết - Đánh giá hiệu chương trình TÀI LIỆU THAM KHẢO Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục phát triển nguồn nhân lực kỉ 21, NXBGD Việt Nam Tài liệu bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên trường đại hoc, cao đẳng, NXBGD Việt Nam, 2013 Phan Thị Hồng Vinh (2015), Phát triển quản lí chương trình dạy học, , NXBGD Việt Nam 22