(Luận văn thạc sĩ) nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến động lực giảng dạy của giảng viên trường đại học bà rịa vũng tàu

Trang 1 PHAN ÁNH TRÚC NGHIÊN CỨU CÁC YẾU TỐ ẢNH HƢỞNG ĐẾN ĐỘNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÀ RỊA – VŨNG TÀU LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh Mã số ngàn

GIỚI THIỆU

Lý do chọn đề tài

Giáo dục phát triển là một thế mạnh bền vững của quốc gia, với sự đóng góp quan trọng của đội ngũ giảng viên Giảng viên không chỉ ảnh hưởng đến học viên mà còn có vai trò thiết yếu đối với nhà trường và xã hội Tại các trường đại học và viện nghiên cứu, giảng viên có tác động lớn đến thái độ học tập của sinh viên.

Nghiên cứu của năm 1993 cho thấy sự tự tin và kiến thức giảng dạy chuyên sâu của giảng viên ảnh hưởng tích cực đến nỗ lực học tập của sinh viên Deborah và các cộng sự (1999) cũng chỉ ra rằng sinh viên sẽ cố gắng học tập hơn khi giảng viên có kỳ vọng cao đối với họ Đội ngũ giảng viên chất lượng cao không chỉ nâng cao chất lượng đào tạo mà còn tạo dựng niềm tin từ học sinh, gia đình và xã hội Giáo dục được xem là quốc sách, trong đó giảng viên đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển nguồn nhân lực và công nghệ mới Do đó, chất lượng giảng dạy của giảng viên cần được chú trọng, vì nó phụ thuộc vào động lực làm việc, bên cạnh khả năng chuyên môn.

Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu, thành lập năm 2006, là trường đại học tư thục duy nhất tại tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu Sau hơn 10 năm phát triển, trường đã đóng góp đáng kể cho sự nghiệp giáo dục, đào tạo và nghiên cứu khoa học của tỉnh.

Vào tháng 07 năm 2016, Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu đã gia nhập Tập đoàn giáo dục Nguyễn Hoàng, dẫn đến nhiều cải cách về cơ sở vật chất, hạ tầng và chính sách đãi ngộ cho giảng viên Sự thay đổi này đã tạo ra mối quan tâm lớn từ lãnh đạo Tập đoàn và Nhà trường về ảnh hưởng của các cải cách đến động lực giảng dạy của đội ngũ giảng viên Do đó, đề tài nghiên cứu “Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến động lực giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu” đã được chọn, nhằm đưa ra những hàm ý quản trị để nâng cao động lực giảng dạy cho giảng viên tại trường.

Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu này tập trung vào việc xác định các yếu tố ảnh hưởng đến động lực giảng dạy của giảng viên tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu Mục tiêu là đưa ra các hàm ý quản trị nhằm nâng cao động lực giảng dạy cho giảng viên, từ đó cải thiện chất lượng giảng dạy tại trường.

1.2.2 Mục tiêu cụ thể Để đạt đƣợc mục tiêu tổng quát trên, đề tài nghiên cứu có những mục tiêu cụ thể nhƣ sau:

- Thứ nhất, xác định các yếu tố có ảnh hưởng đến động lực giảng dạy của giảng viên tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu

- Thứ hai, đo lường mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến động lực giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Bà Rịa - Vũng Tàu

- Thứ ba, đề xuất một số hàm ý quản trị nhằm nâng cao động lực giảng dạy của giảng viên tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu.

Câu hỏi nghiên cứu

Để đạt đƣợc các mục tiêu nghiên cứu đã đề ra ở trên, nghiên cứu sẽ trả lời các câu hỏi sau:

- Câu hỏi 1: Yếu tố nào tác động đến động lực giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu?

- Câu hỏi 2: Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến động lực giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu như thế nào?

- Câu hỏi 3: Nên làm thế nào để nâng cao động lực giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu?

Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu này tập trung vào các yếu tố ảnh hưởng đến động lực giảng dạy của giảng viên tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu, cùng với việc phân tích bản chất của động lực giảng dạy của họ.

- Đối tượng khảo sát: Giảng viên Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu

Nghiên cứu này tập trung vào động lực giảng dạy của giảng viên tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu, nhằm phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến động lực giảng dạy của họ trong bối cảnh tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.

- Phạm vi về thời gian: tháng 06 năm 2018 đến tháng 01 năm 2019.

Phương pháp nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu động lực giảng viên được thực hiện thông qua việc tổng hợp lý thuyết và mô hình nghiên cứu trước đó, kết hợp khảo sát thực trạng để xây dựng mô hình nghiên cứu mới Phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng được áp dụng nhằm đưa ra các kiến nghị cải thiện tình hình hiện tại.

Nghiên cứu định tính được thực hiện thông qua phương pháp thảo luận nhóm với sự tham gia của 10 cán bộ tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu Mục tiêu của nghiên cứu là khám phá các ý tưởng và thu thập thông tin bổ sung, từ đó điều chỉnh và hoàn thiện bảng câu hỏi, chuẩn bị cho khảo sát định lượng sau này.

Nghiên cứu định lượng được thực hiện qua hai giai đoạn: nghiên cứu định lượng sơ bộ và nghiên cứu định lượng chính thức Giai đoạn sơ bộ bao gồm khảo sát bảng câu hỏi với 50 giảng viên tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu, trong khi giai đoạn chính thức tiến hành khảo sát 155 giảng viên với bảng câu hỏi đã được chuẩn bị Dữ liệu thu thập từ khảo sát chính thức sẽ được phân tích bằng phần mềm SPSS 20 nhằm kiểm định thang đo và đánh giá mức độ phù hợp với mô hình nghiên cứu cùng các giả thuyết đã đặt ra.

Những đóng góp mới của đề tài

Nghiên cứu này không chỉ củng cố lý thuyết về động lực làm việc của người lao động trong tổ chức giáo dục mà còn mở ra cơ hội cho các nghiên cứu sâu hơn trong lĩnh vực này.

Nghiên cứu này sẽ cung cấp cho các nhà quản lý Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu và các cơ sở giáo dục đại học tư nhân những hiểu biết về các yếu tố ảnh hưởng đến động lực giảng viên Từ đó, họ có thể đưa ra các khuyến nghị nhằm nâng cao động lực cho giảng viên, giúp cải thiện hiệu quả trong giảng dạy và nghiên cứu.

Kết cấu của luận văn

Luận văn có kết cấu gồm có 5 chương:

Chương 1 Giới thiệu về đề tài nghiên cứu Chương này trình bày lý do chọn đề tài, mục tiêu nghiên cứu về đề tài và phạm vị nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, ý nghĩa của đề tài và bố cục của nghiên cứu

Chương 2 Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu Chương này trình bày cơ sở lý thuyết về động lực giảng dạy của giảng viên Từ đó, đề xuất mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu

Chương 3 Thiết kế nghiên cứu Chương này trình bày quy trình nghiên cứu, mô tả phương pháp nghiên cứu định tính, phương pháp nghiên cứu định lượng, xây dựng thang đo các thành phần trong mô hình nghiên cứu để thu thập dữ liệu nghiên cứu

Chương 4 Kết quả nghiên cứu Chương này trình bày kết quả phân tích dữ liệu, nghiên cứu, đánh giá các kết quả có đƣợc

Chương 5 Kết luận và đề xuất hàm ý quản trị Chương này trình bày các các hàm ý quản trị nhằm nâng cao động lực giảng dạy của giảng viên Trường Đại học

Bà Rịa – Vũng Tàu Đồng thời đƣa ra đƣợc những hạn chế của nghiên cứu và đƣa ra được hướng nghiên cứu tiếp theo

Chương này cung cấp cái nhìn tổng quan về đề tài nghiên cứu, bao gồm lý do hình thành đề tài, mục tiêu nghiên cứu, phạm vi và đối tượng nghiên cứu, cũng như phương pháp nghiên cứu tổng quát.

CƠ SỞ LÝ THUYẾT

Khái niệm động lực làm việc

Động lực làm việc, theo Stee và Porter (1983), là sự khát khao và tự nguyện của người lao động nhằm hoàn thành mục tiêu tổ chức, thể hiện qua sự quyết tâm và kiên trì trong công việc Mitchell và cộng sự (1997) cũng nhấn mạnh rằng động lực là quá trình thể hiện sức mạnh và sự bền bỉ trong nỗ lực cá nhân để đạt được mục tiêu Pinder (1998) mở rộng định nghĩa, cho rằng động lực làm việc bao gồm các yếu tố bên ngoài và bên trong ảnh hưởng đến hành vi làm việc, như tính chất công việc và hệ thống khen thưởng, cũng như các động cơ và nhu cầu cá nhân Murphy và Alexander (200); Pintrich (2003) cho rằng động lực là quá trình nội tại giúp duy trì hành động liên tục, trong khi John (1993) chỉ ra rằng người có động lực làm việc chăm chỉ, dành mọi nỗ lực cho công việc với mục tiêu rõ ràng.

Động lực làm việc chủ yếu xuất phát từ yếu tố cá nhân và được thúc đẩy bởi các yếu tố nội tại và ngoại tại trong môi trường làm việc Nghiên cứu này dựa trên định nghĩa về động lực được đưa ra bởi Stee và Porter (1983), cho thấy sự đồng thuận trong các nghiên cứu về vai trò của động lực trong hiệu suất lao động.

Vai trò của động lực

Nghiên cứu của Ifinedo (2003) chỉ ra rằng người lao động có động lực thể hiện rõ ràng sự nhiệt huyết, cống hiến và tập trung vào công việc, từ đó góp phần vào mục tiêu chung của tổ chức Điều này cho thấy động lực liên quan mật thiết đến mong muốn đạt được kết quả tốt trong công việc được giao.

Theo nghiên cứu của Muhammad và các cộng sự (2011), động lực làm việc của nhân viên ảnh hưởng trực tiếp đến thành công hay thất bại của tổ chức, với nhân viên có động lực cao giúp tổ chức vượt qua đối thủ cạnh tranh Mohamed (2012) cũng nhấn mạnh rằng động lực làm việc tốt khuyến khích hành vi đạo đức trong tổ chức, đặc biệt quan trọng trong các tổ chức giáo dục, nơi giảng viên có động lực cao có thể hạn chế vi phạm đạo đức trong giảng dạy và nghiên cứu Amabile (1996) đã chỉ ra rằng động lực nội tại đóng vai trò quan trọng trong hoạt động sáng tạo tại nơi làm việc Nhiều nhà khoa học như Woodman và các cộng sự (1993), Ford (1996, 1999), Nam Choi (2004), và Lapeniene (2012) cũng khẳng định rằng động lực nội tại thúc đẩy sự sáng tạo của nhân viên, đặc biệt khi công việc liên quan đến sở thích cá nhân hoặc mang lại hứng thú cho họ.

Các lý thuyết tạo động lực cho người lao động

Lý thuyết tháp nhu cầu của Abraham Maslow phân chia nhu cầu con người thành năm cấp bậc, từ nhu cầu cơ bản đến nhu cầu cao hơn Đầu tiên là nhu cầu sinh lý, bao gồm các yếu tố thiết yếu như ăn uống, nước, và nơi ở; khi những nhu cầu này chưa được đáp ứng, con người sẽ không quan tâm đến nhu cầu khác Tiếp theo là nhu cầu an toàn, liên quan đến việc tránh nguy hiểm về thể chất và bảo vệ tài sản Sau đó là nhu cầu về liên kết và chấp nhận, thể hiện mong muốn được hòa nhập xã hội Nhu cầu về sự tôn trọng xuất hiện khi con người đạt được sự chấp nhận từ xã hội, dẫn đến tự trọng và mong muốn nhận được sự tôn trọng từ người khác Cuối cùng, nhu cầu được công nhận là cấp bậc cao nhất, thể hiện khát khao phát huy tiềm năng và hoàn thành mục tiêu cá nhân.

Lý thuyết của Maslow đã nhận được sự ủng hộ từ nhiều nhà nghiên cứu và quản trị, và vẫn giữ giá trị tham khảo cho nhiều nghiên cứu hiện nay Học thuyết này được đánh giá là logic và dễ hiểu, nhưng cũng tồn tại nhiều thiếu sót và thiếu bằng chứng xác thực về tính chính xác của nó Nghiên cứu cho thấy rằng nhu cầu chưa được thỏa mãn hoặc những nhu cầu hiện tại có thể dẫn đến sự phát sinh nhu cầu mới Hơn nữa, lý thuyết của Abraham Maslow không cung cấp cách hiểu rõ ràng về nhu cầu con người, khi mà con người thường có nhiều nhu cầu khác nhau trong các thời điểm khác nhau Quan trọng hơn, Maslow cũng không đề cập đến mối quan hệ giữa việc thỏa mãn nhu cầu và kết quả công việc.

2.3.2 Lý thuyết thúc đẩy của McClelland (1968)

McClelland xác định ba nhu cầu cơ bản của con người: nhu cầu về sự thành đạt, nhu cầu liên kết và nhu cầu về quyền lực Nhu cầu về sự thành đạt thể hiện ở những người luôn tìm cách cải thiện hiệu suất công việc, vượt qua khó khăn và cảm nhận rằng thành công hay thất bại là do nỗ lực cá nhân Họ thường ưa thích những thử thách trong công việc Nhu cầu liên kết liên quan đến mong muốn tham gia vào các hoạt động cộng đồng và xã hội, tương tự như khái niệm của Maslow về nhu cầu chấp nhận Những người có nhu cầu này cao thường phù hợp với công việc phục vụ cộng đồng Cuối cùng, nhu cầu quyền lực liên quan đến mong muốn kiểm soát và ảnh hưởng đến người khác cũng như môi trường xung quanh Các nghiên cứu cho thấy những cá nhân có nhu cầu quyền lực và thành đạt mạnh mẽ thường trở thành những nhà quản trị xuất sắc.

Nghiên cứu của McClelland chỉ ra rằng việc thiết kế công việc có ý nghĩa và thách thức cao sẽ tạo động lực mạnh mẽ cho người lao động, đặc biệt là những người có nhu cầu thành đạt cao (McClelland và Winter, 1969; Miner, Smith và Braker, 1994) Học thuyết này đặc biệt phù hợp với các công việc đòi hỏi trình độ chuyên môn cao, sự nỗ lực và sáng tạo.

Mặc dù McClelland đưa ra lập luận chặt chẽ và phương pháp nghiên cứu đáng tin cậy, nhưng nghiên cứu của ông lại thiếu tính thực tiễn so với các nghiên cứu khác do việc đo lường nhu cầu trở nên khó khăn Thêm vào đó, những nhu cầu này không áp dụng cho tất cả cá nhân, đặc biệt là những người thiếu động lực trong công việc hoặc có sự trì trệ lớn.

2.3.3 Lý thuyết hai yếu tố của F.Herzberg (1959)

Thuyết hai yếu tố của F Herzberg, dựa trên nền tảng thuyết nhu cầu của Maslow, chỉ ra hai nhóm yếu tố ảnh hưởng đến động lực làm việc Nhóm đầu tiên gồm các yếu tố duy trì động lực như chính sách công ty, điều kiện làm việc, tiền lương và an toàn nghề nghiệp; nếu không được thỏa mãn, chúng sẽ gây ra sự bất mãn Nhóm thứ hai là các yếu tố tạo động lực, bao gồm thành tích, sự công nhận và cơ hội phát triển, mang lại sự thỏa mãn khi được đáp ứng Herzberg nhấn mạnh rằng các yếu tố này thúc đẩy động lực từ bên trong người lao động, tạo ra một phát hiện quan trọng trong lĩnh vực quản lý nhân sự.

Phát hiện của Herzberg có nhiều điểm tương đồng với nghiên cứu của Maslow, khi Maslow nhấn mạnh nhu cầu tự nhiên của con người, còn Herzberg tập trung vào nhu cầu trong công việc Lý thuyết hai yếu tố của Herzberg phân chia các yếu tố trong công việc, giúp nhà quản trị đưa ra quyết định dễ dàng hơn Tuy nhiên, nghiên cứu của Herzberg cũng có những hạn chế, vì các yếu tố này không mang tính quy luật và phụ thuộc vào tình huống cụ thể Do đó, nếu nhà quản lý không thực hiện khảo sát trong tổ chức, việc đưa ra giải pháp tạo động lực cho người lao động sẽ gặp khó khăn.

2.3.4 Lý thuyết thúc đẩy theokỳ vọng

Gorgopolos và các cộng sự (1957), Vroom (1964), Porter và Lawler (1968,

Năm 1981, lý thuyết kỳ vọng được đề xuất và phát triển, cho rằng động lực làm việc của con người phụ thuộc vào mong đợi cá nhân về khả năng thực hiện nhiệm vụ và phần thưởng nhận được Các nghiên cứu cho thấy khi con người nhận thức rõ ràng về kết quả từ nỗ lực hoặc thành tích đạt được, họ sẽ có động lực để hành động.

Học thuyết này nhấn mạnh mối quan hệ giữa nỗ lực cá nhân, kết quả công việc và lợi ích đạt được Đầu tiên, nỗ lực cá nhân trực tiếp ảnh hưởng đến kết quả công việc; những người làm việc chăm chỉ thường đạt được thành tích tốt hơn Thứ hai, nếu cá nhân tin rằng thành công trong công việc sẽ mang lại lợi ích như tiền hoa hồng, tăng lương hay cơ hội thăng tiến, họ sẽ có động lực cao hơn để phấn đấu Ngược lại, thiếu niềm tin vào kết quả có thể dẫn đến giảm động lực làm việc Do đó, sự kỳ vọng và hy vọng lớn sẽ thúc đẩy cá nhân nỗ lực hoàn thành công việc tốt hơn.

Mô hình động cơ thúc đẩy do Vroom, Porter và Lawler (1968) phát triển đã cải thiện đáng kể so với các nghiên cứu trước đó, tập trung vào các nhà quản lý Mô hình này chỉ ra rằng nỗ lực của con người phụ thuộc vào giá trị của phần thưởng, mức độ nỗ lực cần thiết và xác suất nhận được phần thưởng đó Hơn nữa, sự cố gắng và khả năng thực hiện công việc của người lao động bị ảnh hưởng bởi kết quả thực tế đạt được Điều này cho thấy nếu nhân viên nhận thức được khả năng hoàn thành nhiệm vụ, họ sẽ được tổ chức đánh giá cao hơn và có khả năng nhận được phần thưởng cao hơn.

Mô hình lý thuyết của Vroom, mặc dù phức tạp hơn các lý thuyết khác, giúp các nhà quản trị nhận thức rõ hơn về động cơ thúc đẩy không chỉ dựa vào luật nhân quả đơn giản Để xây dựng kế hoạch công việc hiệu quả, các nhà quản trị cần xác định mục tiêu, nghĩa vụ và trách nhiệm rõ ràng, đồng thời thiết lập cơ cấu phần thưởng hợp lý Lý thuyết này cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc giúp người lao động hiểu mối quan hệ giữa nỗ lực, thành tích và kết quả, cũng như tạo ra sự hấp dẫn từ phần thưởng Mặc dù có tính chính xác và logic cao, lý thuyết của Vroom lại gặp khó khăn trong việc áp dụng thực tiễn và phức tạp hơn so với các tiếp cận của Maslow và Herzberg.

Đặc thù trong lao động sƣ phạm

Lao động sƣ phạm là một loại lao động đặc biệt với những đặc thù riêng về mục đích, đối tượng, môi trường, công cụ và sản phẩm (Đinh Trung Nhật, 2017) Theo Luật Giáo dục năm 2005, sửa đổi bổ sung năm 2009, nhà giáo là người thực hiện nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục tại các cơ sở giáo dục Cụ thể, những người giảng dạy tại các cơ sở giáo dục mầm non, phổ thông, và nghề nghiệp trình độ sơ cấp, trung cấp được gọi là giáo viên, trong khi đó, những người giảng dạy tại các cơ sở giáo dục đại học và trường cao đẳng nghề được gọi là giảng viên.

2.4.1 Mục đích của lao động sƣ phạm

Lao động sư phạm, theo Đinh Trung Nhật (2017), có mục đích rõ ràng và giá trị xã hội quan trọng, đó là hình thành nhân cách con người với đầy đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng nhu cầu tiến bộ xã hội Nó không chỉ góp phần “sáng tạo ra con người” mà còn ảnh hưởng gián tiếp đến sự phát triển của xã hội thông qua việc giáo dục Một giảng viên có thể “tạo” ra một “sinh viên xấu”, từ đó hình thành nên con người tồi tệ, dẫn đến hệ lụy cho thế hệ sau nếu không được ngăn chặn kịp thời Điều này cho thấy lao động sư phạm mang một mục đích cao quý nhưng cũng rất nặng nề.

2.4.2 Đối tƣợng của lao động sƣ phạm

Trong bài viết “Phân tích đặc thù trong lao động của giáo viên” của Đinh Trung Nhật, tác giả nhấn mạnh rằng đối tượng lao động sư phạm là con người, đặc biệt là học sinh, sinh viên trong giai đoạn hình thành nhân cách và đạo đức Sự phát triển của sinh viên không chỉ phụ thuộc vào môi trường giáo dục mà còn vào nhân cách và lối sống của giảng viên, cũng như các yếu tố bên ngoài như gia đình và bạn bè Điều này cho thấy vai trò quan trọng của giảng viên trong việc giáo dục và hình thành nhân cách tốt cho sinh viên, giúp họ trở thành công dân có phẩm chất và năng lực cống hiến cho xã hội.

2.4.3 Công cụ lao động sƣ phạm

Lao động sư phạm là một loại hình lao động đặc biệt, với công cụ lao động chủ yếu là hệ thống tri thức, kỹ năng, nhân cách và lối sống của giảng viên Trong mọi chế độ xã hội, có hai mặt ảnh hưởng đến việc hình thành nhân cách con người, điều này làm nổi bật vai trò quan trọng của giảng viên trong việc đào tạo những con người có ích cho xã hội Giảng viên không chỉ cần có chuyên môn vững vàng mà còn phải là tấm gương sáng cho sinh viên, với lòng yêu nghề và tình thương đối với học trò Nhân cách của giảng viên ảnh hưởng lớn đến sự phát triển nhân cách của sinh viên, vì vậy vai trò và vị trí của nhà giáo là vô cùng quan trọng trong việc hình thành nhân cách con người.

2.4.4 Sản phẩm của lao động sƣ phạm

Lao động sư phạm tập trung vào việc hình thành nhân cách toàn diện cho thế hệ trẻ, với sản phẩm cuối cùng là sự phát triển về kiến thức, đạo đức, phẩm chất và kỹ năng Qua quá trình rèn luyện trong môi trường giáo dục, học sinh sẽ có những biến đổi tích cực, chuẩn bị hành trang vững chắc để bước vào xã hội Sản phẩm của lao động sư phạm có thể được tóm gọn bằng hai từ: đức và tài Mặc dù lao động sư phạm không tạo ra sản phẩm vật chất, nhưng giá trị của nó mang lại lợi ích to lớn cho nền kinh tế và xã hội Các quốc gia có trình độ giáo dục cao, như Nhật Bản, thường sản xuất ra những sản phẩm giáo dục chất lượng, góp phần vào sự phát triển bền vững của đất nước.

Môi trường sư phạm là hoàn cảnh và điều kiện thiết yếu cho các hoạt động giáo dục, đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành nhân cách con người Ngoài trường học, gia đình và tổ chức xã hội cũng là những yếu tố cấu thành môi trường sư phạm Sinh viên được đào tạo trong môi trường sư phạm sẽ tiếp thu

Một số nghiên cứu về yếu tố tác động đến động lực làm việc của giảng viên

2.5.1 Một số nghiên cứu trên thế giới

Các nghiên cứu giáo dục đã áp dụng lý thuyết động lực làm việc của các nhà nghiên cứu như Maslow, Herzberg và Vroom Những lý thuyết này đã được kiểm chứng trong nhiều bối cảnh khác nhau Kết quả cho thấy, các yếu tố ảnh hưởng đến động lực làm việc của giảng viên bao gồm đặc điểm công việc, tiền lương, thu nhập, phần thưởng, sự công nhận, cơ hội phát triển, mối quan hệ với đồng nghiệp, môi trường làm việc, cấp trên trực tiếp, vị thế xã hội và thái độ của sinh viên.

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng động lực giảng dạy của giảng viên chịu ảnh hưởng từ nhiều yếu tố khác nhau Cụ thể, nghiên cứu của Zembylas và Papanastasiou (2004) cùng với Shah và các cộng sự (2012) cho thấy tiền thưởng, sự ghi nhận, sự hài lòng với lãnh đạo và tính chất công việc có tác động rõ rệt đến động lực giảng dạy Ngoài ra, Zembylas và Papanastasiou (2004) cũng chỉ ra rằng thái độ của sinh viên, sự hỗ trợ từ lãnh đạo trực tiếp, lương bổng và cơ hội học tập là những yếu tố quan trọng Những giảng viên có mức độ hài lòng thấp hoặc thiếu động lực thường liên quan đến những yếu tố này.

Hình 2.1: Mô hình của Shah và các cộng sự (2012) (Nguồn: Shah và các công sự, 2012)

Hình 2.2: Mô hình của Zembylas và Papanastasiou (2004)

Thái độ của sinh viên

Sự trợ giúp của lãnh đạo trực tiếp Tiền lương

Cơ hội học tập Động lực giảng dạy

Sự hài lòng với lãnh đạo Đào tạo và thăng tiến

Tính chất công việc Động lực giảng dạy

Nghiên cứu của Muhammad và Sabeen (2011) cho thấy rằng các yếu tố như tiền lương, thiết kế công việc, môi trường làm việc, hệ thống quản lý đánh giá hiệu quả, cùng với đào tạo và phát triển, có ảnh hưởng mạnh mẽ đến động lực giảng dạy, từ đó giúp giáo viên gắn bó hơn với công việc của mình.

Hình 2.3: Mô hình của Muhammad và Sabeen (2011)

Nghiên cứu của Boeve (2007) về động lực giảng viên khoa đào tạo trợ lý bác sỹ tại các trường đại học Y Mỹ dựa trên lý thuyết hai nhân tố của Herzberg và chỉ số mô tả công việc (JDJ) của Smith, Kendall và Hulin (1969) cho thấy các yếu tố tạo động lực được chia thành hai nhóm: nhóm nội tại, bao gồm bản chất công việc, cơ hội đào tạo và thăng tiến, và nhóm bên ngoài, bao gồm lương, sự hỗ trợ của cấp trên và mối quan hệ với đồng nghiệp Nhiều tác giả, như Barnett và McCormick (2003), đã tập trung nghiên cứu chuyên sâu về một yếu tố cụ thể và chỉ ra sự tác động của yếu tố này đến động lực giảng dạy của giáo viên, đặc biệt là tầm nhìn của người lãnh đạo.

Thiết kế công việc và môi trường làm việc

Hệ thống quản lý đánh giá hiệu quả đào tạo và phát triển động lực giảng dạy của giảng viên rất quan trọng Theo Eyal và Roth (2011), phong cách lãnh đạo có ảnh hưởng trực tiếp đến động lực giảng dạy của giảng viên Việc cải thiện phong cách lãnh đạo sẽ góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy và phát triển nghề nghiệp cho giảng viên.

2.5.2 Một số nghiên cứu tại Việt Nam

Tại Việt Nam, nhiều nghiên cứu đã được công bố trên các tạp chí chuyên ngành uy tín về các yếu tố ảnh hưởng đến động lực giảng dạy của giảng viên tại các trường đại học và cao đẳng Dưới đây là một số nghiên cứu tiêu biểu liên quan đến chủ đề này.

Phạm Thị Minh Lý và Đào Thanh Nguyệt Nga (2015) đã nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến động lực làm việc của giảng viên đại học tại thành phố Hồ Chí Minh Nghiên cứu sử dụng mô hình với các yếu tố như sự đóng góp cho xã hội, đam mê nghề nghiệp, tương tác với sinh viên, quan hệ đồng nghiệp, lương thưởng, phúc lợi, đào tạo và thăng tiến, cùng sự công nhận của xã hội Kết quả cho thấy đam mê nghề nghiệp, năng lực giảng dạy, lương thưởng, phúc lợi, đào tạo thăng tiến và sự công nhận xã hội là những yếu tố quan trọng tác động đến động lực làm việc của giảng viên Mô hình nghiên cứu của họ được trình bày trong Hình 2.4.

Hình 2.4: Mô hình nghiên cứu của Phạm T M Lý và Đào T N Nga (2015)

Nghiên cứu của Nguyễn Thùy Dung (2015) về các yếu tố ảnh hưởng đến động lực làm việc của giảng viên tại các trường đại học ở Hà Nội đã áp dụng mô hình lý thuyết đặc điểm công việc của Hackman và Oldham (1980) cùng với học thuyết công bằng trong tổ chức Kết quả cho thấy các đặc điểm công việc và sự công bằng trong quy trình phân phối, bao gồm lãnh đạo trực tiếp, thái độ của sinh viên, thu nhập, sự ghi nhận, cơ hội thăng tiến, đánh giá xã hội đối với nghề giáo, quy trình đánh giá sinh viên, và mối quan hệ với đồng nghiệp đều có tác động đáng kể đến động lực làm việc của giảng viên Mô hình nghiên cứu của Nguyễn Thùy Dung được trình bày trong Hình 2.5.

Sự đóng góp cho xã hội Đam mê nghề nghiệp

Sự tương tác với sinh viên

Mối quan hệ với đồng nghiệp

Lương thưởng, phúc lợi Động lực làm việc của giảng viên Đào tạo và thăng tiến

Sự công nhận của xã hội

Hình 2.5: Mô hình nghiên cứu Nguyễn Thùy Dung (2015)

Trần Ngọc Gái (2016) đã tiến hành nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến động lực giảng dạy của giảng viên tại Trường Đại học Đồng Tháp Nghiên cứu này áp dụng mô hình phân tích với các yếu tố chính như sự tự chủ trong công việc và đặc điểm công việc của giảng viên.

Sự công bằng về thu nhập

Sự công bằng trong ghi nhận

Công bằng về cơ hội thăng tiến

Công bằng quan hệ đồng nghiệp Động lực làm việc của giảng viên

Công bằng trong lãnh đạo trực tiếp

Công bằng trong thái độ, đánh giá sinh viên

Công bằng trong thái độ và đánh giá của xã hội đối với nghề giáo, bao gồm điểm công việc, đồng nghiệp, tập thể sinh viên, chế độ lương, thưởng và đãi ngộ, cũng như cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy và đào tạo, đều có tác động lớn đến động lực giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Đồng Tháp Mô hình nghiên cứu của Trần Ngọc Gái năm 2016 được trình bày trong Hình 2.6.

Hình 2.6: Mô hình nghiên cứu của Trần Ngọc Gái (2016)

Nghiên cứu của Phạm Thị Thu Hà (2015) về việc "Tạo động lực cho giảng viên Trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội" đã khảo sát 150 cán bộ, giảng viên tại trường này Kết quả nghiên cứu chỉ ra 7 yếu tố chính ảnh hưởng đến động lực giảng dạy của giảng viên.

Sự tự chủ trong công việc Đặc điểm công việc Đồng nghiệp

Chế độ lương, thưởng, đãi ngộ Động lực làm việc của giảng viên

Cơ sở vật chất phục vụ dạy học và phát triển tại trường bao gồm lương, thưởng, chế độ phúc lợi, môi trường làm việc, đặc điểm công việc, đào tạo và phát triển, cùng với mối quan hệ giữa lãnh đạo và giảng viên Nghiên cứu hiện tại chỉ đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến động lực giảng dạy của giảng viên mà chưa thực hiện phân tích hồi quy để đo lường mức độ tác động của các yếu tố này.

Bảng 2.1: Tổng hợp một số mô hình nghiên cứu cùng các yếu tố ảnh hưởng

Tên mô hình Các yếu tố ảnh hưởng Nguồn

Shah và các cộng sự

Sự hài lòng với lãnh đạo Đào tạo và thăng tiến Tính chất công việc

Sự trợ giúp của lãnh đạo trực tiếp

Cơ hội học tập Muhammad và Sabeen

Thiết kế công việc và môi trường làm việc

Hệ thống quản lý đánh giá hiệu quả Đào tạo và phát triển Boeve

Cơ hội đà tạo và thăng tiến Lương

Sự hỗ trợ của cấp trên Mối quan hệ với đồng nghiệp

Bảng 2.1: Tổng hợp một số mô hình nghiên cứu cùng các yếu tố ảnh hưởng (tiếp)

Tên mô hình Các yếu tố Nguồn

Phạm Thị Minh Lý và Đào Thanh Nguyệt Nga

Sự đóng góp của xã hội

Phạm Thị Minh Lý và Đào Thanh Nguyệt Nga

Sự tương tác với sinh viên Mối quan hệ với đồng nghiệp Lương thưởng, phúc lợi

Nguyễn Thúy Dung Đặc điểm công việc

Sự công bằng về thu nhập

Sự công bằng trong ghi nhận Công bằng về cơ hội thăng tiến

Công bằng quan hệ đồng nghiệp

Công bằng trong lãnh đạo trực tiếp

Công bằng trong thái độ, đánh giá của sinh viên

Công bằng trong thái độ và đánh giá của xã hội đối với nghề giáo

Sự tự chủ trong công việc

Trần Ngọc Gái (2016) Đặc điểm công việc Đồng ngiệp

Tập thể sinh viên Chế độ lương, thưởng, đãi ngộ

Cơ sở vật chất phục vụ dạy học Đào tạo và phát triển

(Nguồn: tác giả nghiên cứu và tổng hợp)

Mô hình nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu

Dựa trên các cơ sở lý thuyết và nghiên cứu liên quan, tác giả đã kế thừa và chọn lọc các yếu tố ảnh hưởng để phân tích mối tương quan với động lực giảng dạy của giảng viên Các thành phần được sử dụng trong nghiên cứu bao gồm những công trình của Muhammad và Sabeen (2011), Shah và các cộng sự (2012), Zembylas và Papanastasiou (2004), Boeve (2007), cùng với các nghiên cứu của Phạm Thị Minh Lý, Đào Thanh Nguyệt Nga (2015), Phạm Thị Thu Hà (2015), và Nguyễn Thùy Dung (2015).

Ngọc Gái (2016) đã xây dựng một cơ sở lý thuyết vững chắc dựa trên các nghiên cứu về động lực giảng dạy của giảng viên tại các trường đại học Điều này giúp áp dụng mô hình nghiên cứu một cách phù hợp với điều kiện thực tế tại Trường Đại học.

Mô hình nghiên cứu tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu được điều chỉnh để phù hợp với điều kiện thực tế tại Việt Nam, với 06 biến độc lập: (1) Chế độ lương thưởng và đãi ngộ; (2) Mối quan hệ với đồng nghiệp; (3) Lãnh đạo trực tiếp; (4) Đào tạo và phát triển; (5) Sự công nhận; (6) Thái độ của sinh viên đối với giảng viên Biến phụ thuộc trong mô hình này là động lực giảng dạy của giảng viên.

Hình 2.7: Mô hình nghiên cứu của Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu

(Nguồn: tác giả nghiên cứu và đề xuất)

2.6.2 Giả thuyết nghiên cứucủa đề tài

Chế độ lương thưởng và đãi ngộ cho giảng viên bao gồm các khoản lương, thưởng cơ bản, trợ cấp, và các loại thưởng định kỳ, giúp đảm bảo đời sống cho họ Chính sách khen thưởng công bằng, minh bạch và rõ ràng cùng với chế độ phúc lợi đa dạng sẽ tạo động lực giảng dạy cho giảng viên Nghiên cứu của các tác giả như Muhammad và Sabeen (2011), Shas và cộng sự (2012), Zembylas và Papanastasiou (2004), Boeve (2007), Phạm Thị Minh Lý và Đào Thanh Nguyệt Nga (2015), Trần Ngọc Gái (2016), và Phạm Thị Thu Hà (2015) đã chỉ ra tầm quan trọng của những yếu tố này trong việc nâng cao hiệu quả giảng dạy.

Chế độ lương thường và đãi ngộ

Mối quan hệ với đồng nghiệp

Lãnh đạo trực tiếp Đào tạo và phát triển Động lực giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu

Nghiên cứu chỉ ra rằng chế độ lương thưởng và đãi ngộ có tác động tích cực đến động lực giảng dạy của giảng viên, dẫn đến giả thuyết H1 được đưa ra.

Tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu, chế độ lương, thưởng và đãi ngộ có ảnh hưởng tích cực đến động lực giảng dạy của giảng viên Các yếu tố này không chỉ khuyến khích giảng viên cống hiến hơn mà còn tạo ra môi trường làm việc tích cực, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục Sự hài lòng về chế độ đãi ngộ góp phần quan trọng trong việc duy trì và phát triển đội ngũ giảng viên chất lượng tại trường.

Mối quan hệ với đồng nghiệp là yếu tố quan trọng trong môi trường làm việc, đặc biệt tại các viện, trung tâm và chuyên ngành Trong nghiên cứu này, mối quan hệ này được định nghĩa là sự tôn trọng, quan tâm, và đối xử ân cần giữa đồng nghiệp và giảng viên, thể hiện sự chân thành và thân thiện trong giao tiếp.

Nghiên cứu của Forret và Love (2007) cùng Basford và Offermann (2012) chỉ ra rằng mối quan hệ đồng nghiệp có ảnh hưởng lớn đến động lực làm việc và ý định gắn bó với tổ chức của người lao động Hỗ trợ cho lý thuyết của Litwin và Stringer (1969), nghiên cứu của Akhtar và các cộng sự (2010) khẳng định rằng môi trường làm việc tích cực, đặc biệt là quan hệ với đồng nghiệp, tác động mạnh mẽ đến động lực giảng dạy của giảng viên Các nghiên cứu của Boeve (2007), Phạm Thị Minh Lý và Đào Thanh Nguyệt Nga (2015), Nguyễn Thùy Dung (2015), và Trần Ngọc Gái (2016) cũng đã chứng minh rằng mối quan hệ đồng nghiệp có ảnh hưởng tích cực đến động lực giảng dạy của giảng viên Do đó, nghiên cứu đặt ra giả thuyết H2 như sau:

Tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu, mối quan hệ tích cực với đồng nghiệp có ảnh hưởng đáng kể đến động lực giảng dạy của giảng viên Sự hỗ trợ và hợp

Lãnh đạo trực tiếp tại Trường Đại học bao gồm những người giữ vị trí như Viện trưởng, Giám đốc Trung tâm, Trưởng ngành hoặc Trưởng chuyên ngành đào tạo Họ có trách nhiệm vạch ra đường lối và mục đích cho hệ thống, đồng thời khống chế và chi phối các hoạt động trong đơn vị Sự lãnh đạo này cần thể hiện sự khách quan, chính xác, tôn trọng và thân thiện đối với giảng viên thông qua các quyết định quản lý, phân công nhiệm vụ và phân phối lợi ích.

Nghiên cứu của Ahuja (1976) và Folesetal (2000) đã chỉ ra rằng các yếu tố như quan điểm, trình độ, phong cách, phẩm chất và chính sách của lãnh đạo có tác động đến động lực giảng dạy của giảng viên Các nghiên cứu của Shas và cộng sự (2012), Zembylas và Papanastasiou (2004), Boeve (2007), Nguyễn Thùy Dung (2015), và Phạm Thị Thu Hà (2015) cũng khẳng định rằng lãnh đạo trực tiếp có ảnh hưởng tích cực đến động lực giảng dạy Do đó, nghiên cứu này đưa ra giả thuyết H3 như sau:

Tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu, yếu tố lãnh đạo có tác động tích cực đến động lực giảng dạy của giảng viên Đào tạo và phát triển không chỉ là quá trình nâng cao kỹ năng mà còn là cơ hội để giảng viên phát triển bản thân và thăng tiến trong sự nghiệp Nghiên cứu chỉ ra rằng việc bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, cũng như các chứng chỉ tin học và ngoại ngữ, đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao khả năng của giảng viên Những giảng viên có tinh thần cầu thị thường mong muốn làm việc trong môi trường có nhiều cơ hội học tập và phát triển kỹ năng Các nghiên cứu trước đây đã khẳng định rằng yếu tố đào tạo và phát triển có ảnh hưởng tích cực đến động lực giảng dạy của giảng viên, từ đó dẫn đến giả thuyết H4 trong nghiên cứu này.

Giả thuyết H4: Tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu, yếu tố Đào tạo và phát triển tác động cùng chiều đến động lực giảng dạy của giảng viên

Sự công nhận là quá trình đánh giá đúng đắn và khách quan, với các tiêu chí rõ ràng phù hợp với chuẩn mực xã hội, thể hiện qua những hình thức khen thưởng và ghi nhận thành tích của giảng viên Theo Adam (2010), sự công nhận không chỉ thúc đẩy tinh thần làm việc của nhân viên mà còn tạo động lực và sự hài lòng trong công việc Nghiên cứu của Shah và các cộng sự (2012) nhấn mạnh rằng nguồn nhân lực là yếu tố quyết định thành công của tổ chức, và việc ghi nhận nỗ lực của nhân viên là rất quan trọng Nguyễn Thùy Dung (2015) cũng chỉ ra rằng sự công nhận có tác động tích cực đến động lực giảng dạy của giảng viên, từ đó hình thành giả thuyết H5 trong nghiên cứu này.

Giả thuyết H5: Tại Trường Đại học Bà Rịa –Vũng Tàu, yếu tố Sự công nhận tác động cùng chiều đến động lực giảng dạy của giảng viên.

Thái độ của sinh viên tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu được thể hiện qua sự tôn trọng, đúng mực và chân thành Giảng viên thường xuyên tiếp xúc với sinh viên, do đó thái độ và trình độ của sinh viên ảnh hưởng trực tiếp đến động lực làm việc của giảng viên (Smith, 1978) Nhiều giảng viên cho rằng làm việc với sinh viên trẻ tuổi là một nguồn cảm hứng lớn trong công việc của họ, như được nêu trong nghiên cứu của Zembylas và Papanastasiou.

Nghiên cứu của Nguyễn Thùy Dung (2015) và Nguyễn Thế Hùng (2017) đã chỉ ra rằng thái độ của sinh viên có tác động tích cực đến động lực giảng dạy của giảng viên Do đó, nghiên cứu này đưa ra giả thuyết H6.

Giả thuyết H6: Tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu, yếu tố Thái độ của sinh viên tác động cùng chiều đến động lực giảng dạy của giảng viên.

THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU

Quy trình nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu đã hệ thống lý thuyết và tổng hợp các kết quả nghiên cứu trước đó để xây dựng mô hình nghiên cứu Nghiên cứu thực hiện quy trình gồm 4 bước nhằm xác định rõ các biến đưa vào mô hình và giải thích kết quả khảo sát một cách chi tiết.

Bước 1: Nghiên cứu định tính: Thảo luận nhóm và hiệu chỉnh thang đo Bước 2: Nghiên cứu định lượng sơ bộ

Bước 3: Nghiên cứu định lượng chính thức Bước 4: Kết luận và hàm ý quản trị

Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu

(Nguồn: tác giả nghiên cứu)

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến động lực giảng dạy của giảng viên tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu được tiến hành thông qua hai phương pháp chính

Cơ sở lý thuyết Xác định mô hình nghiên cứu Thảo luận nhóm

Nghiên cứu định lƣợng sơ bộ Bảng câu hỏi sơ bộ

Bảng câu hỏi chính thức

Nghiên cứu định lƣợng chính thức

- Phân tích nhân tố khám phá

- Phân tích mô hình hồi quy bội Kết luận và hàm ý quản trị

Nội dung dàn bài thảo luận tập trung vào các yếu tố và biến quan sát đo lường có ảnh hưởng đến động lực giảng dạy của giảng viên

Kết quả nghiên cứu định tính: Các thành viên tham gia thảo luận nhóm đều thống nhất khẳng định:

Chế độ lương thưởng và đãi ngộ là yếu tố quan trọng, bao gồm bốn biến quan sát chính: (1) Mức lương tương xứng với kết quả làm việc; (2) Sự hài lòng với mức lương nhận được; (3) Thu nhập giảng dạy đáp ứng nhu cầu tài chính cá nhân; và (4) Tính công bằng trong tiền lương và đãi ngộ Các thành viên đã thống nhất giữ nguyên các biến quan sát này để đảm bảo tính nhất quán trong đánh giá.

Yếu tố mối quan hệ với đồng nghiệp bao gồm bốn biến quan sát quan trọng: (1) Đồng nghiệp luôn hỗ trợ nhau trong công việc; (2) Môi trường làm việc vui vẻ và thân thiện; (3) Có động lực nâng cao chuyên môn khi cùng hợp tác; và (4) Tình trạng mâu thuẫn giữa các đồng nghiệp hiếm khi xảy ra.

Yếu tố Lãnh đạo trực tiếp bao gồm năm biến quan sát được các thành viên đồng thuận, thể hiện rõ ràng ý nghĩa của lãnh đạo hiệu quả Đầu tiên, lãnh đạo luôn quan tâm đến ý kiến của cấp dưới trước khi đưa ra quyết định Thứ hai, lãnh đạo đối xử tôn trọng và thân thiện với cấp dưới Thứ ba, lãnh đạo thường xuyên thảo luận với giảng viên về các quyết định liên quan đến công việc của họ Thứ tư, lãnh đạo đưa ra quyết định dựa trên thông tin chính xác và đầy đủ Cuối cùng, lãnh đạo phân công công việc phù hợp với năng lực và khả năng của từng cá nhân.

Yếu tố Đào tạo và phát triển được thảo luận nhóm đồng thuận với bốn biến quan sát quan trọng, bao gồm: (1) Cung cấp nhiều cơ hội đào tạo về kiến thức và kỹ năng chuyên môn cần thiết cho giảng dạy; (2) Kế hoạch đào tạo của nhà trường giúp giảng viên phát triển nghề nghiệp cá nhân; (3) Tạo nhiều cơ hội cho giảng viên phát triển; và (4) Chính sách hỗ trợ bồi dưỡng nâng cao trình độ rõ ràng và minh bạch.

Yếu tố sự công nhận bao gồm bốn biến quan sát quan trọng: (1) Giảng viên được công nhận những đóng góp trong công việc; (2) Việc công nhận thành tích tại trường được thực hiện đúng người, đúng việc; (3) Giảng viên được thông báo rõ ràng về các tiêu chí công nhận thành tích; và (4) Quy trình đánh giá và công nhận thành tích của giảng viên tuân thủ đúng quy định.

Yếu tố thái độ của sinh viên bao gồm ba biến quan sát quan trọng được các thành viên đồng ý, thể hiện rõ ràng ý nghĩa của thái độ trong học tập Các biến này bao gồm: (1) Sinh viên yêu mến và tôn trọng giảng viên; (2) Sinh viên cư xử đúng mực và chân thành; và (3) Sinh viên hứng thú với việc học tập.

Dựa trên ý kiến đóng góp, bảng câu hỏi khảo sát đã được xây dựng Sau khi thử nghiệm với 10 giảng viên để điều chỉnh cách trình bày ngôn từ, bảng câu hỏi chính thức đã được sử dụng cho nghiên cứu định lượng tiếp theo.

3.2.2 Nghiên cứu định lƣợng 3.2.2.1 Nghiên cứu định lƣợng sơ bộ

Nghiên cứu định lượng sơ bộ đã khảo sát 50 giảng viên tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu nhằm đánh giá độ tin cậy của thang đo với 5 mức độ đồng cảm Dữ liệu được phân tích bằng phần mềm SPSS 20 để kiểm định độ tin cậy qua chỉ số Cronbach's Alpha Sau đó, các thang đo sẽ được kiểm định tiếp bằng phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA để hiệu chỉnh cho phù hợp hơn.

3.2.2.2 Nghiên cứu định lƣợng chính thức

Nghiên cứu định lƣợng chính thức đƣợc thực hiện khảo sát toàn bộ giảng viên đang làm việc tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu.

Xây dựng thang đo các biến nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng câu hỏi đóng, cho phép người thiết kế cung cấp các phương án trả lời nhằm kiểm soát và lượng hóa đánh giá của người tham gia, đồng thời kết hợp với câu hỏi mở để thu thập ý kiến bổ sung Thang đo các yếu tố ảnh hưởng đến động lực giảng dạy của giảng viên tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu được xây dựng dựa trên mô hình của Ebru (2012) và Muhammad cùng Sabeen (2011), được điều chỉnh bởi Phạm Thị Minh Lý và Đào Thanh Nguyệt Nga.

(2015), Niehoff và Mooman (1993), Colquittt và các cộng sự (2001) đƣợc điều chỉnh bởi Nguyễn Thùy Dung (2015), Nguyễn Thùy Dung (2015), Trần Ngọc Gái

(2016), sau đó được điều chỉnh cho phù hợp với Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu Thang đo chính thức được trình bày trong các bảng dưới đây

Thang đo Chế độ lương thưởng và đãi ngộ

Thang đo Chế độ lương thưởng và đãi ngộ được phát triển dựa trên nghiên cứu của Ebru (2012) và được điều chỉnh bởi Phạm Thị Minh Lý và Đào Thanh Nguyệt Nga (2015), bao gồm 04 biến mã hóa từ CD1 đến CD4 Bảng 3.1 giới thiệu chi tiết về Thang đo này.

Bảng 3.1: Thang đo Chế độ lương thưởng và đãi ngộ

Mã hóa Biến quan sát Nguồn

CD1 Mức lương tương xứng với kết quả làm việc Ebru (2012), điều chỉnh bởi Phạm T.M

Lý và Đào T.N Nga (2015) CD2 Hài lòng với mức lương nhận đƣợc Ebru (2012), điều chỉnh bởi Phạm T.M

Lý và Đào T.N Nga (2015) CD3 Thu nhập đáp ứng đƣợc nhu cầu tài chính cá nhân Ebru (2012), điều chỉnh bởi Phạm T.M

Lý và Đào T.N Nga (2015) CD4 Tiền lương và đãi ngộ công bằng Ebru (2012), điều chỉnh bởi Phạm T.M

Lý và Đào T.N Nga (2015) (Nguồn: tác giả dựa vào nghiên cứu trước đó và có điều chỉnh)

Thang đo Mối quan hệ với đồng nghiệp

Thang đo Mối quan hệ với đồng nghiệp được phát triển dựa trên nghiên cứu của Muhammad và Sabeen (2011) và được điều chỉnh bởi Phạm Thị Minh Lý cùng Đào Thanh Nguyệt Nga (2015) Thang đo này bao gồm 04 biến quan sát, được mã hóa từ DN1 đến DN4 Chi tiết về Thang đo Mối quan hệ với đồng nghiệp được trình bày trong Bảng 3.2.

Bảng 3.2: Thang đo Mối quan hệ với đồng nghiệp

DN1 Đồng nghiệp luôn giúp đỡ nhau làm việc tốt

Muhammad và Sabeen (2011), điều chỉnh bởi Phạm T.M Lý và Đào T.N Nga (2015)

DN2 Đồng nghiệp vui vẻ và thân thiện

DN3 Có động lực trao dồi chuyên môn khi cùng làm việc

DN4 Ít xảy ra mâu thuẫn giữa các đồng nghiệp

(Nguồn: tác giả dựa vào nghiên cứu trước đó và có điều chỉnh)

Thang đo Lãnh đạo trực tiếp

Thang đo Lãnh đạo trực tiếp được phát triển dựa trên mô hình của Niehoff và Mooman (1993) và đã được điều chỉnh bởi Nguyễn Thùy Dung (2015), bao gồm 5 biến quan sát được mã hóa từ LD1 đến LD5 Bảng 3.3 cung cấp thông tin chi tiết về Thang đo Lãnh đạo trực tiếp.

Bảng 3.3: Thang đo Lãnh đạo trực tiếp

LD1 Lãnh đạo luôn quan tâm đến ý kiến của cấp dưới trước khi ra quyết định Niehoff và Mooman (1993), điều chỉnh bởi Nguyễn T Dung (2015)

LD2 Lãnh đạo luôn thảo luận với giảng viên về những quyết định liên quan

Niehoff và Mooman (1993), điều chỉnh bởi Nguyễn T Dung (2015)

LD3 Lãnh đạo đối xử tôn trọng và thân thiện với cấp dưới

Lãnh đạo cần đưa ra quyết định dựa trên thông tin chính xác và đầy đủ, như đã được đề cập bởi Niehoff và Mooman (1993), điều chỉnh bởi Nguyễn T Dung (2015) Bên cạnh đó, việc phân công công việc cũng phải dựa trên năng lực và khả năng của từng cá nhân để đảm bảo hiệu quả công việc.

Niehoff và Mooman (1993), điều chỉnh bởi Nguyễn T Dung (2015) (Nguồn: tác giả dựa vào nghiên cứu trước đó và có điều chỉnh)

Thang đo Đào tạo và phát triển

Thang đo Đào tạo và phát triển được xây dựng dựa trên mô hình của Muhammad và Sabeen (2011) và đã được điều chỉnh bởi Phạm Thị Minh Lý và Đào Thanh Nguyệt Nga (2015), cũng như Trần Ngọc Gái (2016) Thang đo này bao gồm 04 biến, được mã hóa từ DP1 đến DP4 Bảng 3.4 cung cấp thông tin chi tiết về Thang đo Đào tạo và phát triển.

Bảng 3.4: Thang đo Đào tạo và phát triển

DP1 Nhiều cơ hội đào tạo về kiến thức và kỹ năng chuyên môn cần thiết Muhammad và Sabeen (2011), Phạm

T.M Lý và Đào T.N Nga (2015) DP2 Trường có kế hoạch đào tạo giúp

GV cơ hội phát triển nghề nghiệp Muhammad và Sabeen (2011), Phạm

T.M Lý và Đào T.N Nga (2015) DP3 Nhà trường tạo nhiều cơ hội cho giảng viên phát triển Muhammad và Sabeen (2011), Phạm

T.M Lý và Đào T.N Nga (2015) DP4 Chính sách bồi dƣỡng nâng cao trình độ rõ ràng, công khai Trần Ngọc Gái (2016)

Thang đo Sự công nhận

Thang đo Sự công nhận, được xây dựng dựa trên thang đo của Colquitt và các cộng sự (2001) và được điều chỉnh bởi Nguyễn Thùy Dung (2015), bao gồm 04 biến được mã hóa từ CN1 đến CN4 Bảng 3.5 cung cấp thông tin chi tiết về Thang đo Sự công nhận.

Bảng 3.5: Thang đo Sự công nhận

CN1 Giảng viên đƣợc công nhận những đóng góp trong công việc Colquitt và các cộng sự (2001),

Nguyễn T Dung (2015) CN2 Việc công nhận thành tích tại trường là đúng người, đúng việc Colquitt và các cộng sự (2001),

Nguyễn T Dung (2015) CN3 Giảng viên đƣợc biết về những tiêu chí công nhận thành tích rõ ràng Colquitt và các cộng sự (2001),

Nguyễn T Dung (2015) CN4 Quy trình đánh giá, công nhận thành tích đúng với quy định Colquitt và các cộng sự (2001),

Nguyễn T Dung (2015) (Nguồn: tác giả dựa vào nghiên cứu trước đó và có điều chỉnh)

Thang đo Thái độ của sinh viên

Thang đo Thái độ của sinh viên được phát triển dựa trên nghiên cứu của Nguyễn Thùy Dung (2015) và Trần Ngọc Gái (2016), bao gồm ba biến được mã hóa từ SV1 đến SV3 Bảng 3.6 cung cấp thông tin chi tiết về Thang đo Thái độ của sinh viên.

Bảng 3.6: Thang đo Thái độ của sinh viên

SV1 Sinh viên yêu mến và tôn trọng giảng viên Nguyễn Thùy Dung (2015) SV2 Sinh viên cử xử đúng mực và chân thành Nguyễn Thùy Dung (2015)

SV3 Sinh viên rất hứng thú với việc học tập Trần Ngọc Gái (2016)

Thang đo Động lực giảng dạy

Thang đo Động lực giảng dạy được phát triển từ các nghiên cứu của Muhammad và Sabeen (2011), cùng với Helen và Paul (2007), và đã được điều chỉnh bởi Phạm Thị Minh Lý và Đào Thanh Nguyệt Nga (2015) Thang đo này bao gồm 04 biến, được mã hóa từ DL1 đến DL4 Thông tin chi tiết về Thang đo Động lực giảng dạy được trình bày trong Bảng 3.7.

Bảng 3.7: Thang đo Động lực giảng dạy

DL1 Nhiệt tình khi làm việc Muhammad và Sabeen (2011),

DL2 Nổ lực hoàn thành công việc một cách tốt nhất

Muhammad và Sabeen (2011), Helen và Paul (2007), Phạm T.M

DL3 Thấy có động lực để đạt mục tiêu tổ chức sắp tới

DL4 Sẽ gắn bó lâu dài với công việc giảng dạy

Lý và Đào T.N Nga (2015) (Nguồn: tác giả dựa vào nghiên cứu trước đó và có điều chỉnh)

Phương pháp thu thập và xử lý thông tin

Phương pháp chọn mẫu được áp dụng trong nghiên cứu này là phương pháp chọn mẫu thuận tiện, với đối tượng khảo sát là các giảng viên đang công tác tại Trường Đại học Bà Rịa - Vũng Tàu.

Kích thước mẫu nghiên cứu phụ thuộc vào mục tiêu thu thập dữ liệu và mối quan hệ cần thiết (Kumar, 2005) Nghiên cứu phức tạp yêu cầu mẫu lớn hơn để tăng độ chính xác của kết quả Tuy nhiên, việc chọn kích thước mẫu còn bị ảnh hưởng bởi khả năng tài chính và thời gian của nhà nghiên cứu.

Theo Bollen (1989), để đảm bảo tính đại diện của mẫu nghiên cứu, kích thước mẫu tối thiểu cần có là 5 quan sát cho mỗi biến Với mô hình nghiên cứu bao gồm 6 yếu tố độc lập và 28 biến quan sát, số lượng khảo sát cần thiết tối thiểu là n ≥ 28 * 5 = 140.

Phương pháp khảo sát được thực hiện bằng cách lấy mẫu thông qua việc gửi bảng khảo sát đến giảng viên của trường Hình thức khảo sát trực tiếp bao gồm việc gặp gỡ giảng viên tại các phòng làm việc của họ.

Viện, Trung tâm để gửi bảng khảo sát, các giảng viên trả lời và giải thích một số thắc mắc của giảng viên trong quá trình trả lời.

Các phương pháp phân tích dữ liệu

Bài viết này sẽ tiến hành thống kê mô tả, so sánh và phân tích số liệu thứ cấp từ các báo cáo thường niên, thông tin từ phòng Nhân sự, website và tài liệu nghiên cứu liên quan đến động lực làm việc của người lao động Mục tiêu là đánh giá thực trạng tạo động lực giảng dạy của giảng viên tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu.

Từ đó đƣa ra nhận xét về những ƣu điểm và hạn chế trong việc tạo động lực giảng dạy cho giảng viên trong trường

Để thực hiện thống kê mô tả, cần lập bảng tần số nhằm phân tích các đặc điểm của mẫu thu thập, bao gồm giới tính, độ tuổi, thâm niên giảng dạy, chức danh, thu nhập hàng tháng, trình độ học vấn và tình trạng hôn nhân.

Đánh giá thang đo là quá trình kiểm định độ tin cậy của các thang đo thông qua việc sử dụng hệ số tin cậy Cronbach's Alpha và phân tích nhân tố khám phá (EFA) Việc này giúp xác định mức độ nhất quán và tính chính xác của các thang đo, từ đó đảm bảo rằng các kết quả thu được là đáng tin cậy và có thể sử dụng trong nghiên cứu.

Hệ số Cronbach's Alpha là công cụ quan trọng để kiểm định mức độ tương quan giữa các mục hỏi trong thang đo, thông qua việc đánh giá sự tương quan giữa các câu hỏi và điểm số tổng thể Nunnally (1978), Peterson (1994) và Slater đã nhấn mạnh vai trò của hệ số này trong việc đảm bảo tính nhất quán và độ tin cậy của thang đo.

Theo nghiên cứu năm 1995, hệ số Cronbach’s Alpha từ 0,6 trở lên được coi là chấp nhận được khi thang đo còn mới đối với người tham gia Nhiều nhà nghiên cứu khác chỉ ra rằng hệ số từ 0,8 đến gần 1 thể hiện thang đo tốt, trong khi hệ số từ 0,7 đến 0,8 là có thể sử dụng được.

Theo Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2005), hệ số tin cậy Alpha chỉ cho biết mối liên kết giữa các đo lường mà không xác định được câu hỏi nào cần loại bỏ Để cải thiện độ tin cậy của thang đo, việc tính toán hệ số tương quan giữa biến và tổng là cần thiết, giúp loại bỏ những câu hỏi không phù hợp Nunnally và Burnastein (1994) cho rằng các biến có hệ số tương quan biến – tổng nhỏ hơn 0,3 nên bị loại do tương quan kém với các biến khác Hệ số tương quan biến – tổng phản ánh sự liên kết của một biến với điểm trung bình của các biến khác trong thang đo, do đó, hệ số Cronbach's Alpha cao cho thấy sự tương quan mạnh mẽ giữa các biến trong nhóm Tiêu chuẩn chọn thang đo theo Nunnally và Burnastein (1994) cho thấy rằng hệ số càng lớn thì độ tin cậy nội tại càng cao.

Sau khi kiểm định độ tin cậy bằng hệ số Cronbach's Alpha cho các thang đo, bước tiếp theo là thực hiện phân tích nhân tố khám phá EFA Phương pháp EFA giúp đánh giá hai giá trị quan trọng của thang đo: giá trị hội tụ và giá trị phân biệt Phân tích này kiểm tra sự hội tụ của các biến thành phần liên quan đến khái niệm, nhằm xác định liệu các biến quan sát dùng để đánh giá động lực giảng dạy có liên kết chặt chẽ hay không, và liệu có thể gom nhóm chúng thành một nhân tố ít hơn để phân tích.

Năm 2009, các biến có hệ số tải nhân nhỏ hơn 0,5 sẽ bị loại bỏ Để đảm bảo giá trị phân biệt, sự khác biệt giữa các nhân tố phải đạt tối thiểu 0,3.

Để kiểm định tính thích hợp của phân tích nhân tố khám phá (EFA), chỉ số KMO được sử dụng để đánh giá sự phù hợp của mô hình với dữ liệu thực tế Một trị số KMO trong khoảng 0,5 đến 1 cho thấy phân tích EFA là thích hợp cho dữ liệu nghiên cứu.

Kiểm định Barlett's được sử dụng để đánh giá sự tương quan giữa các biến quan sát trong thang đo đại diện Nếu giá trị Sig của kiểm định Barlett's nhỏ hơn 0,05, điều này cho thấy các biến quan sát có mối tương quan tuyến tính với nhân tố đại diện.

Kiểm định mức độ giải thích của các biến quan sát đối với nhân tố sử dụng phương pháp phân tích thành phần chính (PCA) với phép quay Varimax nhằm tối ưu hóa số lượng biến và nâng cao khả năng giải thích nhân tố trong phân tích EFA Phương sai trích được sử dụng để đánh giá mức độ giải thích của các biến, với yêu cầu trọng số < 0,5 sẽ bị loại và thang đo được chấp nhận khi tổng phương sai trích ≥ 50% Chỉ những nhân tố có trị số Eigenvalue > 1 mới được giữ lại, trong khi các nhân tố có trị số Eigenvalue < 1 không cung cấp thông tin tốt hơn biến gốc Nghiên cứu tập trung vào các yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến động lực giảng dạy của giảng viên tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu, với mô hình EFA được thể hiện qua công thức: Fi = Wi1X1 + Wi2X2 + … + WikXk, trong đó Fi là ước lượng của nhân tố thứ I, Wi là trọng số nhân tố, và K là số biến quan sát.

Bảng 3.8: Yếu tố ảnh hưởng đến động lực giảng dạy

Nhân tố Định nghĩa Kỳ vọng

F1 Chế độ lương thưởng và đãi ngộ +

F2 Mối quan hệ với đồng nghiệp +

F4 Đào tạo và phát triển +

F6 Thái độ của sinh viên +

Phân tích tương quan Pearson (ký hiệu: r) là một phương pháp thống kê được sử dụng để đo lường mức độ tương quan tuyến tính giữa hai biến định lượng Phương pháp này xác định mối quan hệ tuyến tính phù hợp nhất giữa hai biến, với giá trị r dao động từ -1 đến 1.

+ Nếu r càng tiến về 1, -1 thì tương quan tuyến tính càng lớn và chặt chẽ Tiến về 1 sẽ tương quan dương (+), còn tiến vế -1 thì tương quan âm (-)

+ Nếu r càng tiến về 0 thì tương quan tuyến tính sẽ càng yếu đi

+ Nếu r = 1 thì tương quan tuyến tính tuyệt đối

Nếu r = 0, điều này cho thấy không có sự tương quan tuyến tính giữa hai biến Có hai khả năng xảy ra: một là không tồn tại mối quan hệ nào giữa hai biến, và hai là tồn tại mối quan hệ phi tuyến tính giữa chúng.

Hệ số tương quan Pearson có giá trị từ +1 đến -1, với r > 0 cho thấy sự tương quan dương giữa hai biến, nghĩa là khi một biến tăng thì biến kia cũng tăng theo Ngược lại, r < 0 chỉ ra sự tương quan âm, tức là khi một biến tăng thì biến còn lại sẽ giảm Giá trị tuyệt đối của hệ số tương quan Pearson càng lớn, mức độ tương quan giữa hai biến càng mạnh, cho thấy dữ liệu càng phù hợp với quan hệ tuyến tính Khi hệ số tương quan Pearson bằng 1 hoặc -1, điều này chứng tỏ dữ liệu hoàn toàn phù hợp với mô hình tuyến tính.

Kết quả nghiên cứu định lƣợng sơ bộ

Kết quả nghiên cứu định lƣợng sơ bộ đƣợc trình bày trong Bảng 3.10

Bảng 3.10: Kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo sơ bộ bằng Cronbach‟s Alpha

Trung bình thang đo nếu loại biến

Phương sai thang đo nếu loại biến

Cronbach‟s Alpha nếu loại biến Kết luận

Thang đo “Chế độ lương thưởng và đãi ngộ”: Cronbach‟s Alpha = 0,850

Thang đo “Mối quan hệ với đồng nghiệp”: Cronbach‟s Alpha = 0.844

Thang đo “Lãnh đạo trực tiếp”: Cronbach‟s Alpha = 0,809

Thang đo “Đào tạo và phát triển”: Cronbach‟s Alpha = 0,821

Thang đo “Sự công nhận”: Cronbach‟s Alpha = 0,806

Thang đo “Thái độ của sinh viên”: Cronbach‟s Alpha = 0,795

Thang đo “Động lực giảng dạy”: Cronbach‟s Alpha = 0,785

(Nguồn: Xử lý từ dữ liệu khảo sát)

Chương 3 đã trình bày phương pháp nghiên cứu, phương pháp chọn mẫu, mô tả quy trình nghiên cứu, hiệu chỉnh thang đo đồng thời xây dựng và đánh giá các thang đo, mô hình lý thuyết về các yếu tố tác động đến động lực giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu Phương pháp nghiên cứu đươc áp dụng trong đề tài này bao gồm phương pháp nghiên cứu định tính và phương pháp nghiên cứu định lượng, theo đó, phương pháp nghiên cứu định tính được thực hiện thông qua việc thảo luận nhóm, qua bước này, các thang đo để do lường các khái niệm đã đƣợc xây dựng để phục vụ cho nghiên cứu chính thức Quy trình và tiêu chí khi xử lý, phân tích dữ liệu định lƣợng bằng phần mềm SPSS 20 cũng đƣợc thể hiện một cách chi tiết Thang đo chính thức đƣợc hình thành dựa trên kết quả nghiên cứu định và nghiên cứu định lượng sơ bộ Trong chương tiếp theo, nghiên cứu sẽ trình bày kết quả nghiên cứu và thảo luận về kết quả nghiên cứu so với thực tế.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Giới thiệu về Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu

Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu được thành lập theo Quyết định số 27/2006/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ vào ngày 27/01/2006 Sau hơn 10 năm phát triển

Trường Đại học Bà Rịa - Vũng Tàu đảm bảo diện tích phòng học, thực hành, thí nghiệm và khu vực vui chơi cho sinh viên Năm 2014, trường đã ký kết hợp tác xây dựng ký túc xá tại số 8-10 Trần Nguyên Hãn, phường 1, thành phố Vũng Tàu, nhằm cung cấp chỗ ở và sinh hoạt cho sinh viên ở xa Từ năm 2006, trường liên tục đầu tư cải tạo cơ sở vật chất, xây dựng thư viện và trang bị thiết bị phục vụ giảng dạy và nghiên cứu Hiện tại, trường có hơn 30 phòng thực hành, thí nghiệm, bao gồm 11 phòng máy tính và 20 phòng chuyên ngành Đầu năm 2017, Tập đoàn Nguyễn Hoàng đã đầu tư vào cơ sở 3 tại 951 Bình Giã, với kế hoạch xây dựng khu giảng đường, phòng thực hành, sân vận động và khu vui chơi cho sinh viên, cùng với ký túc xá cao cấp có sức chứa 3.000 chỗ.

Cơ cấu tổ chức của Trường Đại học Bà Rịa –Vũng Tàu

- Ban Giám hiệu: 01 Hiệu trưởng, 02 Phó Hiệu trưởng

Các đơn vị chuyên môn bao gồm: Viện Quản lý – Kinh doanh, Viện Ngôn ngữ - Văn hóa – Nghệ thuật, Viện Công nghệ thông tin – Điện – Điện tử, Viện Du lịch – Điều dưỡng, Viện Kỹ thuật – Kinh tế biển, Viện Đào tạo quốc tế và Sau đại học, cùng với các trung tâm như Trung tâm Đào tạo đại cương, Trung tâm Phát triển Kỹ năng mềm, Trung tâm Công nghệ thông tin, và Trung tâm Ngoại ngữ.

Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu bao gồm nhiều đơn vị nghiệp vụ như Phòng Tổ chức – Hành chính, Phòng Quản lý cơ sở vật chất, Phòng Truyền thông – Tuyển sinh, Phòng Tài chính – Kế toán, Phòng Công tác sinh viên, Phòng Đảm bảo chất lượng, Phòng Khoa học công nghệ - Hợp tác quốc tế, Phòng Đào tạo, Trung tâm Khởi nghiệp và việc làm, Trung tâm Tài nguyên học tập và Giảng dạy, và Trung tâm Đào tạo tại Thành phố Bà Rịa Bảng 4.1 cung cấp thông tin về số lượng giảng viên hiện có tại trường, trong khi Bảng 4.2 cho thấy số lượng giảng viên nghỉ việc từ năm 2015 đến tháng 06/2018.

Bảng 4.1: Số lượng giảng viên của Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu

STT Trình độ Số lƣợng

(Nguồn: Trường Đại học Bà Rịa –Vũng Tàu, 2018)

Bảng 4.2: Số lƣợng giảng viên nghỉ việc từ năm 2015 đến tháng 06/2018

Năm Số lƣợng giảng viên nghỉ việc

(Nguồn: Trường Đại học BR-VT, 2018)

Từ năm 2015 đến tháng 06/2018, Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu ghi nhận xu hướng gia tăng số lượng giảng viên nghỉ việc.

Thống kê mô tả dữ liệu

Bảng 4.3: Đặc điểm mẫu nghiên cứu Đặc điểm Số lƣợng Tỷ lệ (%)

Trình độ học vấn Đại học 19 12,7

Thâm niên công tác (năm) Dưới 5 năm 54 36

Trong cuộc khảo sát với 150 giảng viên, có 67 giảng viên nam (44,7%) và 83 giảng viên nữ (55,3%), cho thấy sự phân bố giới tính khá cân bằng, đảm bảo tính đại diện cao cho kết quả Về độ tuổi, nhóm giảng viên chủ yếu nằm trong khoảng 31-40 tuổi, chiếm 72% (108 giảng viên), tiếp theo là độ tuổi 24-30 chiếm 12,7% (19 giảng viên), độ tuổi 41-50 chiếm 9,3% (14 giảng viên) và nhóm trên 50 tuổi chiếm 6% (9 giảng viên) Điều này cho thấy độ tuổi giảng viên tại trường tập trung chủ yếu ở độ tuổi 31-40 Mức thu nhập hàng tháng của các giảng viên được phân loại thành ba mức: dưới 10 triệu, từ 11-20 triệu và trên 20 triệu.

Theo khảo sát, 58% giảng viên có thu nhập từ 11-20 triệu đồng, trong khi 38,7% có thu nhập dưới 10 triệu đồng và chỉ 3,3% giảng viên có thu nhập trên 20 triệu đồng Đáng chú ý, 74% số giảng viên tham gia khảo sát có trình độ học vấn thạc sĩ.

Trong số 111 giảng viên, tỷ lệ giảng viên có trình độ tiến sĩ chiếm 13,3% (20 giảng viên) và trình độ đại học chiếm 12,7% (19 giảng viên) Về kinh nghiệm giảng dạy, 61,3% (92 giảng viên) có từ 5-15 năm công tác, 36% (54 giảng viên) có dưới 5 năm, và chỉ 2,7% (04 giảng viên) có trên 15 năm kinh nghiệm.

Các thông tin định danh về đối tượng rất đa dạng, cho thấy tính đại diện cao của các phiếu thu.

Đánh giá độ tin cậy của thang đo

Để đảm bảo độ tin cậy của thang đo, trước tiên sẽ tiến hành phân tích hệ số tin cậy Cronbach's Alpha Các biến có hệ số tương quan tổng hợp nhỏ hơn 0,3 sẽ bị loại bỏ Thang đo chỉ được chấp nhận để phân tích tiếp theo khi có độ tin cậy Cronbach's Alpha từ 0,6 trở lên, theo Nunnally & Burnstein (1994).

4.3.1.1 Kiểm định độ tin cậy đối với thang đo Chế độ lương thưởng và đãi ngộ

Kết quả kiểm tra độ tin cậy của thang đo cho thấy Cronbach's Alpha đạt 0,781, cao hơn ngưỡng 0,6 Tất cả các hệ số tương quan giữa các biến quan sát đều lớn hơn 0,3, và không có biến quan sát nào có thể làm tăng giá trị Cronbach's Alpha Do đó, tất cả các biến quan sát được chấp nhận và sẽ được sử dụng trong phân tích nhân tố tiếp theo Bảng 4.4 cung cấp thông tin chi tiết về độ tin cậy của thang đo Chế độ lương thưởng và đãi ngộ.

Bảng 4.4: Kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo Chế độ lương thưởng và đãi ngộ

Thang đo Chế độ lương thưởng và đãi ngộ: Cronbach‟s Alpha = 0,781

4.3.1.2 Kiểm định độ tin cậy đối với thang đo Mối quan hệ với đồng nghiệp

Kết quả Cronbach's Alpha của thang đo đạt 0,837, vượt mức 0,6, cho thấy độ tin cậy cao Tất cả các hệ số tương quan giữa các biến quan sát đều lớn hơn 0,3, và không có biến quan sát nào có thể cải thiện thêm giá trị Cronbach's Alpha Do đó, tất cả các biến quan sát được chấp nhận và sẽ được sử dụng trong phân tích nhân tố tiếp theo Bảng 4.5 trình bày kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo Mối quan hệ với đồng nghiệp.

Bảng 4.5: Kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo Mối quan hệ với đồng nghiệp

Thang đo Mối quan hệ với đồng nghiệp: Cronbach‟s Alpha = 0.837

4.3.1.3 Kiểm định độ tin cậy đối với thang đo Lãnh đạo trực tiếp

Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo Lãnh đạo trực tiếp cho thấy Cronbach's Alpha đạt 0,737, vượt mức 0,6, cho thấy độ tin cậy tốt Tất cả các hệ số tương quan giữa các biến quan sát đều lớn hơn 0,3, không có biến nào có thể làm tăng Cronbach's Alpha vượt mức này Do đó, tất cả các biến quan sát được chấp nhận và sẽ được sử dụng trong phân tích nhân tố tiếp theo.

Bảng 4.6: Kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo Lãnh đạo trực tiếp

Cronbach‟s Alpha nếu loại biến Kết luận Thang đo Lãnh đạo trực tiếp: Cronbach‟s Alpha = 0,737

4.3.1.4 Kiểm định độ tin cậy đối với thang đo Đào tạo và phát triển

Kết quả Cronbach's Alpha của thang đo Đào tạo và phát triển đạt 0,831, vượt mức tối thiểu 0,6, cho thấy độ tin cậy cao Tất cả các hệ số tương quan giữa các biến quan sát đều lớn hơn 0,3, và không có biến nào có thể làm tăng giá trị Cronbach's Alpha Do đó, tất cả các biến quan sát được chấp nhận và sẽ được sử dụng trong phân tích nhân tố tiếp theo Bảng 4.7 cung cấp thông tin chi tiết về độ tin cậy của thang đo này.

Bảng 4.7: Kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo Đào tạo và phát triển

Cronbach‟s Alpha nếu loại biến Kết luận Thang đo Đào tạo và phát triển: Cronbach‟s Alpha = 0,831

4.3.1.5 Kiểm định độ tin cậy đối với thang đo Sự công nhận

Kết quả Cronbach's Alpha của thang đo là 0,561, thấp hơn mức 0,6; hệ số tương quan biến tổng của biến quan sát CN1 chỉ đạt 0,096, dưới ngưỡng 0,3 Do đó, biến quan sát CN1 sẽ bị loại trong phân tích EFA tiếp theo Bảng 4.8 thể hiện kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo Sự công nhận.

Bảng 4.8: Kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo Sự công nhận

Cronbach‟s Alpha nếu loại biến Kết luận Thang đo Sự công nhận: Cronbach‟s Alpha = 0.561

CN1 11,20 2,389 0,096 0,762 Biến không phù hợp

Sau khi loại bỏ biến CN1, hệ số Cronbach's Alpha của thang đo Sự công nhận được kiểm định lại và cho kết quả là 0,762, vượt mức 0,6 Tất cả các hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát đều lớn hơn 0,3, và không có biến quan sát nào có thể làm tăng Cronbach's Alpha vượt quá 0,762 Do đó, tất cả các biến quan sát đều được chấp nhận và sẽ được sử dụng trong phân tích nhân tố tiếp theo Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo Sự công nhận sau khi loại biến được trình bày trong Bảng 4.9.

Bảng 4.9: Kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo Sự công nhận sau khi loại biến

Cronbach‟s Alpha nếu loại biến Kết luận Thang đo Sự côngnhận: Cronbach‟s Alpha = 0,762

4.3.1.6 Kiểm định độ tin cậy đối với thang đo “Thái độ của sinh viên”

Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo cho thấy Cronbach's Alpha đạt 0,690, vượt mức 0,6, và tất cả các hệ số tương quan giữa biến tổng và các biến quan sát đều lớn hơn 0,3 Không có biến quan sát nào có thể làm tăng giá trị Cronbach's Alpha lên trên 0,690, do đó, tất cả các biến quan sát được chấp nhận và sẽ được sử dụng trong phân tích nhân tố tiếp theo Bảng 4.10 trình bày kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo Thái độ của sinh viên.

Bảng 4.10: Kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo Thái độ của sinh viên

Cronbach‟s Alpha nếu loại biến Kết luận Thang đo Thái độ của sinh viên: Cronbach‟s Alpha = 0,690

4.3.1.7 Kiểm định độ tin cậy đối với thang đo “Động lực giảng dạy”

Kết quả Cronbach's Alpha của thang đo đạt 0,849, vượt mức tối thiểu 0,6, cho thấy độ tin cậy cao Tất cả các hệ số tương quan giữa các biến quan sát đều lớn hơn 0,3, không có biến nào có thể nâng cao Cronbach's Alpha Do đó, tất cả các biến quan sát đều được chấp nhận và sẽ được sử dụng trong phân tích nhân tố tiếp theo Bảng 4.11 trình bày kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo Động lực giảng dạy.

Bảng 4.11: Kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo Động lực giảng dạy

Cronbach‟s Alpha nếu loại biến Kết luận Thang đo Động lực giảng dạy: Cronbach‟s Alpha = 0,849

Các thang đo trong nghiên cứu đều có hệ số Cronbach's Alpha cao, vượt quá 0,7, cho thấy độ tin cậy tốt Tất cả các biến quan sát của các thang đo này có hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0,3, do đó đều được sử dụng cho phân tích EFA tiếp theo.

4.3.2 Phân tích nhân tố khám phá EFA 4.3.2.1 Phân tích nhân tố thang đo các biến độc lập

Sau khi phân tích hệ số tin cậy Cronbach's Alpha, các thang đo được tiếp tục đánh giá thông qua phân tích nhân tố khám phá EFA Biến CN1 đã bị loại trong kiểm định độ tin cậy, do đó không được đưa vào phân tích này Kết quả cho thấy có 27 biến quan sát từ 07 thành phần đo lường động lực giảng dạy của giảng viên đạt yêu cầu về độ tin cậy Vì vậy, 27 biến quan sát này sẽ được tiếp tục đánh giá bằng EFA Bảng 4.12 trình bày kết quả kiểm định KMO và Bartlett cho các biến độc lập.

Bảng 4.12: Kết quả kiểm định KMO và Bartlet các biến độc lập

Hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) 0,721

Kiểm định Bartlet của thang đo

Giá trị Chi bình phương 1207,301 df 253

Sig – mức ý nghĩa quan sát 0,000

Kết quả phân tích cho thấy giả thuyết H1, cho rằng 27 biến quan sát không có mối tương quan, đã bị bác bỏ với kiểm định KMO và Bartlett‟s (Sig = 0,000 < 0,005) và hệ số KMO đạt 0,721, cao hơn 0,5 Điều này cho thấy các biến quan sát có mối tương quan với nhau, cho phép áp dụng phân tích nhân tố EFA Phân tích đã trích được 6 nhân tố từ các biến quan sát với phương sai trích đạt 63,195%, vượt mức yêu cầu 50%, sử dụng phương pháp Principle Components và phép xoay Varimax (Gerbing & Anderson, 1988).

Bảng 4.13: Kết quả phân tích nhân tố khám phá

Biến quan sát Hệ số tải nhân

4.3.2.2 Phân tích nhân tố thang đo biến phụ thuộc “Động lực giảng dạy”

Bước đầu tiên trong quá trình phân tích nhân tố là kiểm định sự thích hợp của dữ liệu thông qua chỉ số KMO (Kaiser – Meyer – Olkin) và giá trị thống kê

Bảng 4.14: Kết quả kiểm định KMO và Bartlet của biến phụ thuộc

Hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) 0,790

Kiểm định Bartlet của thang đo

Giá trị Chi bình phương 264,853 df 6

Sig – mức ý nghĩa quan sát 0,000

Kết quả phân tích cho thấy giả thuyết H2, cho rằng 4 biến quan sát trong tổng thể không có mối quan hệ với nhau, đã bị bác bỏ với giá trị Sig = 0,000 Hệ số KMO đạt 0,790, nằm trong khoảng từ 0,5 đến 1, cho thấy các biến quan sát có mối tương quan và việc áp dụng phân tích nhân tố EFA là phù hợp.

Bước 2 Tiến hành phương pháp trích và phương pháp xoay nhân tố Bảng 4.15 trình bày kết quả phân tích nhân tố - thang đo Động lực giảng dạy

Bảng 4.15: Kết quả phân tích nhân tố - thang đo Động lực giảng dạy

Phương sai trích tích lũy (%) 69,278

Kết quả phân tích EFA cho thấy phương pháp Principle Components với phép xoay Varimax đã trích được một nhân tố với 4 biến quan sát, đạt phương sai trích tích lũy 69,278%, vượt ngưỡng 50% Giá trị Eigenvalues là 2,711, lớn hơn 1, và các hệ số tải nhân tố của các biến quan sát đều trên 0,5, chứng tỏ thang đo đạt yêu cầu Các biến đo lường thành phần Động lực giảng dạy sẽ được sử dụng trong phân tích tiếp theo.

Phân tích tương quan

Sau khi thực hiện phân tích nhân tố EFA, nhóm biến từ 27 biến quan sát đã được phân loại thành 6 nhân tố độc lập Mỗi giá trị nhân tố đại diện cho trung bình của các biến quan sát liên quan Để kiểm tra tính phù hợp của các nhân tố trong mô hình hồi quy, ma trận tương quan đã được phân tích, đồng thời kiểm tra dấu của các hệ số nhân tố so với phương trình hồi quy tiếp theo Hệ số tương quan Pearson được sử dụng để đánh giá mối tương quan tuyến tính Kết quả phân tích tương quan giữa các yếu tố trong mô hình được trình bày trong bảng 4.15, cho thấy giá trị Sig của hệ số tương quan Pearson cho các biến độc lập.

Chế độ lương thưởng và đãi ngộ (CN), mối quan hệ với đồng nghiệp (DN), đào tạo và phát triển (DP), lãnh đạo trực tiếp (LD), sự công nhận (CN), và thái độ của sinh viên (SV) đều có mối quan hệ tuyến tính thuận chiều với biến động lực giảng dạy (DL) với p-value nhỏ hơn 0,05 Trong đó, mối tương quan mạnh nhất là giữa biến động lực giảng dạy (DL) và mối quan hệ với đồng nghiệp (DN) với hệ số tương quan Pearson là 0,584 Ngược lại, mối tương quan yếu nhất là giữa thái độ của sinh viên (SV) và động lực giảng dạy (DL) với hệ số tương quan Pearson là 0,313 Bảng 4.16 trình bày chi tiết hệ số tương quan giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc động lực giảng dạy.

Bảng 4.16: Hệ số tương quan giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc

CD DN DP LD CN SV DL

Phân tích hồi quy

Để kiểm định sự phù hợp giữa sáu yếu tố ảnh hưởng đến động lực giảng dạy, chúng tôi sử dụng phương pháp hồi quy tuyến tính bội với kỹ thuật đưa vào một lượt Phân tích này sẽ giúp xác định mức độ ảnh hưởng của từng yếu tố đến động lực giảng dạy, từ đó cung cấp cái nhìn sâu sắc hơn về các yếu tố quyết định trong môi trường giáo dục.

SPSS 20 xử lý tất cả các biến đƣa vào một lần và đƣa ra các thông số thống kê liên quan đến các biến, 6 yếu tố ảnh hưởng đến động lực giảng dạy là biến độc lập và Động lực giảng dạy là biến phục thuộc sẽ đƣợc đƣa vào chạy hồi quy cùng một lúc) Kết quả phân tích hồi quy bội (Phụ lục 8) cho thấy R 2 điều chỉnh (Adjusted R

Mô hình phân tích cho thấy hệ số xác định (R-squared) đạt 0,725, tương ứng với mức độ phù hợp 72,5%, cho thấy mô hình đã giải thích được 72,5% sự biến thiên của động lực giảng dạy Điều này có nghĩa là 27,5% động lực giảng dạy còn lại chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố khác chưa được đưa vào mô hình Kết quả này cho thấy các biến được đưa vào mô hình đã đạt được kết quả giải thích khá tốt Bảng 4.17 trình bày chi tiết kết quả phân tích mô hình.

Bảng 4.17: Phân tích mô hình

Mô hình Giá trị R R bình phương

Sai số chuẩn ƣớc lƣợng

1 0,858 a 0,736 0,725 0,29248 1,946 a Biến quan sát: SV, LD, CN, DP, DN, CD b Biến phụ thuộc: DL

Bảng 4.17 chỉ ra rằng giá trị R² hiệu chỉnh đạt 0,725, cho thấy các biến độc lập trong mô hình hồi quy tác động đến 72,5% sự thay đổi của biến phụ thuộc, trong khi 27,5% còn lại do các yếu tố ngoài mô hình và sai số ngẫu nhiên Hơn nữa, hệ số Durbin-Watson là 1,946, nằm trong khoảng từ 1,5 đến 2,5, xác nhận rằng không có hiện tượng tự tương quan chuỗi bậc nhất xảy ra.

Mô hình Tổng các bình phương df Trung bình bình phương F Sig

Tổng 46,379 149 a Biến phụ thuộc: DL b Biến quan sát: SV, LD, CN, DP, DN, CD

Kết quả phân tích ANOVA trong Bảng 4.18 cho thấy giá trị F là 66,527 với Sig 0,000, nhỏ hơn 0,05 Điều này cho phép kết luận rằng mô hình hồi quy bội đáp ứng các tiêu chí đánh giá và kiểm định độ phù hợp của nó.

Bảng 4.19: Bảng hệ số hồi quy

Hệ số hồi quy chƣa chuẩn hóa

Hệ số quy hồi chuẩn hóa t Sig

Thống kê đa cộng tuyến

B Sai số chuẩn Beta Độ chấp nhận VIF

SV ,193 ,039 ,226 4,907 ,000 ,870 1,149 a Biến phụ thuộc: DL

Bảng 4.19 trình bày kết quả phân tích hồi quy, cho thấy các giá trị Sig của các biến DN, DP, LD, CN, SV đều nhỏ hơn 0,05 (cụ thể là 0,000), điều này khẳng định rằng các biến này có ý nghĩa giải thích cho biến phụ thuộc Hệ số hồi quy của biến cũng được kiểm định với giá trị Sig tương ứng.

Biến CD (Chế độ lương thưởng và đãi ngộ) bị loại khỏi mô hình do giá trị 0,415 lớn hơn 0,05 Các biến độc lập gồm DN, DP, LD, CN và SV có hệ số phóng đại phương sai (VIF) dao động từ 1,041 đến 1,239, tất cả đều nhỏ hơn 10.

Mô hình hồi quy tuyến tính bội không gặp hiện tượng đa cộng tuyến, cho thấy rằng mối quan hệ giữa các biến độc lập không ảnh hưởng đến việc giải thích mô hình này.

Kết quả kiểm định các giả thuyết

Kết quả phân tích hồi quy cho thấy các biến DN, LD, DP, CN, SV trong thang đo động lực giảng dạy đều có hệ số Beta chuẩn hóa dương, cho thấy tất cả các yếu tố này ảnh hưởng tích cực đến động lực giảng dạy Hơn nữa, các hệ số Sig nhỏ hơn 0,05 chứng tỏ có ý nghĩa thống kê ở mức 5% Do đó, các giả thuyết H2, H3, H4, H5, và H6 trong mô hình nghiên cứu được chấp nhận Cụ thể, các yếu tố như mối quan hệ với đồng nghiệp, lãnh đạo trực tiếp, đào tạo và phát triển, sự công nhận, và thái độ của sinh viên đều có tác động tích cực đến động lực giảng dạy.

Bảng 4.20: Tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu thuyết Giả Tên giả thuyết Kết quả

Chế độ lương, thưởng và đãi ngộ có tác động tích cực đến động lực giảng dạy của giảng viên, tuy nhiên giả thuyết này bị bác bỏ Mối quan hệ với đồng nghiệp được xác nhận là yếu tố ảnh hưởng tích cực đến động lực giảng dạy Lãnh đạo trực tiếp cũng có tác động tích cực đến động lực giảng dạy của giảng viên, điều này được chấp nhận Đào tạo và phát triển nhân sự là yếu tố quan trọng thúc đẩy động lực giảng dạy, và giả thuyết này cũng được chấp nhận Sự công nhận từ phía đồng nghiệp và sinh viên có ảnh hưởng mạnh mẽ đến động lực giảng dạy của giảng viên Cuối cùng, thái độ của sinh viên cũng góp phần quan trọng trong việc nâng cao động lực giảng dạy của giảng viên, giả thuyết này được chấp nhận.

Các hệ số hồi quy của các biến DN, DP, LD, CN, SV đều lớn hơn 0, cho thấy tất cả các biến độc lập này đều tác động tích cực và có ý nghĩa thống kê đến biến phụ thuộc Dựa trên độ lớn của hệ số hồi quy chuẩn hóa Beta, thứ tự mức độ tác động từ mạnh nhất đến yếu nhất của các biến độc lập đối với biến phụ thuộc DL được xác định.

DN (0,385) > LD (0,371) > DP (0,347) > SV (0,226) > CN (0,206) Nói cách khác, tại trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu thì (1) biến Mối quan hệ với đồng nghiệp

Nghiên cứu chỉ ra rằng động lực giảng dạy của giảng viên chịu ảnh hưởng mạnh mẽ nhất từ động lực nội tại (DN), tiếp theo là lãnh đạo trực tiếp (LD) với tác động mạnh thứ hai Đào tạo và phát triển (DP) được xác định là yếu tố tác động mạnh thứ ba, trong khi thái độ của sinh viên (SV) có ảnh hưởng mạnh thứ tư Cuối cùng, sự công nhận (CN) được xem là yếu tố có tác động yếu nhất đến động lực giảng dạy của giảng viên.

Thảo luận kết quả nghiên cứu

Với 06 giả thuyết nghiên cứu từ H1 đến H6 đƣợc đặt ra lúc ban đầu ở mục Giả thuyết nghiên cứu, có 5 giả thuyết đƣợc chấp nhận là: H2, H3, H4, H5, và H6 với các biến Mối quan hệ với đồng nghiệp, Lãnh đạo trực tiếp, Đào tạo và phát triển, Thái độ của sinh viên, và Sự công nhận Từ đây, phương trình hồi quy chuẩn hóa của nghiên cứu này là:

Công thức DL = 0,385*DN + 0,371*LD + 0,347*DP + 0,226*SV + 0,206*CN thể hiện sự ảnh hưởng của các yếu tố đến động lực giảng dạy Trong đó, mối quan hệ với đồng nghiệp (DN) có tầm quan trọng lớn nhất, tiếp theo là lãnh đạo trực tiếp (LD) và đào tạo phát triển (DP) Thái độ của sinh viên (SV) và sự công nhận (CN) cũng đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao động lực giảng dạy.

Bảng 4.21: Ý nghĩa của các thành phần

Thành phần Mức độ ảnh hưởng Ý nghĩa

Mối quan hệ đồng nghiệp + 0,385 Tác động cùng chiều, ảnh hưởng đến Động lực giảng dạy, mức độ ảnh hưởng: 38,5%

Lãnh đạo trực tiếp có tác động tích cực đến động lực giảng dạy với mức độ ảnh hưởng là 37,1% (hệ số 0,371) Bên cạnh đó, đào tạo và phát triển cũng góp phần làm tăng động lực giảng dạy với mức độ ảnh hưởng đạt 34,7% (hệ số 0,347).

Thái độ của sinh viên + 0,226 Tác động cùng chiều, ảnh hưởng đến Động lựcgiảng dạy, mức độ ảnh hưởng: 22,6%

Sự công nhận + 0,206 Tác động cùng chiều, ảnh hưởng đến Động lực giảng dạy, mức độ ảnh hưởng: 20,6%

Dựa trên hệ số Beta, mức độ tác động của các thành phần ảnh hưởng đến động lực giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu được xếp hạng từ 0,206 đến 0,385 Để cải thiện động lực giảng dạy, cần ưu tiên nâng cao các yếu tố có ảnh hưởng mạnh nhất, bao gồm: (1) Mối quan hệ với đồng nghiệp, (2) Lãnh đạo trực tiếp, (3) Đào tạo và phát triển, (4) Thái độ của sinh viên, và (5) Sự công nhận So với các nghiên cứu trước, kết quả này cho thấy sự tương đồng và khác biệt đáng chú ý.

Nghiên cứu của Trần Ngọc Gái (2016) tại tỉnh Đồng Tháp cho thấy mối quan hệ với đồng nghiệp có ảnh hưởng đến động lực giảng dạy của giảng viên, tuy nhiên, nghiên cứu tại thành phố Vũng Tàu lại cho thấy mức độ ảnh hưởng của yếu tố này không giống nhau Trong khi nghiên cứu trước đó đã chứng minh mối liên hệ giữa chế độ lương thưởng và động lực giảng dạy, tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu, yếu tố này không có tác động đáng kể đến động lực giảng dạy của giảng viên.

Nghiên cứu của Nguyễn Thùy Dung (2015) tại Hà Nội với đối tượng khảo sát là giảng viên cho thấy có sự tương đồng về các yếu tố tác động như lãnh đạo trực tiếp và thái độ của sinh viên Tuy nhiên, mức độ ảnh hưởng của các yếu tố này lại khác nhau khi nghiên cứu tại thành phố Vũng Tàu.

Nghiên cứu này được thực hiện tại thành phố Vũng Tàu với đối tượng khảo sát là giảng viên, so với nghiên cứu của Muhammad và Sabeen (2011) tại Pakistan với giáo viên trung học cơ sở Mặc dù cả hai nghiên cứu đều tập trung vào các yếu tố ảnh hưởng đến động lực giảng dạy, nhưng đối tượng khảo sát khác nhau dẫn đến những kết quả khác biệt Tuy nhiên, cả hai nghiên cứu đều chỉ ra yếu tố quan trọng tác động đến động lực giảng dạy là đào tạo và phát triển, điều này cũng được xác nhận trong các nghiên cứu của Phạm Thị Minh Lý và Đào Thanh Nguyệt Nga (2015), Phạm Thị Thu Hà (2015), và Trần Ngọc Gái (2016).

Nghiên cứu này được thực hiện tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu, tập trung vào giảng viên, trong khi nghiên cứu của Shah và các cộng sự (2012) tại Pakistan khảo sát giáo viên ở các cơ sở giáo dục công Mặc dù cả hai đều nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến động lực giảng dạy, đối tượng khảo sát khác nhau dẫn đến sự khác biệt trong kết quả Tuy nhiên, cả hai nghiên cứu đều xác định được yếu tố tương đồng ảnh hưởng đến động lực giảng dạy là sự công nhận, nhưng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố này lại không giống nhau trong bối cảnh thành phố Vũng Tàu.

Có thể kết luận rằng không tồn tại một mô hình chung áp dụng cho tất cả các nghiên cứu; mỗi tổ chức cần tiến hành nghiên cứu riêng biệt khi áp dụng vào thực tiễn.

Chương 4 trình bày kết quả về mẫu nghiên cứu dưới dạng mô tả thống kê, kết quả kiểm định các thang đo của các khái niệm nghiên cứu thông qua đánh giá độ tin cậy Cronbach‟s Alpha và phân tích nhân tố khám phá (EFA) Sau đó kiểm định sự phù hợp của mô hình nghiên cứu với các giả thuyết đã đƣợc đƣa ra Kết quả chuẩn hóa của mô hình cấu trúc hồi quy tuyến tính bội cho thấy có 05 yếu tố tác động đến Động lực giảng dạy của giảng viên theo thứ tự giảm dần nhƣ sau: Mối quan hệ với đồng nghiệp là yếu tố tác động mạnh nhất (hệ số Beta hồi quy chuẩn hóa là 0,385); kế đó là yếu tố Lãnh đạo trực tiếp (hệ số Beta hồi quy chuẩn hóa là 0,371); Thứ ba là yếu tố Đào tạo và phát triển (hệ số Beta hồi quy chuẩn hóa là 0,347), Thứ tƣ là yếu tố Thái độ của sinh viên (hệ số Beta hồi quy chuẩn hóa là 0,226) và cuối cùng là yếu tố Sự công nhận (hệ số hồi quy chuẩn hóa là 0,206) Nhƣ vậy 5 trong 6 giả thuyết gồm H2, H3, H4, H5, H6 trong mô hình nghiên cứu đề xuất đƣợc chấp nhận ở độ tin cậy 95%.

Tiêu đề	Nghiên Cứu Các Yếu Tố Ảnh Hưởng Đến Động Lực Giảng Dạy Của Giảng Viên Trường Đại Học Bà Rịa – Vũng Tàu
Tác giả	Phan Ánh Trúc
Người hướng dẫn	TS Nguyễn Quang Vinh
Trường học	Trường Đại Học Bà Rịa-Vũng Tàu
Chuyên ngành	Quản Trị Kinh Doanh
Thể loại	luận văn thạc sĩ
Năm xuất bản	2018
Thành phố	Bà Rịa-Vũng Tàu

Định dạng
Số trang	106
Dung lượng	796,13 KB