GIỚI THIỆU CHUNG
Tính cấp thiết của đề tài
Đại học nghiên cứu (ĐHNC) đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển khoa học, công nghệ, giáo dục và văn hóa của quốc gia, là nơi sản sinh ra tầng lớp tinh hoa trí thức và dẫn dắt hệ thống giáo dục đại học Các tri thức và sản phẩm khoa học từ ĐHNC không chỉ góp phần vào sự phát triển mà còn giúp xã hội trở nên lành mạnh hơn Hiện nay, ĐHNC được xem như biểu tượng của sự thịnh vượng quốc gia.
Nhận thức được vai trò quan trọng của đại học nghiên cứu (ĐHNC) trong sự phát triển quốc gia, nhiều nước đã đầu tư mạnh mẽ vào việc xây dựng các trường ĐHNC Việt Nam cũng thể hiện quyết tâm cải cách giáo dục đại học hướng tới mô hình ĐHNC theo Luật Giáo dục đại học 2012 Tuy nhiên, việc xây dựng ĐHNC đòi hỏi nhiều yếu tố như tài chính, cơ sở vật chất, kỹ thuật, quản trị đại học và phát triển nguồn nhân lực Do đó, tìm ra cách thức cụ thể để trở thành ĐHNC là một thách thức cần được giải quyết.
Phát triển nguồn nhân lực, đặc biệt là phát triển giảng viên, là yếu tố then chốt trong quản trị trường đại học, quyết định sự thành công trong xây dựng và phát triển các trường đại học (Salmi, 2012; McKee và Tew, 2013) Do đó, một trong những phương pháp quan trọng để xây dựng đại học nghiên cứu là tập trung vào việc nâng cao năng lực giảng viên.
Phát triển giảng viên là một phần quan trọng trong quản trị nguồn nhân lực tại các trường đại học, bao gồm việc xác định nhu cầu, thiết lập mục tiêu và tiêu chuẩn, lựa chọn phương thức phát triển, thực hiện và đánh giá hiệu quả McKee và Tew (2013) nhấn mạnh rằng phát triển giảng viên là yêu cầu bắt buộc, không chỉ là hình thức Việc xác định tiêu chuẩn giảng viên và mô hình đánh giá là rất cần thiết (Peccati và Sironi, 2007) Nhiều nghiên cứu đã đề xuất tiêu chuẩn và mô hình đánh giá giảng viên tại các đại học trên thế giới, nhưng phần lớn chỉ tập trung vào năng lực giảng dạy và nghiên cứu, hoặc giới hạn trong một môn học cụ thể Một số ít nghiên cứu xem xét cả ba khía cạnh giảng dạy, nghiên cứu và quản lý (Costa và Oliveira, 2012) Thực tế cho thấy, giảng viên còn có các khía cạnh khác như đào tạo và phục vụ cộng đồng, điều này thể hiện sự hạn chế trong các nghiên cứu trước đây khi chưa kiểm định đầy đủ tiêu chuẩn giảng viên.
Nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc áp dụng lý thuyết tập mờ và số mờ trong đánh giá giảng viên mang lại kết quả tốt hơn so với các mô hình truyền thống (Ramli và các cộng sự, 2010; Costa và Oliveira, 2012) Tuy nhiên, chưa có mô hình nào được đề xuất để đánh giá và phân nhóm giảng viên dựa trên tiêu chuẩn của ĐHNC tại Việt Nam ĐHQGHN, với hơn 100 năm truyền thống, là một trong những đại học hàng đầu về chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học, có sứ mệnh đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao và đóng vai trò tiên phong trong đổi mới giáo dục đại học Mặc dù đã đạt được một số thành công trong xếp hạng, ĐHQGHN vẫn cần thời gian và nguồn lực để phát triển đạt chuẩn ĐHNC Để thực hiện điều này, các trường đại học, đặc biệt là ĐHQGHN, cần xác định trọng tâm đầu tư, đặc biệt trong bối cảnh cạnh tranh và hội nhập hiện nay, nhằm phát triển giảng viên đáp ứng yêu cầu của ĐHNC.
Tác giả nghiên cứu đề tài "phát triển giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu" tại Đại học Quốc gia Hà Nội nhằm đóng góp lý luận và thực tiễn cho việc xây dựng đại học nghiên cứu Phát triển giảng viên là một khái niệm rộng, vì vậy tác giả tập trung vào một số nội dung cốt lõi, đặc biệt là "xây dựng tiêu chuẩn và mô hình đánh giá giảng viên theo yêu cầu đại học nghiên cứu".
Tổng quan tình hình nghiên cứu
1.2.1 Phát triển nguồn nhân lực
1.2.1.1 K ái niệm p át triển n uồn n ân lực
Phát triển nguồn nhân lực (NNL) là một hoạt động thiết yếu trong quản trị NNL của tổ chức, nhằm tối đa hóa sự hài lòng và tính hữu dụng của người lao động (Myers và House, 1992; Trần Kim Dung, 2011; Bratton và Gold, 2007) Theo Myers và House (1992), mục tiêu chính của phát triển NNL là tăng cường giá trị của nhân viên đối với tổ chức và nâng cao sự thỏa mãn trong công việc Luoma (2000) đã nghiên cứu mối quan hệ giữa chiến lược và phát triển NNL, đề xuất ba cách tiếp cận: động cơ nhu cầu, động cơ cơ hội và động cơ năng lực Ông kết luận rằng phát triển NNL là việc thiết kế các hoạt động nhằm nâng cao kỹ năng, năng lực và kiến thức của nhân viên, qua đó thực thi chiến lược của tổ chức và cải thiện quy trình phát triển kỹ năng và tích lũy kiến thức.
Nguyễn Vân Điềm và Nguyễn Ngọc Quân (2004) định nghĩa phát triển nguồn nhân lực (NNL) là tổng thể các hoạt động học tập có tổ chức diễn ra trong khoảng thời gian cụ thể, nhằm mục đích tạo ra sự thay đổi trong hành vi nghề nghiệp của người lao động.
Tóm lại, mặc dù có nhiều cách tiếp cận khác nhau, tất cả các định nghĩa đều tập trung vào việc phát triển năng lực và kỹ năng của người lao động, nhằm hướng dẫn họ phát triển vì lợi ích của tổ chức.
1.2.1.2 Nội dun p át triển n uồn n ân lực Đã có nhiều nghiên cứu liên quan tới nội dung phát triển NNL của một tổ chức, trong đó phải kể đến các nghiên cứu của Myers và House (1992), Thomson
(1994), Jerry W.Gilley (2002), Nguyễn Vân Điềm và Nguyễn Ngọc Quân (2004),
Võ Xuân Tiến (2010) nhấn mạnh rằng phát triển nguồn nhân lực (NNL) bao gồm các bước xác định nhu cầu, thiết lập mục tiêu, định rõ tiêu chuẩn, lựa chọn phương pháp phát triển, thực hiện và đánh giá hiệu quả Myers và House (1992) cũng đã chỉ ra quy trình này, trong khi Thomson (1994) cùng với Mabey và Salaman (1995) đề cập đến các cấu phần của phát triển NNL như phát triển tổ chức, phát triển nghề nghiệp, và đào tạo Nhiều nghiên cứu khác như của McLagan (1989), Watkins (1989) và Mankin (2001) cũng đã khẳng định tầm quan trọng của các yếu tố này trong việc nâng cao hiệu quả phát triển NNL.
Hình 1.1 Các cấu phần của phát triển NNL
Trong những năm gần đây, nhiều nghiên cứu đã đề xuất chuyển từ khái niệm “đào tạo và phát triển” sang “học tập” (Nadler, 1984; Megginson và các cộng sự, 1999; Walton, 1999), khi các tổ chức ngày càng nhận thức rõ hơn về tầm quan trọng của học tập không chính thức tại nơi làm việc (Marsick và Volpe, 1999) Học tập diễn ra ở nhiều cấp độ trong tổ chức, từ cá nhân cho đến toàn bộ tổ chức, với kiến thức được xem là sản phẩm đầu ra của quá trình học tập (Harrison, 1998; Walton).
1999) “Có thể cho rằng, đây là đặc điểm tiến bộ làm cho phát triển NNL có bản
Gilley (2002) defines the development of human resources within an organization as the intersection of three key components: individual development, professional development, and organizational development.
Nguyễn Vân Điềm và Nguyễn Ngọc Quân (2004) cho rằng “phát triển NNL gồm ba loại hoạt động: giáo dục, đào tạo và phát triển”
Võ Xuân Tiến (2010) nhấn mạnh rằng phát triển nguồn nhân lực (NNL) là quá trình nâng cao chất lượng NNL Điều này có nghĩa là trong khi tăng quy mô NNL tập trung vào số lượng, phát triển NNL lại chú trọng vào việc cải thiện chất lượng của NNL đó.
Phát triển nguồn nhân lực (NNL) tập trung vào việc nâng cao chất lượng NNL để đáp ứng yêu cầu phát triển của tổ chức Các nghiên cứu chỉ ra rằng việc cải thiện chất lượng NNL là yếu tố then chốt trong chiến lược phát triển bền vững của doanh nghiệp.
- Xác định nhu cầu phát triển NNL; thiết lập các mục tiêu và định rõ các tiêu chuẩn
- Lựa chọn cách thức phát triển NNL
- Thực hiện việc phát triển NNL
- Đánh giá kết quả phát triển NNL
Phát triển giảng viên trong trường đại học cần tuân thủ các tiêu chuẩn và mô hình đánh giá cụ thể để nâng cao hiệu quả phát triển nguồn nhân lực Luận án này tập trung vào ba nội dung quan trọng: tiêu chuẩn giảng viên, mô hình đánh giá giảng viên và các phương pháp phát triển giảng viên phù hợp.
1.2.2.1 Khái niệm về p át triển iản vi n
Giảng viên đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển và đổi mới của các trường đại học, đáp ứng nhu cầu giáo dục của xã hội và đóng góp vào khoa học và công nghệ (Kabakỗi và Odabaşi, 2008) Họ là nhân tố quyết định cho sự thành công của một trường đại học, dẫn đến sự cần thiết của các nghiên cứu về "phát triển giảng viên gắn với nội dung công việc của họ".
Phát triển giảng viên được định nghĩa là tập hợp các hoạt động mà tổ chức thực hiện để hỗ trợ và đổi mới vai trò của giảng viên, bao gồm việc nâng cao năng lực trong giảng dạy, nghiên cứu và quản trị (Steinert và các cộng sự, 2006; Centra, 1978) Nhiều quan điểm nhấn mạnh rằng đây là chương trình có kế hoạch nhằm chuẩn bị nguồn lực cho giảng viên trong các lĩnh vực giảng dạy, nghiên cứu, hành chính và quản lý nghề nghiệp, đồng thời phát triển điểm mạnh cá nhân và văn hóa tổ chức (Bland và các cộng sự, 1990).
Kabakỗi và Odabaşi (2008) đã tổng kết các nghiên cứu về phát triển giảng viên qua các thời kỳ, cho thấy trước những năm 1970, trọng tâm chủ yếu là kỹ năng giảng dạy và chuyên môn Sau đó, các nghiên cứu chuyển sang nâng cao nhận thức của giảng viên về sự phức tạp trong quá trình dạy - học Vào những năm 1980, các trung tâm phát triển giảng viên đã hỗ trợ nâng cao kinh nghiệm giảng dạy Quan điểm này tiếp tục được duy trì trong những năm 1990 Tuy nhiên, sau năm 1990, giáo dục đại học bắt đầu thể hiện sự đa dạng và những vấn đề mới nổi lên Gần đây, có xu hướng yêu cầu giảng viên phát triển và làm mới bản thân để đáp ứng nhu cầu đổi mới trong giáo dục (King và Lawler, 2003).
Xu hướng mở rộng mục tiêu phát triển giảng viên hiện nay đang chuyển từ việc chỉ chú trọng vào năng lực giảng dạy sang việc nâng cao khả năng nghiên cứu và quản lý Theo McLean và các cộng sự, điều này không chỉ giúp giảng viên phát triển toàn diện mà còn nâng cao chất lượng giáo dục Việc tích hợp nghiên cứu và quản lý vào quá trình đào tạo giảng viên sẽ tạo ra một môi trường học tập đổi mới và hiệu quả hơn.
Theo nghiên cứu của Benor (2000), việc giảng dạy không phải là năng lực bẩm sinh mà cần có sự hỗ trợ và phát triển Ở giai đoạn đầu, mục tiêu chính là chuẩn bị cho giảng viên về kỹ năng giảng dạy, điều này rất quan trọng trong bối cảnh học thuật Quan điểm về phát triển giảng viên đã được mở rộng để bao gồm nghiên cứu và quản trị, nhằm nâng cao cơ sở học thuật của tổ chức (C Bland và Stritter, 1987; Hitchcock và các cộng sự, 1992; Wilkerson và Irby, 1998; Steinert, 2000; Harris và các cộng sự, 2007).
Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
1.3.1 Đối tƣợng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của Luận án là phát triển giảng viên, với trọng tâm là tiêu chuẩn giảng viên, mô hình đánh giá và phân nhóm giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC
Luận án nghiên cứu tại ĐHQGHN tập trung vào việc thu thập dữ liệu để kiểm định tiêu chuẩn giảng viên Quá trình này được thực hiện thông qua việc lấy mẫu ngẫu nhiên từ các đơn vị trực thuộc, bao gồm Trường Đại học Kinh tế, Trường Đại học Công nghệ, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Trường Đại học Giáo dục, Trường Đại học Ngoại ngữ và Khoa Luật.
Luận án này phân tích dữ liệu về sự phát triển giảng viên của ĐHQGHN từ năm 2008 đến tháng 03/2014, cung cấp cái nhìn sâu sắc về xu hướng phát triển trong khoảng thời gian đủ dài này.
Nội dung phát triển nguồn nhân lực (NNL) trong trường đại học bao gồm nhiều khía cạnh, trong đó phát triển giảng viên là một yếu tố quan trọng Luận án này tập trung vào việc nghiên cứu tiêu chuẩn giảng viên và mô hình đánh giá giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu (ĐHNC) Tác giả sử dụng công cụ thống kê để đánh giá mức độ phù hợp của các tiêu chuẩn giảng viên và mối quan hệ tác động giữa các nhóm tiêu chuẩn Đồng thời, luận án xây dựng mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn nhằm đánh giá và phân nhóm giảng viên Mô hình cùng bộ tiêu chuẩn đề xuất được áp dụng để đánh giá giảng viên tại ĐHQGHN Dựa trên kết quả thu được, tác giả đề xuất các phương pháp phát triển giảng viên tại ĐHQGHN nhằm đáp ứng yêu cầu của ĐHNC.
Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu
1.4.1 Mục tiêu nghiên cứu Đối với bất kỳ trường đại học nào, đặc biệt là ĐHNC, việc xác định tiêu chuẩn đánh giá, tiến hành đánh giá và phân nhóm giảng viên để có cách thức phát triển phù hợp là vấn đề quan trọng trong phát triển NNL của trường đại học đó Chính vì vậy, để góp phần bổ sung vào lý thuyết phát triển NNL nói chung và phát triển giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC nói riêng, Luận án được triển khai để đạt được các mục tiêu:
(1) Xây dựng bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC
(2) Xây dựng và kiểm định mô hình lý thuyết về tác động giữa các nhóm tiêu chuẩn
(3) Xây dựng mô hình đánh giá giảng viên trên cơ sở bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC
(4) Đề xuất cách thức phát triển giảng viên của ĐHQGHN theo yêu cầu của ĐHNC
Luận án tập trung trả lời các câu hỏi cụ thể sau:
(1) Phát triển giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC cần áp dụng theo bộ tiêu chuẩn nào đối với giảng viên?
(2) Sử dụng mô hình nghiên cứu nào để kiểm định các nhóm tiêu chuẩn và mối quan hệ giữa các nhóm tiêu chuẩn đó?
(3) Sử dụng mô hình nào để đánh giá giảng viên trên cơ sở bộ tiêu chuẩn đã được kiểm định?
Áp dụng tiêu chuẩn và mô hình đánh giá giảng viên đã được nghiên cứu và phát triển trong luận án vào ĐHQGHN sẽ mang lại những kết quả cụ thể về chất lượng giảng dạy Dựa trên kết quả này, cần xây dựng cơ chế và phương thức phát triển giảng viên nhằm nâng cao năng lực, giúp họ đáp ứng tốt hơn yêu cầu của ĐHNC.
Khái quát về phương pháp nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu nghiên cứu và giải đáp các câu hỏi đã đề ra, luận án áp dụng phương pháp nghiên cứu định lượng kết hợp với nghiên cứu định tính.
Nghiên cứu định lượng được thực hiện qua các bước: thiết kế phiếu khảo sát, thu thập thông tin từ giảng viên các trường thuộc ĐHQGHN, đặc biệt là những giảng viên đã học tại các trường đại học quốc tế, và phân tích dữ liệu bằng phần mềm SPSS 20.0 và AMOS 21.
Bảng câu hỏi được thiết kế theo thang đo Likert 7 điểm, lựa chọn các biến dựa trên nghiên cứu trước, tiêu chuẩn xếp hạng đại học toàn cầu và kinh nghiệm của ĐHQGHN Mẫu nghiên cứu gồm 174 giảng viên có trình độ thạc sĩ trở lên Sau khi thu thập dữ liệu, số liệu được mã hóa và xử lý bằng phần mềm SPSS, AMOS 21, bao gồm các bước như thống kê mô tả, phân tích độ tin cậy với hệ số Cronbach Alpha, phân tích nhân tố khám phá (EFA) để loại bỏ biến không phù hợp, phân tích nhân tố khẳng định (CFA) kiểm định tính đại diện của các biến quan sát, và mô hình cấu trúc tuyến tính để xác định mối quan hệ giữa các biến tiềm ẩn và kiểm nghiệm giả thuyết nghiên cứu.
Nghiên cứu định tính được thực hiện để thu thập ý kiến chuyên gia về trọng số các tiêu chuẩn đánh giá giảng viên Dựa trên các tiêu chuẩn và trọng số này, luận án phát triển mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn mờ (fuzzy MCDM) nhằm đánh giá và phân nhóm giảng viên Mô hình bao gồm các bước chính như xác định tỷ lệ các lựa chọn theo tiêu chuẩn, xác định trọng số các tiêu chuẩn, chuẩn hóa giá trị tỷ lệ, phát triển hàm thành viên, và cuối cùng là giải mờ, xếp hạng và phân nhóm các lựa chọn Mô hình này thể hiện sự kết hợp hiệu quả giữa phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng.
Những đóng góp mới của Luận án
Luận án không chỉ hệ thống hóa lý luận về đào tạo đại học không chính quy (ĐHNC) mà còn làm rõ các đặc điểm, tiêu chuẩn giảng viên và mô hình đánh giá giảng viên Bên cạnh đó, luận án còn đưa ra những đóng góp mới quan trọng, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong lĩnh vực này.
Thứ nhất, xây dựng bộ tiêu chuẩn giảng viên, điều kiện phát triển giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC
Thứ hai, đóng góp vào việc phát triển mô hình SEM (sử dụng phần mềm
AMOS 21) trong việc phân tích, đánh giá và kiểm định bộ tiêu chuẩn giảng viên; điều kiện phát triển giảng viên; xác định mối quan hệ (tác động giữa nội bộ các biến tiềm ẩn: nhóm tiêu chuẩn và với biến điều kiện phát triển giảng viên)
Thứ ba, chúng tôi phát triển một mô hình mới, cụ thể là mô hình fuzzy MCDM, nhằm đánh giá và phân nhóm giảng viên dựa trên bộ tiêu chuẩn đã được kiểm định, với ứng dụng thực tiễn tại Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN).
Đề xuất phát triển giảng viên của ĐHQGHN nhằm đáp ứng yêu cầu của ĐHNC dựa trên bộ tiêu chuẩn, kết quả đánh giá và phân nhóm giảng viên là cần thiết để nâng cao chất lượng giảng dạy Việc này không chỉ giúp cải thiện năng lực chuyên môn mà còn tạo ra môi trường học tập hiệu quả hơn cho sinh viên.
Bố cục và sơ đồ các nội dung chính của luận án
1.7.1 Bố cục của luận án Để thực hiện được các mục tiêu đặt ra, Luận án được chia thành 06 chương Chương 1 Giới thiệu chung
Chương 1 làm rõ về tính cấp thiết của vấn đề mà luận án cần giải quyết; tổng quan các công trình nghiên cứu có nội dung liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm xác định khoảng trống trong lý luận, tìm kiếm những nội dung có thể kế thừa,… từ đó, phát triển thành cơ sở lý luận ở chương 2 Trong chương này, tác giả luận án cũng đã xác định rõ mục tiêu và đối tượng nghiên cứu, giới hạn phạm vi nghiên cứu và các câu hỏi nghiên cứu Đồng thời, chương 1 cũng trình bày khái quát về phương pháp nghiên cứu mà luận án sẽ sử dụng, những đóng góp mới của luận án; bố cục và sơ đồ các nội dung chính của luận án
Chương 2 Cơ sở lý luận và thực tiễn về tiêu chuẩn và mô hình đánh giá giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC
Trong chương 2, tác giả làm rõ lý luận và thực tiễn về tiêu chuẩn và mô hình đánh giá giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC, đồng thời đề xuất bộ tiêu chuẩn và điều kiện phát triển giảng viên Luận án nghiên cứu đặc điểm của ĐHNC thông qua hệ thống xếp hạng và cách tiếp cận quản trị tổ chức để xác định yêu cầu và điều kiện cho giảng viên Ngoài ra, tác giả cũng tìm hiểu tiêu chuẩn giảng viên từ các nghiên cứu quốc tế và yêu cầu của ĐHQGHN Để phát triển mô hình tiêu chuẩn và mô hình đánh giá giảng viên, luận án phân tích các mô hình hiện có và quy trình đánh giá tại ĐHQGHN, từ đó đề xuất mô hình SEM cho xây dựng tiêu chuẩn và mô hình fuzzy MCDM cho đánh giá giảng viên, sẽ được trình bày chi tiết trong Chương 3.
Chương 3 Phương pháp nghiên cứu
Chương 2 đã đưa ra đề xuất sơ khai về bộ tiêu chuẩn giảng viên và điều kiện phát triển giảng viên; các mô hình xây dựng tiêu chuẩn và mô hình ra quyết định đánh giá giảng viên Chương 3 sẽ tiến hành thiết kế nghiên cứu (phương pháp nghiên cứu, quy trình nghiên cứu), xây dựng mô hình nghiên cứu (mô hình thang đo - tiêu chuẩn trong các nhóm tiêu chuẩn và mô hình lý thuyết - các giả thuyết nghiên cứu) Để tiến hành nghiên cứu chính thức (nghĩa là, kiểm định mô hình nghiên cứu và mô hình lý thuyết phù hợp với dữ liệu thực tế), Chương 3 tiến hành phát triển và đề xuất các chỉ số cơ bản của mô hình xây dựng tiêu chuẩn giảng viên (mô hình SEM) đã được đề cập ở Chương 2, mô hình này được sử dụng để phân tích ở Chương 4 Đồng thời trong chương 3, tác giả luận án cũng tiến hành phát triển mô hình ra quyết định đánh giá giảng viên (fuzzy MCDM) với 5 bước cơ bản sử dụng số mờ để sử dụng đánh giá giảng viên của ĐHQGHN ở Chương 5
Chương 4 Kết quả nghiên cứu
Chương 4 mô tả mẫu thống kê và tiến hành kiểm định mức độ phù hợp của mô hình thang đo và mô hình lý thuyết với dữ liệu thực tế bằng cách phân tích dữ liệu bảng hỏi thu thập được, sử dụng mô hình SEM với công cụ hỗ trợ là phần mềm SPSS 20.0 và AMOS 21
Chương 4 sẽ cung cấp kết quả về điều kiện phát triển giảng viên và bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC phù hợp với dữ liệu thực tế; đồng thời, đưa ra định nghĩa bộ tiêu chuẩn giảng viên theo các nhóm năng lực, mối quan hệ giữa các nhóm tiêu chuẩn với nhau và với điều kiện phát triển giảng viên (kết quả kiểm định các giả thuyết)
Chương 5 Đánh giá giảng viên của ĐHQGHN theo yêu cầu của ĐHNC Chương 3 đã chỉ ra mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn sử dụng số mờ (fuzzy MCDM) để đánh giá giảng viên là phù hợp Chương 4 đã phân tích dữ liệu và cung cấp Bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu ĐHNC đã được kiểm định phù hợp với “dữ liệu thực tế” Vì vậy, trong chương này, luận án trình bày khái quát về ĐHQGHN, đồng thời áp dụng mô hình fuzzy MCDM và bộ tiêu giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC vào đánh giá giảng viên của ĐHQGHN
Việc áp dụng mô hình fuzzy MCDM và Bộ tiêu chuẩn giảng viên vào đánh giá giảng viên tại ĐHQGHN sẽ giúp các trường đại học cải thiện quy trình thu thập thông tin và lựa chọn chuyên gia cho việc đánh giá chính thức Mặc dù dựa trên mẫu điều tra, kết quả sẽ phản ánh bức tranh tổng thể về đánh giá và phân nhóm giảng viên hiện tại của ĐHQGHN, từ đó gợi ý các giải pháp phát triển giảng viên phù hợp với yêu cầu của ĐHNC.
Chương 6 Kết luận và đề xuất, kiến nghị
Luận án này tổng hợp các vấn đề lý luận và quan điểm phát triển giảng viên từ các chương trước, bao gồm mô hình tiêu chuẩn và quyết định đánh giá giảng viên Kết quả bộ tiêu chuẩn giảng viên và phân nhóm giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC được trình bày rõ ràng Những đóng góp chính của luận án bao gồm mô hình đo lường, lý thuyết, phương pháp kiểm định, đánh giá và phân loại giảng viên Bên cạnh đó, luận án cũng đưa ra các kiến nghị về bộ tiêu chuẩn giảng viên, mô hình phát triển giảng viên và điều kiện phát triển tại ĐHQGHN Chương 6 nêu rõ những hạn chế của nghiên cứu và gợi ý cho các nghiên cứu tiếp theo.
1.7.2 Sơ đồ các nội dung chính của luận án Để cung cấp các thông tin cơ bản, logic về các bước triển khai luận án, đồng thời giúp người đọc thuận tiện khi nghiên cứu, luận án đưa ra sơ đồ các nội dung chính của luận án ở hình 1.3 dưới đây
Hình 1.3 Sơ đồ các nội dung chính của luận án
Nguồn: tác giả tổng hợp, cung cấp
Các mô hình xây dựng tiêu chuẩn (C2, 67-69)
Mô hình phù hợp để XD, kiểm định tiêu chuẩn: SEM (C2, 73)
Các mô hình ra quyết định đánh giá nhân sự (C2, 69-71)
Thực tiễn quy trình đánh giá nhân sự tại ĐHQGHN (C2, 71-72) Ưu điểm, hạn chế (C2, 69-71) Đòi hỏi có mô hình phù hợp (C2, 70-71)
Nghiên cứu chỉ ra mô hình phù hợp: fuzzy MCDM (C2, 73-74)
Xây dựng mô hình fuzzy MCDM để đánh giá GV: 5 bước (C3) Mục tiêu 3 Đặc điểm của ĐHNC
Hệ thống xếp hạng; Đặc điểm ĐHNC (C2, 21-28)
Yêu cầu của giảng viên tại 1 số ĐHNC trên thế giới và tại ĐHQGHN (C2, 36-50)
Lý luận về tiêu chuẩn giảng viên (C2, 35-36)
Trao đổi, thảo luận với chuyên gia (167) Đề xuất sơ khai về bộ tiêu chuẩn GV theo yêu cầu của ĐHNC (C2, 60-64)
Khảo sát và kiểm định mức độ phù hợp với dữ liệu thực tế (C4)
BỘ TIÊU CHUẨN GIẢNG VIÊN Theo yêu cầu của ĐHNC (C4, 120-121)
Mục tiêu 1 Áp dụng vào đánh giá GV của ĐHQGHN -> Kết quả: hiện trạng và phân nhóm GV theo yêu cầu của ĐHNC (C5)
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT, KIẾN NGHỊ PHÁT TRIỂN GIẢNG VIÊN (C6) Mục tiêu 4 Đề xuất các chỉ số (C3)
TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TIÊU CHUẨN VÀ MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN THEO YÊU CẦU CỦA ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU
Đại học nghiên cứu
2.1.1 Khái niệm, vai trò của đại học nghiên cứu
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra khái niệm Đại học Nghiên cứu (ĐHNC) Trương Quang Học (2009) nhấn mạnh rằng một trường đại học hiện đại và chất lượng cao cần phải kết hợp ba chức năng: đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ xã hội, trong đó nghiên cứu khoa học là yếu tố quyết định chất lượng chung Phạm Thị Ly (2013b) mở rộng khái niệm ĐHNC, coi đây là nơi tập trung vào nghiên cứu và đào tạo sau đại học, góp phần phát triển tri thức nhân loại Nguyễn Trọng Giảng (2013) xác định ĐHNC thông qua các đặc tính như chất lượng nghiên cứu, đội ngũ giảng viên xuất sắc, tỷ lệ sinh viên sau đại học cao và cơ chế quản trị dân chủ.
Định nghĩa về các trường đại học nghiên cứu (ĐHNC) được công nhận rộng rãi bởi Hiệp hội các trường đại học Hoa Kỳ, nhóm 8 trường đại học Australia, các ĐHNC hàng đầu Châu Âu và 9 trường đại học tinh hoa Trung Quốc vào cuối năm 2013 nhấn mạnh cam kết nghiên cứu và sự ưu tú trong kết quả nghiên cứu của các trường này ĐHNC không chỉ đóng góp vào hoạt động giảng dạy mà còn tạo ra văn hóa khoa học thẩm thấu trong mọi hoạt động, từ giảng dạy đến kết nối với doanh nghiệp và cộng đồng Việc đào tạo đại học và sau đại học tại ĐHNC được nâng cao nhờ sự tham gia mạnh mẽ của nghiên cứu sinh, góp phần vào chất lượng và năng suất nghiên cứu Mặc dù ĐHNC chỉ chiếm một phần nhỏ trong hệ thống giáo dục đại học, nhưng lại đóng góp đáng kể vào thành quả nghiên cứu quốc gia Định nghĩa này sẽ hướng dẫn việc thiết lập tiêu chuẩn giảng viên, đảm bảo các yêu cầu trong việc xây dựng ĐHNC.
Trường đại học, đặc biệt là đại học nghiên cứu, đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển kinh tế, văn hóa và xã hội trong thời đại kinh tế tri thức Nhiều tài liệu nghiên cứu và chính sách đã khẳng định vai trò này, nhấn mạnh rằng đại học nghiên cứu không chỉ là trung tâm đào tạo nhân lực chất lượng cao mà còn là nguồn gốc của các nghiên cứu và đổi mới sáng tạo, góp phần thúc đẩy sự phát triển bền vững và nâng cao chất lượng cuộc sống.
Các trường đại học nghiên cứu (ĐHNC) giữ vai trò quan trọng trong sự phát triển khoa học, công nghệ, giáo dục và văn hóa của quốc gia, vì đây là nơi hình thành tầng lớp tinh hoa trí thức Chúng không chỉ dẫn dắt hệ thống giáo dục đại học về mặt học thuật mà còn đóng góp vào việc nâng cao chất lượng nguồn nhân lực cho xã hội.
Các trường đại học nghiên cứu (ĐHNC) là trung tâm phát triển ý tưởng và khám phá mới, cung cấp kiến thức và kỹ năng cho sinh viên, giúp họ hoạt động hiệu quả trong khu vực công, doanh nghiệp và tổ chức phi lợi nhuận Những trường này không chỉ mở rộng hiểu biết mà còn thách thức kiến thức hiện có, đồng thời là nơi phát triển kỹ thuật và phương pháp mới Qua việc đào tạo và tạo ra tri thức, ĐHNC góp phần quan trọng vào văn hóa và nghệ thuật của địa phương, quốc gia và quốc tế, đồng thời giải quyết các vấn đề cấp bách của xã hội, giúp chúng ta hiểu rõ hơn về thế giới đang thay đổi nhanh chóng.
Các đại học nghiên cứu (ĐHNC) đóng vai trò quan trọng trong hợp tác quốc tế, cung cấp cơ hội tiếp cận kiến thức chuyên môn đa quốc gia và các điều kiện mà mỗi quốc gia có thể thiếu Điều này không chỉ nâng cao uy tín quốc gia mà còn thu hút tài năng từ khắp nơi trên thế giới (Tuyên ngôn Hợp phì, 2013).
ĐHNC đóng vai trò quan trọng trong việc lưu trữ kiến thức và phát triển năng lực, giúp doanh nghiệp, chính phủ và cộng đồng xã hội chuẩn bị tốt hơn cho những tình huống bất ngờ và những thách thức chưa từng gặp phải.
ĐHNC cam kết cung cấp đội ngũ giáo sư, giảng viên chất lượng cao và đào tạo những sinh viên tài năng nhất, bất kể hoàn cảnh kinh tế xã hội của họ Những người tốt nghiệp từ các trường đại học này sẽ đóng góp cho xã hội qua nhiều vai trò quan trọng như nhà cải cách, doanh nhân, nhà quản lý, viên chức nhà nước, và lãnh đạo chính trị hoặc dân sự (Wilkinson, 2011).
ĐHNC đóng vai trò quan trọng trong việc áp dụng tri thức toàn cầu vào phát triển đất nước, góp phần to lớn vào sự thịnh vượng và sức khỏe của xã hội Những kiến thức được tạo ra từ ĐHNC không chỉ nâng cao chất lượng cuộc sống mà còn khẳng định vị thế của quốc gia trong bối cảnh toàn cầu hóa Các ĐHNC ngày càng trở thành biểu tượng cho sự thịnh vượng của một quốc gia.
2.1.2 Đặc điểm của đại học nghiên cứu
Luận án này tập trung vào việc nhận diện những đặc điểm nổi bật của ĐHNC, nhằm làm rõ sự khác biệt giữa ĐHNC và các trường đại học khác Để đạt được điều này, luận án phân tích các đặc điểm của ĐHNC dựa trên các hệ thống xếp hạng Từ đó, đề xuất những đặc điểm của ĐHNC từ góc độ quản trị tổ chức.
Hiện nay, trên thế giới tồn tại hai hệ thống xếp hạng trường đại học: hệ thống quốc gia và hệ thống quốc tế Hệ thống quốc gia thường áp dụng cho các trường trong nước, trong khi hệ thống quốc tế được sử dụng để xếp hạng các trường đại học trên toàn cầu.
Hệ thống xếp hạng các trường đại học quốc gia bao gồm Mỹ (US News and World Report), Australia (Good Universities Guide - GUG) và Canada (Macleans Rankings) Tại Mỹ, USNWR sử dụng 6 tiêu chí chính để đánh giá, bao gồm danh tiếng học thuật, sự chọn lọc sinh viên, nguồn lực giảng viên, tỷ lệ tốt nghiệp, nguồn lực tài chính và sự tài trợ của cựu sinh viên, trong đó giảng viên toàn thời gian có trình độ tiến sĩ hoặc cao hơn có ảnh hưởng lớn đến thứ hạng Tại Australia, GUG xếp hạng dựa trên uy thế và vị trí của trường, hoạt động hợp tác quốc tế, chất lượng giảng dạy, cơ hội việc làm sau tốt nghiệp và đặc điểm sinh viên Tại Canada, Macleans Rankings đánh giá các trường dựa trên sinh viên, lớp học, giảng viên, tài chính, thư viện và danh tiếng, trong đó tỷ lệ giảng viên toàn thời gian có trình độ tiến sĩ hoặc cao hơn cũng được xem xét.
Hệ thống xếp hạng quốc tế bao gồm Bảng xếp hạng học thuật các trường đại học thế giới ARWU của Viện Giáo dục Đại học thuộc Trường Đại học Giao thông Thượng Hải và Bảng xếp hạng các trường đại học quốc tế THES của Phụ trương báo Times Anh ARWU sử dụng bốn chỉ tiêu chính để đánh giá các trường đại học, bao gồm chất lượng cựu sinh viên, chất lượng giảng viên, kết quả nghiên cứu và tầm cỡ của trường.
Hệ thống xếp hạng quốc tế THES của Anh đánh giá các trường đại học dựa trên năm tiêu chí chính: thu nhập từ công nghiệp và sáng tạo, tính quốc tế, môi trường giảng dạy, khối lượng và uy tín nghiên cứu, cùng với ảnh hưởng của nghiên cứu qua trích dẫn.
Các hệ thống xếp hạng hiện tại tiếp cận ĐHNC dựa trên yêu cầu của người học, giảng viên, sản phẩm nghiên cứu và sự nổi tiếng trong giảng dạy, nhưng chưa xem xét các yếu tố văn hóa học thuật và cấu trúc tổ chức Để có cái nhìn toàn diện về ĐHNC, cần phân tích các đặc điểm của nó từ góc độ quản trị tổ chức.
Theo lý thuyết quản trị, một tổ chức được tạo nên bởi 3 cấu phần: mục tiêu
Lý luận và thực tiễn về tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu
2.2.1 Lý luận về tiêu chuẩn giảng viên
Tiêu chuẩn giảng viên được hiểu là năng lực thực hiện công việc của họ, bao gồm các hoạt động nghiên cứu khoa học, giảng dạy và cung cấp dịch vụ Ngoài ra, giảng viên cũng cần được đánh giá dựa trên các yếu tố cá nhân như thể chất, đạo đức và nhân cách.
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra tiêu chuẩn năng lực cần thiết cho hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên, bao gồm trình độ đào tạo từ tiến sĩ trở lên và khả năng sử dụng phần mềm hỗ trợ nghiên cứu Giảng viên được đánh giá qua số lượng và chất lượng công trình nghiên cứu, bao gồm các bài báo trong nước và quốc tế, cùng với số lượng trích dẫn và chỉ số ảnh hưởng Các tiêu chí khác bao gồm giải thưởng nghiên cứu, số lượng sách đã xuất bản, và các ấn phẩm có ảnh hưởng đến chính phủ và xã hội Trong giảng dạy, giảng viên cần có phương pháp giảng dạy hiệu quả, kinh nghiệm giảng dạy, và khả năng phát triển chương trình học, cùng với các giải thưởng hoặc sự công nhận về năng lực giảng dạy.
Giảng viên không chỉ được đánh giá qua năng lực nghiên cứu và giảng dạy mà còn qua khả năng tham gia các hoạt động khác như đóng góp cho khoa hoặc trường, tham gia tư vấn và hướng dẫn sinh viên, học viên, nghiên cứu sinh, cũng như những đóng góp cho các tổ chức nghề nghiệp và cộng đồng.
Tiêu chuẩn đánh giá giảng viên tại ĐHNC dựa trên ba hoạt động chính: nghiên cứu khoa học, giảng dạy và cung cấp dịch vụ Các tiêu chuẩn này được xác định qua các nghiên cứu, nhằm tổng hợp và kiểm định mức độ phù hợp với yêu cầu dữ liệu thực tế mà luận án khảo sát.
2.2.2 Thực tiễn về tiêu chuẩn giảng viên tại một số đại học trên thế giới
Luận án nghiên cứu tiêu chuẩn giảng viên tại một số đại học hàng đầu thế giới, bao gồm Đại học Melbourne (Australia), Đại học Quốc gia Singapore, Đại học Hồng Kông, Đại học Quốc gia Đài Loan, Đại học Putra Malaysia và Đại học Saint John (New York, Mỹ) Nghiên cứu này không chỉ tập trung vào các trường đại học ở Mỹ và Australia mà còn mở rộng ra một số đại học tại Châu Á, nhằm đảm bảo tính tương đồng về văn hóa và điều kiện phát triển với Việt Nam Những trường này đều được công nhận là các đại học nghiên cứu hàng đầu và xếp hạng cao trong các bảng xếp hạng đại học toàn cầu.
2.2.2.1 Đại ọc Melbourne, Australia Đại học Melbourne được thành lập 1853, đây là đại học lâu đời nhất bang Victoria Là một trong số các đại học nghiên cứu được xếp hạng cao nhất tại Úc, Đại học Melbourne có hơn 100 trung tâm và viện nghiên cứu Năm 2014, Đại học Melbourne được QS World University Rankings xếp thứ 33 trong top 100 trường đại học hàng đầu thế giới Năm 2014, SJTU xếp Đại học Melbourne đứng thứ 44 trường đại học hàng đầu thế giới và lĩnh vực Kinh tế và Kinh doanh được xếp thứ
Khoa Kinh tế và Kinh doanh của Đại học Melbourne là trung tâm hàng đầu về giảng dạy và nghiên cứu trong các lĩnh vực kế toán, quản trị kinh doanh, kinh tế, tài chính, quản trị và marketing Đại học Melbourne thiết lập tiêu chuẩn cao cho giảng viên trong Khoa Kinh tế và Kinh doanh, đặc biệt chú trọng vào năng lực nghiên cứu của họ.
Giảng viên tích cực tham gia vào các nghiên cứu, với kết quả được công bố trên các tạp chí khoa học hàng đầu thế giới Họ cũng đóng góp vào các sản phẩm học thuật như giáo trình, sách chuyên khảo và báo cáo tại các hội thảo, đáp ứng yêu cầu xuất bản trong danh sách các tạp chí khoa học được xếp hạng theo quy định của khoa.
- Nỗ lực tích cực để đạt được các tài trợ nghiên cứu trong vào ngoài trường qua quá trình cạnh tranh
Để đảm bảo hoạt động hiệu quả trong nhóm nghiên cứu, Khoa Kinh tế và Kinh doanh của Đại học Melbourne đã quy định rõ ràng các tiêu chí cho giảng viên cao cấp (level C) và giảng viên khác (level B).
- Đối với giảng viên cao cấp (level C):
Có khả năng thực hiện nghiên cứu chuyên sâu trong lĩnh vực cụ thể, đã công bố nhiều công trình nghiên cứu chất lượng cao trên các tạp chí khoa học quốc tế hàng đầu, cũng như tham gia viết bài cho các kỷ yếu khoa học đã được bình duyệt, sách và các chương trong sách.
Khoa có khả năng bổ sung và thúc đẩy các lĩnh vực nghiên cứu hiện tại, đồng thời đảm bảo giảng dạy hiệu quả cho cả bậc đại học và sau đại học.
+ Có năng lực triển khai hướng dẫn hiệu quả để sinh viên nghiên cứu cao hơn
+ Có năng lực hợp tác và làm việc với các đơn vị học thuật
+ Có năng lực được chứng minh trong việc lãnh đạo nhóm giảng dạy và nghiên cứu
+ Có kinh nghiệm trong việc thiết kế và phát triển các chương trình đào tạo giám đốc
- Đối với giảng viên khác (level B):
Có khả năng thực hiện nghiên cứu trong lĩnh vực chuyên môn, đã công bố nhiều công trình nghiên cứu chất lượng cao trên các tạp chí khoa học quốc tế hàng đầu, cũng như trong các kỷ yếu khoa học được bình duyệt, sách và các chương sách.
+ Có năng lực để bổ sung các lĩnh vực nghiên cứu hiện tại của khoa
+ Có năng lực giảng dạy hiệu quả cho bậc đại học và sau đại học
+ Có năng lực hợp tác và làm việc với các đơn vị học thuật
+ Có năng lực giảng dạy các chương trình thạc sĩ chuyên nghiệp
+ Có năng lực triển khai hướng dẫn hiệu quả để sinh viên nghiên cứu cao hơn b) Năng lực giảng dạy:
- Đóng góp cho việc phát triển chiến lược giảng dạy các môn học liên quan đến chuyên ngành ở bậc đại học và sau đại học
- Chuẩn bị, phát triển và điều phối các bài giảng, hướng dẫn và các hội thảo
- Phát triển chương trình, tài liệu giảng dạy bao gồm cả việc sử dụng các phương tiện truyền thông đa phương tiện
- Sáng kiến và phát triển các tài liệu môn học
- Thúc đẩy các tham vấn với sinh viên để điều chỉnh phương pháp giảng dạy, khuyến khích sự say mê, sáng tạo đối với người học
- Đảm nhận quản trị các công việc liên quan tới giảng dạy các môn học, bao gồm cả quản lý “gia sư”
- Đảm nhận việc cho điểm và đánh giá liên quan đến môn học giảng dạy
- Hướng dẫn thạc sĩ, tiến sĩ c) Dịch vụ đối với khoa:
- Tham gia các cuộc họp khoa, bộ môn và hội đồng khoa
- Tham gia phát triển chức năng của khoa như ngày khai giảng, lễ tốt nghiệp
- Tham gia các nghi lễ, hội thảo và bài giảng của giảng viên trong khoa
- Đóng góp vào cuộc sống tập thể và trí tuệ của khoa
- Đảm nhận các trách nhiệm hành chính khác phù hợp với vị trí công việc
2.2.2.2 Đại ọc Qu c ia Sin apore Đại học Quốc gia Singapore (National University of Singapore - NUS) là đại học công lập lâu đời nhất của Singapore, ra đời từ năm 1905 Đây là đại học đa ngành lớn nhất trong các đại học công lập của Singapore, có truyền thống xuất sắc về giảng dạy và tiên phong trong nghiên cứu Năm 2014-15, QS World University Rankings xếp NUS đứng thứ 22 trong top 100 trường đại học hàng đầu thế giới; QS-ASIA xếp NUS đứng số 1 của Châu Á Năm 2014, SJTU xếp NUS đứng thứ 101-150 trường đại học hàng đầu thế giới
Giảng viên tại Đại học Quốc gia Singapore (NUS) nổi bật với thành tích giảng dạy và nghiên cứu xuất sắc Các giảng viên thuộc Khoa Chiến lược và Chính sách của NUS thường xuyên xuất bản sách chuyên ngành và dẫn đầu trong các tạp chí khoa học quốc tế, bao gồm Học viện Quản lý, Tạp chí Kinh tế Chính trị, Tổng quan Kinh tế Mỹ, Tạp chí Quản trị Chiến lược, cùng với Khoa học Quản lý và Tổ chức.
Tiêu chuẩn tuyển dụng giảng viên mới của NUS đòi hỏi ứng viên có đam mê và tâm huyết trong giảng dạy xuất sắc, đổi mới và nghiên cứu nghiệp vụ sư phạm Tất cả giảng viên tại NUS đều có trình độ tiến sĩ trở lên, tốt nghiệp từ các trường đại học danh tiếng toàn cầu Đặc biệt, đối với khoa Hóa học, ứng viên cần có ít nhất 2 năm kinh nghiệm sau tiến sĩ trong lĩnh vực liên quan đến vị trí tuyển dụng.
Lý thuyết về mô hình đánh giá giảng viên
2.3.1 Các mô hình đánh giá nhân sự
2.3.1.1 Mô ìn xây dựn ti u c uẩn n ân sự Để xây dựng tiêu chuẩn nhân sự, hiện tại có hai mô hình chính: mô hình theo trường phái quản trị khoa học và mô hình theo trường phái định lượng Nội dung cụ thể của các mô hình theo các trường phái trên như sau:
Theo “trường phái quản trị khoa học”, nhà phân tích cần kiểm tra lại các kết luận của mình bằng cách trình bày kết quả cho trưởng các bộ phận và những người có khả năng đánh giá tính chính xác và hữu dụng Qua đó, nhà phân tích sẽ xây dựng tiêu chuẩn nhân sự hoặc tiêu chuẩn công việc cho các vị trí khác nhau.
Xây dựng tiêu chuẩn nhân sự cần dựa vào yếu tố cá nhân của nhà phân tích, nhóm chuyên gia hoặc hội đồng tư vấn Phương pháp này chủ yếu là định tính, bao gồm tổng kết lý thuyết và phân tích dựa trên quan sát, cũng như sự đồng thuận hoặc ý kiến đa số của các chuyên gia trong lĩnh vực.
Theo “trường phái định lượng”, việc xây dựng tiêu chuẩn nhân sự cho giảng viên dựa vào các phương pháp định lượng giúp quản trị viên ra quyết định trong các tình huống phức tạp (Phạm Vũ Luận, 2001) Nhiều nghiên cứu đã áp dụng mô hình kinh tế lượng để phản ánh mối quan hệ giữa các hoạt động giảng dạy, nghiên cứu khoa học và cung cấp dịch vụ của giảng viên (Phiakoksong và các cộng sự, 2013; Hassna và Raza, 2011; Huang và các cộng sự, 2013; Kusurkar và các cộng sự, 2013; Ghonji và các cộng sự, 2013; Zahir và Fakhri, 2011; Gulbrandsen và Smeby, 2005) Một số mô hình trong các nghiên cứu này đã chỉ ra các khía cạnh khác nhau của tiêu chuẩn nhân sự cho giảng viên.
Nghiên cứu của Phiakoksong và các cộng sự (2013) đã áp dụng mô hình cấu trúc để phát hiện và ước lượng mối quan hệ giữa các đặc điểm chính của quá trình giảng dạy tốt Sáu đặc điểm này bao gồm kiến thức, sự chuẩn bị, công cụ giảng dạy, sự đánh giá, tài liệu, và phẩm chất cá nhân Dựa trên những đặc điểm này, nghiên cứu đã phát triển 12 biến tiềm ẩn với 66 câu hỏi nghiên cứu.
Nghiên cứu của Hassna và Raza (2011) đã áp dụng mô hình cấu trúc để phân tích mối quan hệ giữa các kết quả hoạt động của giảng viên trong giảng dạy, nghiên cứu khoa học và cung cấp dịch vụ tại trường đại học Qatar.
Nghiên cứu của Gursoy và Umbreit (2005) đã điều tra các yếu tố ảnh hưởng đến đánh giá của sinh viên về hiệu quả giảng dạy của giảng viên trong lĩnh vực quản lý kinh doanh khách sạn Nghiên cứu áp dụng phương pháp phân tích nhân tố khám phá và khẳng định để kiểm định thang đo năng lực giảng dạy, bao gồm 4 thành phần chính: tổ chức, khối lượng công việc, sự hướng dẫn và học tập, với 29 điều mục Kết quả cho thấy rằng nhận thức của sinh viên về tổ chức, khối lượng công việc và khả năng giảng dạy của giảng viên có tác động đáng kể đến nhận thức của họ về học tập.
Nghiên cứu của Huang và các cộng sự (2013) đã phân tích mối liên hệ giữa sự hài lòng trong công việc của giảng viên và hiệu quả giảng dạy Sử dụng mô hình cấu trúc tuyến tính cùng các phương pháp kiểm định, nghiên cứu đã chỉ ra rằng chất lượng giảng dạy có ảnh hưởng tích cực đến mức độ thỏa mãn của giảng viên Kết quả cho thấy có mối quan hệ khẳng định và có ý nghĩa thống kê giữa hiệu quả giảng dạy và sự hài lòng trong công việc của giảng viên.
Nghiên cứu của Kusurkar và các cộng sự (2013) đã áp dụng mô hình hồi quy tuyến tính và mô hình cấu trúc để phân tích mối quan hệ giữa động lực học tập, chiến lược học tập, sự nỗ lực và thành tích học tập (GPA) Kết quả cho thấy động lực học tập có ảnh hưởng tích cực đến thành tích đạt được thông qua việc sử dụng các chiến lược học tập và sự nỗ lực trong quá trình học.
Nghiên cứu của Ghonji và các cộng sự (2013) đã xác định và phân loại các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy của giảng viên trường nông nghiệp tại đại học Tehran Mô hình thống kê được sử dụng để phân tích tác động của các yếu tố như kỹ năng giảng dạy, kế hoạch thiết kế, khả năng truyền đạt, kỹ năng chuyên nghiệp, cũng như các yếu tố cá nhân và danh tiếng Kết quả nghiên cứu cho thấy hiệu quả giảng dạy yêu cầu sự phối hợp tốt giữa các yếu tố này trong một thời gian và phạm vi phù hợp.
Nghiên cứu của Zahir và Fakhri (2011) đã phát triển một khung lý thuyết dành cho giảng viên tại trường đại học Hồi giáo Azad ở Iran Nghiên cứu xác định ba nhóm nhân tố chính, bao gồm các yếu tố liên quan đến tính tổ chức, phát triển chuyên nghiệp và các yếu tố cá nhân.
Nghiên cứu của Gulbrandsen và Smeby (2005) đã phân tích tính thương mại hóa của các nghiên cứu trong bối cảnh hoạt động nghiên cứu của các giáo sư tại các trường đại học ở Na Uy Nghiên cứu này làm nổi bật mối liên hệ giữa hoạt động nghiên cứu và khả năng chuyển giao công nghệ, đồng thời nhấn mạnh tầm quan trọng của việc kết nối giữa học thuật và ngành công nghiệp.
Nghiên cứu dựa trên mô hình hồi quy cho thấy mối quan hệ giữa tài trợ từ khu vực công nghiệp và kết quả hoạt động nghiên cứu là có ý nghĩa thống kê Tuy nhiên, không có mối liên hệ nào giữa kết quả các bài báo xuất bản và kết quả đầu ra kinh doanh.
Mô hình cấu trúc (SEM) đã trở thành công cụ quan trọng cho các nhà nghiên cứu trong việc xác định các yếu tố cấu thành tiêu chuẩn giảng viên, như được chỉ ra trong các nghiên cứu trước đây.
2.3.1.2 Mô ìn ra quyết địn đán iá n ân sự Để ra quyết định đánh giá nhân sự, nhà quản trị có thể sử dụng mô hình đánh giá theo các phương pháp khác nhau Nguyễn Hữu Thân (1996) chỉ ra 8 phương pháp: phương pháp mức thang điểm, phương pháp xếp hạng, phương pháp ghi chép các vụ việc quan trọng, phương pháp đánh giá bằng văn bản tường thuật, phương pháp tiêu chuẩn công việc, phương pháp đánh giá căn cứ vào hành vi, phương pháp quản trị bằng các mục tiêu (MBO) và quản trị theo lý thuyết Z của Nhật, phương pháp khác (như đánh giá phân bố theo chỉ tiêu, theo trọng số) Phạm
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Thiết kế nghiên cứu
3.1.1 Phương pháp nghiên cứu Để triển khai nghiên cứu, luận án thực hiện hai bước chính: nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức Nghiên cứu sơ bộ sử dụng phương pháp định tính Nghiên cứu chính thức sử dụng phương pháp định lượng và định tính
Nghiên cứu sơ bộ áp dụng phương pháp định tính nhằm khám phá và điều chỉnh các biến quan sát để đo lường các khái niệm như năng lực nghiên cứu, năng lực giảng dạy, năng lực hoạt động dịch vụ, và điều kiện phát triển giảng viên Kỹ thuật thảo luận nhóm và ý kiến chuyên gia được sử dụng trong quá trình nghiên cứu.
Nghiên cứu chính thức được thực hiện thông qua phương pháp định lượng và định tính, với bảng hỏi được gửi trực tiếp đến giảng viên nhằm thu thập dữ liệu Mẫu nghiên cứu được chọn ngẫu nhiên với kích thước n = 174 Phương pháp định lượng được áp dụng để kiểm định thang đo, mô hình lý thuyết và các giả thuyết trong nghiên cứu Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng sử dụng phương pháp định tính, thông qua ý kiến chuyên gia, để xác định trọng số và đánh giá giảng viên, phục vụ cho việc lựa chọn và phân nhóm giảng viên.
Quy trình thực hiện nghiên cứu được trình bày trong Hình 3.1 Dựa trên các vấn đề nghiên cứu đã xác định, nghiên cứu này sẽ tiếp tục thực hiện các bước tiếp theo.
Bước 1: Nghiên cứu sơ bộ
Dựa trên tổng kết lý luận về phát triển giảng viên và các nghiên cứu tiêu chuẩn giảng viên, tác giả đã thảo luận nhóm với nghiên cứu lý thuyết tập mờ và phương pháp nghiên cứu định lượng tại Trường Đại học Kinh tế Đồng thời, tác giả cũng đã xin ý kiến chuyên gia để xác định các biến đo lường các khái niệm cần nghiên cứu, nhằm hiểu rõ hơn về đặc điểm và yêu cầu đối với giảng viên tại các đại học trên thế giới.
Hình 3.1 Quy trình nghiên cứu
Nguồn: Dựa trên quy trình nghiên cứu của Nguyễn Thị Mai Trang và Nguyễn Đình Thọ
Bước 2: Xác định mô hình nghiên cứu
Sau khi thảo luận nhóm và tham khảo ý kiến của các chuyên gia, tác giả đã xác định ba nhóm tiêu chuẩn chính được áp dụng để đánh giá và lựa chọn giảng viên tại Đại học Nội vụ.
Năng lực nghiên cứu của giảng viên tại ĐHNC được đánh giá qua số lượng và chất lượng công trình nghiên cứu, cùng với các tiêu chuẩn về nền tảng nghiên cứu Bên cạnh đó, năng lực giảng dạy và năng lực hoạt động dịch vụ của giảng viên cũng là những yếu tố quan trọng Nghiên cứu còn đề xuất thêm các tiêu chuẩn liên quan đến điều kiện phát triển giảng viên, nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và nghiên cứu tại trường.
1 Phát triển giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu:
- Tiêu chí đánh giá giảng viên (NLNC, NLGD, HĐDV)
- Mối quan hệ giữa: NLNC, NLGD, HĐDV
- Điều kiện phát triển giảng viên
2 Cách thức phát triển giảng viên: phương pháp đánh giá, phân nhóm
Tiêu chí đánh giá giảng viên Điều kiện phát triển giảng viên Phương pháp đánh giá và phân nhóm
Mô hình thang đo NLNC, NLGD, HĐDV, ĐKPT
Mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu
Nghiên cứu chính thức bao gồm các phương pháp định lượng và định tính để đánh giá sơ bộ thang đo thông qua Cronbach Alpha và phân tích yếu tố khám phá (EFA) Kiểm định độ tin cậy và giá trị của thang đo được thực hiện bằng phân tích yếu tố khẳng định (CFA) Cuối cùng, mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu sẽ được kiểm định thông qua mô hình phương trình cấu trúc (SEM).
Kiểm định mô hình lý thuyết bằng bootstrap Đánh giá và phân nhóm giảng viên dựa trên lý thuyết tập mờ
Nghiên cứu sơ bộ (nghiên cứu định tính)
Thảo luận nhóm trên cơ sở lý thuyết, thực tiễn của một số trường đại học, hệ thống bảng xếp hạng đại học,…
Dựa trên các nhóm tiêu chuẩn đề xuất, Luận án thiết kế mô hình lý thuyết với 04 biến tiềm ẩn là biến phụ thuộc Từ mô hình nghiên cứu này, 06 giả thuyết được thiết lập nhằm kiểm tra mức độ ý nghĩa của các mối liên hệ giữa các biến trong mô hình.
Bước 3: Nghiên cứu chính thức
Dựa trên mô hình lý thuyết và tài liệu nghiên cứu liên quan, bảng hỏi đã được thiết kế và gửi đến giảng viên các trường đại học thuộc ĐHQGHN Kết quả thu được sẽ làm cơ sở cho nghiên cứu chính thức của Luận án, với một số nội dung chính được trình bày.
Thang đo được đánh giá theo thứ tự sau:
Đánh giá sơ bộ được thực hiện bằng phương pháp hệ số tin cậy Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá (EFA) sử dụng phần mềm SPSS, một công cụ thống kê thế hệ thứ nhất.
- Tiếp đó, thang đo được đánh giá lại bằng phương pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA thông qua phần mềm phân tích cấu trúc tuyến tính AMOS21
Phương pháp phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) là công cụ quan trọng để kiểm định độ phù hợp của mô hình nghiên cứu và giả thuyết Để ước lượng lại các tham số của mô hình đã được ước lượng bằng phương pháp ML (Maximum Likelihood), phương pháp bootstrap được áp dụng hiệu quả.
Nghiên cứu chính thức được tiến hành thông qua phương pháp nghiên cứu định tính, bao gồm việc thu thập ý kiến từ các chuyên gia về trọng số các tiêu chuẩn đánh giá giảng viên Quá trình này cũng bao gồm việc chấm điểm cho giảng viên và phân nhóm họ dựa trên các tiêu chuẩn phù hợp với dữ liệu thực tế.
Mô hình nghiên cứu
3.2.1 Mô hình thang đo (tiêu chuẩn trong các nhóm tiêu chuẩn)
Để kiểm định mức độ phù hợp của các tiêu chuẩn đã đề xuất ở chương 2 với dữ liệu thực tế, tác giả đã thực hiện việc đảo thứ tự một số tiêu chuẩn trong quá trình khảo sát nhằm hạn chế các câu trả lời ngẫu nhiên Đồng thời, các tiêu chuẩn cũng được ký hiệu theo thứ tự để phục vụ cho việc phân tích dữ liệu trong các bước tiếp theo Chi tiết về việc đảo thứ tự và ký hiệu các tiêu chuẩn được trình bày cụ thể trong các bảng 3.1, 3.2, 3.3.
Luận án kiểm định mức độ phù hợp giữa điều kiện phát triển giảng viên và dữ liệu thực tế, nhằm đưa ra các đề xuất áp dụng tiêu chuẩn phát triển giảng viên Chi tiết về các tiêu chuẩn này sẽ được trình bày trong bảng 3.4.
3.2.1.1 N óm ti u c uẩn li n quan tới NLNC của iản vi n
Bảng 3.1 Tiêu chuẩn liên quan tới năng lực nghiên cứu của giảng viên
TC Mã tiêu chuẩn và nội dung diễn giải
Ký hiệu phân tích dữ liệu
I Các tiêu chuẩn liên quan đến năng lực nghiên cứu
N óm 1 li n quan đến nền tảng về năn lực nghiên cứu
TC1 TC1.1 Giảng viên phải có trình độ tiến sĩ trở lên NTNC1 TC1 TC1.2 Giảng viên phải có H-index từ 2 trở lên NTNC2
TC2 TC2.1 Giảng viên phải có năng lực đọc hiểu và phân tích các tài liệu quốc tế
TC2 TC2.2 Giảng viên phải có năng lực trao đổi chuyên môn bằng tiếng
TC3 TC3.1 Giảng viên phải có năng lực sử dụng thành thạo ít nhất một phần mềm hỗ trợ nghiên cứu: SPSS, eView, STATA, AMOS,…
TC4 TC4.1 Giảng viên phải có năng lực huy động các nguồn tài trợ trong và ngoài trường phục vụ cho nghiên cứu
N óm 2 li n quan đến s lượng và chất lượng công trình nghiên cứu
TC5.2 Giảng viên phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số lượng công trình NCKH đã được các Hội đồng trong nước nghiệm thu
TC5.3 Giảng viên phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số lượng công trình NCKH đã được trình bày trong các hội thảo khoa học trong nước
TC6 TC6.3 Giảng viên phải có ít nhất hai công trình NCKH được đăng tải trên tạp chí khoa học quốc tế trong một năm
Giảng viên cần chứng minh năng lực nghiên cứu khoa học (NCKH) thông qua số lượng công trình NCKH đã được đăng hoặc công bố trên các tạp chí khoa học trong nước.
Giảng viên cần chứng minh năng lực nghiên cứu khoa học (NCKH) của mình thông qua số lượng trích dẫn từ các công trình NCKH đã được công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế ISI và Scopus.
Giảng viên cần chứng minh năng lực nghiên cứu khoa học (NCKH) của mình thông qua số lượng trích dẫn từ các công trình NCKH đã được công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế uy tín.
TC Mã tiêu chuẩn và nội dung diễn giải
Ký hiệu phân tích dữ liệu
Giảng viên cần chứng minh năng lực nghiên cứu khoa học (NCKH) của mình thông qua số lượng công trình NCKH được đăng hoặc công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế như ISI và Scopus.
Giảng viên cần chứng minh năng lực nghiên cứu khoa học (NCKH) thông qua chỉ số ảnh hưởng tích lũy từ các công trình nghiên cứu đã công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế Chỉ số này được tính bằng tổng số bài báo nhân với chỉ số ảnh hưởng (IF) của tạp chí nơi bài viết được đăng.
Giảng viên cần chứng minh năng lực nghiên cứu khoa học (NCKH) của mình thông qua số lượng các công trình NCKH đã được đăng hoặc công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế uy tín.
Giảng viên cần chứng minh khả năng nghiên cứu khoa học (NCKH) của mình thông qua số lượng trích dẫn từ các công trình NCKH đã được công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế thuộc danh mục SCI/SSCI.
Giảng viên cần chứng minh năng lực nghiên cứu khoa học (NCKH) của mình thông qua số lượng công trình NCKH được đăng hoặc công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế thuộc hệ thống SCI/SSCI.
Giảng viên cần chứng minh năng lực nghiên cứu khoa học (NCKH) của mình thông qua chỉ số ảnh hưởng tích lũy từ các công trình nghiên cứu đã công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế hàng đầu Chỉ số này được tính bằng tổng số bài báo nhân với chỉ số ảnh hưởng (IF) của các tạp chí nơi bài viết được đăng.
TC6 TC6.5 Giảng viên phải có các bài báo đăng trên bất kỳ các tạp chí khoa học quốc tế
TC6 TC6.4 Giảng viên phải có ít nhất một công trình NCKH được đăng tải trên tạp chí khoa học quốc tế miễn phí trong một năm
Giảng viên cần chứng minh năng lực nghiên cứu khoa học (NCKH) thông qua chỉ số ảnh hưởng tích lũy của các công trình nghiên cứu đã công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế như ISI, Scopus và SSCI Chỉ số này được tính bằng tổng số bài báo nhân với chỉ số ảnh hưởng (IF) của tạp chí nơi bài đăng.
TC6 TC6.2 Giảng viên phải có ít nhất một công trình NCKH được đăng tải trên tạp chí khoa học quốc tế trong một năm
TC6 TC6.1 Giảng viên phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số lượng công trình NCKH được trình bày ở Hội thảo quốc tế
TC8 TC8.1 Giảng viên phải nhận được các giải thưởng nghiên cứu do các tổ chức hàn lâm hoặc chuyên nghiệp trao tặng
TC9 TC9.1 Giảng viên phải có số lượng sách nhất định được xuất bản trong nước hoặc quốc tế (chủ biên hoặc đồng chủ biên)
TC10 TC10.1 Giảng viên phải có các ấn phẩm hoặc công trình nghiên cứu được đánh giá có ảnh hưởng tới chính phủ/xã hội
Nguồn: Tác giả nghiên cứu, đề xuất
3.2.1.2 Nhóm ti u c uẩn li n quan tới NLGD của iản vi n
Bảng 3.2 Tiêu chuẩn liên quan tới năng lực giảng dạy của giảng viên
TC Mã tiêu chuẩn và nội dung diễn giải
Ký hiệu phân tích dữ liệu
TC17 TC17.1 Giảng viên phải có năng lực hoàn thành khối lượng, nội dung kiến thức môn học và nhiệm vụ giảng dạy khác được phân công G1
TC13 TC13.1 Giảng viên phải có chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm hoặc công trình nghiên cứu tiêu biểu để thay thế chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm G2
TC14 TC14.1 Giảng viên phải có năng lực giảng dạy chuyên môn bằng tiếng Anh G3
TC15 TC15.1 Giảng viên phải có năng lực khuyến khích sự say mê, sáng tạo đối với người học G4
Giảng viên cần có khả năng phát triển chương trình và tài liệu giảng dạy hiệu quả, bao gồm việc sử dụng các phương tiện truyền thông đa phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy.
Giảng viên cần áp dụng phương pháp giảng dạy hiệu quả để khuyến khích sinh viên học tập, dựa trên phản hồi từ học viên, ý kiến của đồng nghiệp và các tổ chức giáo dục.
TC16 TC16.1 Giảng viên nhận được các giải thưởng hoặc sự vinh danh về thành tích/năng lực giảng dạy G7
TC14 TC14.2 Giảng viên phải có kinh nghiệm giảng dạy G8
Nguồn: Tác giả nghiên cứu, đề xuất 3.2.1.3 Nhóm ti u c uẩn liên quan tới HDDV của iản vi n
Bảng 3.3 Tiêu chuẩn liên quan tới hoạt động dịch vụ của giảng viên
TC Mã tiêu chuẩn và nội dung diễn giải
Ký hiệu phân tích dữ liệu
TC20 TC20.1 Giảng viên phải có năng lực là chủ biên hoặc thành viên tham gia ban biên tập các tạp chí quốc tế (editor/editorial board) D1
TC18 TC18.1 Giảng viên phải có năng lực tham gia đảm nhận vị trí quản lý trong trường D2
Giảng viên TC21.1 cần có năng lực tham gia vào các đơn vị kinh doanh trong trường học nhằm kết nối cộng đồng và tham gia vào các tổ chức phi lợi nhuận, cũng như các tổ chức và hiệp hội quốc tế.
TC20 TC20.2 Giảng viên phải có năng lực tham gia bình duyệt (reviewer) các hội thảo/ tạp chí khoa học trong nước và quốc tế D4
TC18 TC18.2 Giảng viên phải tham gia thực hiện các nhiệm vụ của khoa: họp khoa, bộ môn, khai giảng, bế giảng, cuộc sống tinh thần của khoa D5
TC19 TC19.1 Giảng viên viên phải có năng lực tham gia cố vấn cho các hoạt động của sinh viên, hướng dẫn sinh viên, học viên, NCS D6
Nguồn: Tác giả nghiên cứu, đề xuất
3.2.1.4 Nhóm ti u c uẩn liên quan ĐKPT iản vi n
Bảng 3.4 Tiêu chuẩn liên quan tới điều kiện phát triển giảng viên
TC Mã tiêu chuẩn và nội dung diễn giải
Ký hiệu phân tích dữ liệu
TC22 TC22.1 Giảng viên cần được bố trí chỗ làm việc riêng DK1
TC22 TC22.2 Giảng viên cần được trang bị đầy đủ các thiết bị phục vụ cho việc nghiên cứu và giảng dạy
TC22 TC22.3 Giảng viên phải được tiếp cận dễ dàng các nguồn tài liệu trong nước và quốc tế
Nghiên cứu chính thức
3.3.1 Xác định mẫu nghiên cứu và bảng hỏi
Mục tiêu của nghiên cứu này là xây dựng tiêu chuẩn giảng viên phù hợp với yêu cầu của ĐHNC và xác định mối quan hệ giữa các nhóm tiêu chuẩn cũng như điều kiện phát triển giảng viên Đối tượng khảo sát là giảng viên từ các trường đại học thuộc ĐHQGHN, trong đó phần lớn giảng viên đã từng học tập và làm việc tại các trường đại học quốc tế.
Phương pháp phân tích dữ liệu chính thức cho nghiên cứu này là phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM), với kích thước mẫu tối thiểu từ 100 đến 150 (Hair và các cộng sự, 1998) Với tổng số giảng viên tại ĐHQGHN là 1727, cỡ mẫu 155 đáp ứng mức độ tin cậy 95% (Website The Survey System, 12/12/2012) Do đó, mục tiêu thu thập dữ liệu cần đạt ít nhất 170 phiếu hợp lệ Để thu thập dữ liệu, tác giả đã thiết kế bảng hỏi với các phần chính.
Phần mở đầu của nghiên cứu này nhằm giới thiệu mục đích nghiên cứu, nhấn mạnh cam kết bảo mật thông tin và rõ ràng về cách thức sử dụng dữ liệu thu thập được Chúng tôi mong muốn thuyết phục các đối tượng tham gia trả lời bảng hỏi để thu thập thông tin quý giá phục vụ cho nghiên cứu.
Phần 2 của bài viết tập trung vào các tiêu chuẩn giảng viên và điều kiện phát triển giảng viên tại ĐHNC Các câu hỏi được đặt ra liên quan đến nội dung này nhằm làm rõ yêu cầu về năng lực, trình độ và các yếu tố cần thiết để giảng viên có thể nâng cao chất lượng giảng dạy và nghiên cứu Việc xác định các tiêu chuẩn này không chỉ giúp nâng cao uy tín của nhà trường mà còn tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển nghề nghiệp của giảng viên.
Tiêu chuẩn năng lực nghiên cứu của giảng viên bao gồm khả năng thực hiện và công bố các nghiên cứu chất lượng Tiêu chuẩn năng lực giảng dạy yêu cầu giảng viên phải có khả năng truyền đạt kiến thức hiệu quả và tạo môi trường học tập tích cực Cuối cùng, tiêu chuẩn năng lực hoạt động dịch vụ của giảng viên liên quan đến việc tham gia vào các hoạt động phục vụ cộng đồng và đóng góp cho sự phát triển của tổ chức giáo dục.
+ Tiêu chuẩn liên quan tới điều kiện phát triển giảng viên
Phần 3 của bài viết tập trung vào việc thu thập thông tin cá nhân của các giảng viên tham gia trả lời bảng hỏi Cần khai thác tối đa thông tin theo các tiêu chuẩn đã được đề cập ở phần 1, nhằm đảm bảo tính đầy đủ và chính xác trong quá trình nghiên cứu.
Thang đo của bảng hỏi được sử dụng trong luận án là thang đo Likert 7 điểm, với 1 là rất không đồng ý đến 7 là rất đồng ý
Bảng câu hỏi nghiên cứu được trình bày ở Phụ lục 3.2
3.3.2 Đánh giá sơ bộ thang đo
3.3.2.1 Côn cụ t n k v việc p ân tíc độ tin cậy của dữ liệu a) Công cụ thống kê:
Hiện nay, nhiều phần mềm như AMOS, LISREL, EQS, và MPLUS hỗ trợ quá trình thống kê và phân tích mô hình SEM, trong đó AMOS được ưa chuộng nhờ vào tính dễ sử dụng với tích hợp SPSS và khả năng xây dựng mối quan hệ giữa các biến qua AMOS Graphics Kết quả được hiển thị trực tiếp trên mô hình hình học, giúp nhà nghiên cứu kiểm tra giả thuyết và độ phù hợp của mô hình một cách nhanh chóng Vì vậy, luận án chọn AMOS 21 để thực hiện các phân tích và đánh giá độ tin cậy của dữ liệu.
Trong nghiên cứu này, kiểm định độ tin cậy Cronbach Alpha được áp dụng để xác định độ tin cậy của các thành phần thang đo và từng biến đo lường Các tiêu chuẩn không phù hợp sẽ bị loại bỏ dựa trên hệ số Cronbach Alpha trước khi tiến hành phân tích nhân tố Những biến có hệ số tương quan biến tổng nhỏ hơn 0,3 sẽ bị loại Một thang đo được coi là có độ tin cậy tốt khi nằm trong khoảng [0,70 - 0,80] Nếu Cronbach Alpha đạt từ 0,60 trở lên, thang đo được xem là chấp nhận được về mặt tin cậy theo Nunnally và Bernstein (1994).
3.3.2.2 Phân tíc n ân t k ám p á (Exploratory Factor Analysis - EFA)
Phương pháp nhân tố khám phá (EFA) được áp dụng để xác định các nhóm tiêu chuẩn giảng viên tại ĐHNC, thuộc nhóm phân tích đa biến phụ thuộc lẫn nhau, không phân biệt giữa biến phụ thuộc và biến độc lập EFA được thực hiện theo cách khám phá nhằm xác định phạm vi và mức độ quan hệ giữa các biến quan sát và các nhân tố cơ sở, từ đó tạo nền tảng cho việc rút gọn số lượng biến quan sát tải lên các nhân tố cơ sở.
Cơ sở rút gọn các biến trong nghiên cứu dựa vào mối quan hệ tuyến tính giữa các nhân tố và biến quan sát Những biến có trọng số nhỏ hơn 0,40 trong phân tích yếu tố khám phá (EFA) sẽ bị loại bỏ (Gerbing và Anderson, 1988) Phương pháp trích hệ số được sử dụng là principal axis factoring với phép quay promax, và điểm dừng khi trích các yếu tố có eigenvalue = 1 cho thang đo năng lực hoạt động dịch vụ (HDDV) và điều kiện phát triển (ĐKPT), trong khi áp dụng principal components cho thang đo năng lực giảng dạy (NLGD) và năng lực nghiên cứu (NLNC) Thang đo được chấp nhận khi tổng phương sai trích đạt 50% trở lên (Gerbing và Anderson, 1988).
3.3.3 Kiểm định độ tin cậy và giá trị thang đo
Phân tích nhân tố khẳng định (CFA) là một kỹ thuật thống kê quan trọng trong mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM), cho phép kiểm định mức độ phù hợp của các biến quan sát với các nhân tố CFA là bước tiếp theo sau phân tích nhân tố khám phá (EFA) và mang lại nhiều ưu điểm so với phương pháp truyền thống MTMM Phương pháp này giúp kiểm tra cấu trúc lý thuyết của các thang đo lường, xác định mối quan hệ giữa các khái niệm nghiên cứu mà không bị ảnh hưởng bởi sai số đo lường CFA cũng cho phép kết hợp các khái niệm tiềm ẩn với các đo lường của chúng, đồng thời xem xét các đo lường độc lập hoặc kết hợp trong một mô hình lý thuyết Để đánh giá mức độ phù hợp của mô hình với dữ liệu thực tế, nghiên cứu sử dụng các chỉ tiêu như Chi-bình phương, CMIN/df, CFI, TLI, RMSEA và GFI Mô hình được coi là thích hợp khi P_value của kiểm định Chi-bình phương lớn hơn 0,05, mặc dù điều này hiếm khi xảy ra do sự nhạy cảm của Chi-bình phương với kích thước mẫu lớn; vì vậy, CMIN/df thường được sử dụng để đánh giá.
Chỉ số Chi-bình phương điều chỉnh theo bậc tự do là công cụ quan trọng để đánh giá mức độ phù hợp của mô hình Các tác giả như Hair và cộng sự (1998) đề xuất rằng giá trị 1 < Chi-bình phương/bậc tự do < 3 cho thấy mô hình phù hợp, trong khi Segar (1993) cho rằng chỉ số này càng nhỏ càng tốt Nghiên cứu thực tế cũng phân loại hai trường hợp: khi Chi-bình phương/bậc tự do < 5 với mẫu N >= 200 hoặc < 3 với cỡ mẫu N < 100, mô hình được xem là phù hợp tốt (Kettinger và Lee, 1995).
Các chỉ số GFI, AGFI, và TLI có giá trị lớn hơn 0,9 được coi là mô hình phù hợp tốt, và nếu các giá trị này bằng 1, mô hình được xem là hoàn hảo (Segar, 1993) GFI đo lường độ phù hợp tuyệt đối của mô hình cấu trúc và mô hình đo lường với dữ liệu khảo sát, trong khi AGFI điều chỉnh GFI theo bậc tự do RMSEA là chỉ số quan trọng xác định mức độ phù hợp của mô hình, với yêu cầu < 0,05 để mô hình được coi là phù hợp tốt; trong một số trường hợp, giá trị RMSEA 0,4, yêu cầu điều chỉnh thêm để cải thiện sự phù hợp của mô hình Tương tự, D6 cũng đã bị loại Kết quả cuối cùng của mô hình sau khi điều chỉnh được trình bày ở hình 4.14.
Hình 4.14 Kết quả CFA: “năng lực hoạt động dịch vụ” sau khi điều chỉnh
Nguồn: Kết quả phân tích CFA “HDDV” trên phần mềm AMOS21
4.3.3 Thang đo “Năng lực nghiên cứu”
Thang đo "Năng lực nghiên cứu" bao gồm hai thành phần chính: thành phần 1 (TP1) và thành phần 2 (TP2) TP1 được đánh giá thông qua 8 biến quan sát, trong khi TP2 được đo lường bằng 3 biến quan sát.
Kết quả từ mô hình ban đầu cho thấy rằng mô hình chưa phù hợp với dữ liệu thực tế và cần điều chỉnh thêm Cụ thể, biến quan sát SLCLNC12 có trọng số 0,393, thấp hơn tiêu chuẩn cho phép (0,5), do đó bị loại khỏi thang đo Tương tự, biến quan sát NTNC1 cũng bị loại vì trọng số của nó là 0,496.
Hình 4.15 Kết quả CFA: Năng lực nghiên cứu trước khi điều chỉnh
Nguồn: Phân tích CFA: NLNC trên phần mềm AMOS21
Sau khi loại bỏ các biến SLCLNC12, NTNC1 và TP1, còn lại 06 biến quan sát với trọng số (đã chuẩn hóa) đều lớn hơn 0,5, cho thấy thang đo có khả năng đạt giá trị hội tụ (hình 4.16) Tuy nhiên, kết quả phân tích cho thấy Chi-bình phương = 123,661, Chi-bình phương/df = 4,756 (> 2) và P = 0,000 (vẫn < 0,05), cho thấy mô hình vẫn chưa phù hợp với dữ liệu thực tế Hình 4.16 minh họa trọng số của các biến quan sát sau khi loại bỏ các biến không cần thiết.
Để cải thiện mô hình, luận án đã phân tích các giá trị M.I ở Covarian lớn nhất nhằm kiểm định mô hình Sau khi kết nối e1 và e3, kết quả cho thấy Chi-bình phương/df = 3,072 (lớn hơn 2), giá trị P = 0,000 (vẫn nhỏ hơn 0,05), và RMSEA = 0,109.
Mô hình hiện tại cần cải thiện để phù hợp hơn với dữ liệu thực tế, do đó, luận án đã xem xét "Standardized Residual Covariances" để xác định các biến quan sát có hệ số lớn hơn 0,4 Các biến SLCLNC10, SLCLNC11 và SLCLNC17 đã được loại bỏ lần lượt cho đến khi đạt được các chỉ số đảm bảo mô hình phù hợp với dữ liệu thực tế, như thể hiện trong hình 4.17.
Hình 4.17 Kết quả CFA: “Năng lực nghiên cứu” sau khi điều chỉnh
Nguồn: Kết quả phân tích CFA “NLNC” trên phần mềm AMOS21
4.3.4 Thang đo “Năng lực giảng dạy”
Thang đo “năng lực giảng dạy” của giảng viên được xác định qua 4 biến quan sát Kết quả phân tích CFA cho thấy các chỉ số phù hợp với tiêu chuẩn, cụ thể: Chi-bình phương/df = 1,403 < 2; GFI = 0,992 > 0,9; TLI = 0,981 > 0,9; CFI = 0,994 > 0,9; RMSEA = 0,048 (< 0,08) Do đó, có thể khẳng định rằng “mô hình phù hợp với dữ liệu thực tế”.
Hình 4.18 Kết quả CFA: “năng lực giảng dạy”
Nguồn: Kết quả phân tích CFA “NLGD” trên phần mềm AMOS21
4.3.5 Đánh giá tổng thể các thang đo
Kết quả kiểm định mô hình tổng thể các thang đo (hình 4.19) cho thấy các chỉ số chưa đáp ứng được yêu cầu
Hình 4.19 Kết quả CFA: tổng hợp các thang đo chưa điều chỉnh
Để cải thiện mô hình, Luận án đã phân tích “Standardized Residual Covariances” trên phần mềm AMOS21, nhằm xác định các biến quan sát có hệ số lớn hơn 0,4 Qua quá trình này, các biến G5 và SLCLNC16 đã bị loại bỏ, tiếp theo là các biến D2 và D5 do có hiệp phương sai lớn Mục tiêu là đạt được các chỉ số đảm bảo mô hình phù hợp với dữ liệu thực tế, như thể hiện trong hình 4.20.
Hình 4.20 Kết quả CFA: tổng hợp các thang đo sau khi điều chỉnh
Nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích Bootstrap với số lần lấy mẫu lặp lại là N = 500 để đảm bảo tính bền vững của mô hình các thang đo trong phần mềm AMOS21 Kết quả ước lượng cho thấy đa số các độ chệch không có ý nghĩa thống kê, như được trình bày trong bảng 4.9 và phụ lục 4.4 cho các tham số còn lại trong mô hình và phân phối Bootstrap.
Vì vậy, nghiên cứu có thể kết luận là các ước lượng trong mô hình là có thể tin cậy được và phù hợp với dữ liệu thực tế
Bảng 4.9 Kết quả ước lượng bằng Boostrap với N = 500
Mối quan hệ ML SE SE-SE Mean Bias SE-
TP1 < NLNC 0,82 0,113 0,004 0,823 0,003 0,005 TP2 < NLNC 0,57 0,117 0,004 0,568 -0,002 0,005 G6 < NLGD 0,58 0,118 0,004 0,569 -0,011 0,005 G3 < NLGD 0,843 0,173 0,005 0,871 0,028 0,008 G2 < NLGD 0,549 0,107 0,003 0,544 -0,005 0,005 SLCLNC4 < TP1 0,594 0,063 0,002 0,589 -0,005 0,003 SLCLNC9 < TP1 0,897 0,08 0,003 0,911 0,014 0,004 SLCLNC6 < TP2 0,71 0,072 0,002 0,712 0,002 0,003
SLCLNC7 < TP2 0,846 0,059 0,002 0,837 -0,009 0,003 SLCLNC8 < TP2 0,849 0,039 0,001 0,854 0,005 0,002 D4 < HDDV 0,8 0,061 0,002 0,801 0,001 0,003 D3 < HDDV 0,855 0,042 0,001 0,854 0,001 0,002 D1 < HDDV 0,724 0,062 0,002 0,725 0,001 0,003
Kết quả ước lượng Bootstrap được thực hiện trên phần mềm AMOS21, với các chỉ số quan trọng như ML (giá trị ước lượng), SE (sai lệch chuẩn), SE-SE (sai lệch chuẩn của sai lệch chuẩn), Bias (độ chệch) và SE-Bias (sai lệch chuẩn của độ chệch).
Kiểm định mô hình nghiên cứu (kiểm định giả thuyết)
4.4.1 Kiểm định các giả thuyết về tác động giữa năng lực nghiên cứu, năng lực giảng dạy, năng lực hoạt động dịch vụ của giảng viên đại học nghiên cứu
Nghiên cứu này kiểm định ba giả thuyết (H1 đến H3) về tác động giữa năng lực nghề nghiệp (NLNC), năng lực giảng dạy (NLGD) và hành vi dạy và học của giảng viên đại học (HDDV) Để thực hiện kiểm định, các giá trị sẽ được phân tích thông qua phần mềm AMOS 21, như được trình bày trong hình dưới đây.
Hình 4.21 Tác động giữa NLNC, NLGD, HDDV của Giảng viên ĐHNC
Nguồn: Kết quả nghiên cứu chạy AMOS 21
Nhìn vào hình 4.21, ta thấy NLNC có tác động cùng chiều đối với HDDV và NLGD, trong khi NLGD lại có tác động ngược chiều đối với HDDV Tuy nhiên, cần kiểm tra P_value của NLNC đối với NLGD và HDDV, cũng như P_value của NLGD đối với HDDV để xác định tính ý nghĩa của các tác động này Nghiên cứu sẽ lần lượt xem xét nhận định ban đầu ở hình 4.22 dưới đây.
Hình 4.22 Trọng số hồi quy
Nguồn: Kết quả nghiên cứu chạy AMOS 21
Kết quả từ AMOS cho thấy chỉ có P_value của NLNC đối với HDDV có ý nghĩa (P_value