1478 Étude Des Erreurs En Expression Ecrite Des Étudiants Vietnamiens D''anglais Le Francais Comme Langue Etrangère Luận Văn Tốt Nghiệp.docx

Hanoï 2014 UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOIUNIVERSITÉDELANGUESETD’ÉTUDESINTERNATION ALES  NGUYEN THI AIQUYNH ÉTUDE DES ERREURS EN EXPRESSION ÉCRITE DESÉTUDIANTSVIETNAMIENSD''''ANGLAISAPPRENANTLE FRANÇAISC[.]

Pertinencedusujet

À l‟heure actuelle, l‟utilisation de la langue étrangère devient un besoincroissant et de plus en plus populaire La mondialisation exige qu‟on parle nonseulement une langue, mais encore plusieurs langues étrangères pour faire face àde nombreuses situations de communicaton et pour faciliter les échanges. Enmilieu scolaire, le bilinguisme, voire le trilinguisme, gagnent de plus en plus deterrain Une didactique plurielle est ainsi à l‟ordre du jour En effet, on peutapprendresuccessivementousimultanémentdeuxlanguesétrangèresouplusdavanta ge Mais, en même temps, on constate que cet apprentissage superposé deplusieurs langues, en plus de la langue maternelle, présente des caractéristiquesparticulières dans la mesure ó ce plurilinguisme constitue un lieu de rencontrevoire d‟affrontement linguistico- culturel Ce plurilinguisme est de plus en plusprésent dans les écoles ó les ộlốves anglophones choisissentlefranỗais unedeuxièmelangueétrangèreàapprendre.

Très souvent un enfant bilingue fait spontanément la comparaison entre leslanguesapprises.Cecifaitdéjàl‟objetd‟étudedenombreuxtravauxderecherche.Pour chaque cas concret, l‟étude contrastive indique à l‟apprenant des difficultésplus ou moins évidentes à surmonter pour l‟aider l‟enseignant à gérer son cours.En effet, pour nous, les enseignants chargộs d‟enseigner le franỗais aux ộtudiantsd‟anglais,lacomparaisonentreleslangues(franỗais-vietnamien- anglais)estprimordiale.

En tant qu‟enseignant de franỗais à l‟Universitộ de Quy Nhon, nous nousintộressonsbeaucoupàl‟apprentissagedufranỗaisdesộtudiantsvietnamiensanglop hones, surtout à l‟expression écrite Or, écrire n‟est pas toujours un travailfacile pour un apprenant qui commet souvent des erreurs dans ses expressions.Cependant,lescausesdeceserreursrestent,ànotreavis,j u s q u ‟ i c i ins uffisamment explorées Y en a-t-il qui sont dues à l‟interférence de la languematernelle?Y e n a - t - i l q u i p r o v i e n n e n t d e l a l a n g u e q u e l ‟ o n a p p r e n d simultanément ou que l‟on a apprise antérieurement? Les entretiens avec noscollègues sur l‟erreur des étudiants d‟anglais dans leurs productions écrites nousontpermisd‟émettrenotrepremièrehypothèsequeceserreurssontliéesàlafoi sà la langue maternelle et à la langue anglaise que nos étudiants apprennent commesecondelangue.

Danslaréalité, à traversnospratiquesd‟enseignement,nousavonsdûcorriger les productions ộcrites des ộtudiants d‟anglais apprenant le franỗais endeuxiốme et troisième année universitaire En effet, les erreurs identifiées sont,pour la plupart, liées au vocabulaire et à la grammaire et peuvent provenir soit deleurlanguematernelle,soitdesdeuxpremièreslangues.Dansplusieursproductions écrites, il nous semble que les étudiants utilisent les mots anglaisd‟unemaniốresystộmatiquepour s‟exprimerenlanguefranỗaise…

Ce constatnous amène à supposer que chez les élèves anglophones,lesinterférenceslinguistico-culturellessontindéniablesdansunprocessusd‟enseignement- apprentissage d‟une langue en gộnộral et dans l‟enseignement-apprentissagedu franỗais, langueộtrangốre enparticulier.

Objectifsdelarecherche

L‟objectifgénéral denotrerecherchevisel‟améliorationdel‟enseignement- apprentissage de l‟E.E chez les ộtudiants d‟anglais apprenant le franỗais commedeuxièmelangueétrangère.Pouryparvenirnousnoussommesfixésdeuxobjectif sspécifiquessuivants:

1 Grâce à une étude descriptive approfondie, notre recherche essaie deprésenter un panorama des erreurs en E.E des étudiants d’anglais apprenant lefranỗais comme deuxiốme langue ộtrangốre en identifiant et en analysant dessourcespossibles.

2 À partir des analyses portant sur les origines des erreurs, nous tenons àformuler des propositions destinées à améliorer l’enseignement de l’E.E en classedefranỗaisauxộtudiantsvietnamiensd’anglais.

Questionsethypothèsesderecherche

Laproblématiquedelathèserésideenl‟étudedeserreursenE.Edesétudiants d‟anglais apprenant le franỗais comme deuxiốme langue ộtrangốre; cecien vue de l‟amộlioration de l‟enseignement-apprentissage de cette langue Pourcela,nousessayonsde répondre auxquestionsderecherchesuivantes:

-Comment expliquer les facteurs et lessources des erreurs en expressionécritedesétudiantsd’anglais ?

-Quelles sont les solutions appropriées à l’amélioration de l’apprentissagedufranỗaisengộnộraletnotammentceluidel’E.Eenparticulier chezlesộtudiantsd’anglaisapprenantlefranỗais commedeuxiốme langue ộtrangốre?

Hypothốse1:L‟apprentissagedufranỗaisengộnộraletdel‟E.Eenparticulierc h e z l e s é t u d i a n t s v i e t n a m i e n s d ‟ a n g l a i s s u b i t d e s i n f l u e n c e s v e n a n t d es facteurs divers dont les connaissances acquises antérieurement, à savoir cellesdelalanguematernelleetdelalangueanglaise.

Délimitationdelarecherche

L‟étude des erreurs en E.E en langue étrangère est un domaine vaste,notrerecherches‟estlimitéeauxerreurslexicales etgrammaticales.

Méthodologiedela recherche

Notre méthode d‟investigation se repose essentiellement sur la descriptionavecp l u s i e u r s t e c h n i q u e s e t o p é r a t i o n s p r o p r e s A i n s i , p o u r c o m m e n c e r , l‟approche documentaire en lien avec la problématique à travers les ouvrages deréférence nous est tout à fait indispensable; ce qui nous permet de construire lecadret h é o r i q u e d e n o t r e t h è s e E n s u i t e , n o u s c o n s t i t u o n s u n c o r p u s d e productionsé c r i t e s d e n o t r e p u b l i c d ‟ é t u d e s u r l e s 3 s i t e s , a n a l y s o n s c e c o r p u s constitué.E n f i n , l ‟ e n q u ê t e p a r q u e s t i o n n a i r e m e n ộ e a u p r ố s d e p r o f e s s e u r s d e franỗais qui travaillent avec les ộtudiants d‟anglais des trois universités situées auCentredupaysest undesmomentsfortsdenotrerecherche.

Sur la base de l‟analyse des données recueillies à partir des 3 techniquessusmentionnées,nousformulonsdespropositionsméthodologiquesetpéda gogiques en vue d‟améliorer la qualité de l‟EE du public auquel nous nousintéressons.

Structuredela thèse

Notrerecherchese composede 2p a r t i e s Danslap re mi ère partie i n t i t u l ée ô Cadrethộorique ằ,notreộtudeporteprincipalementsurlesconcepts-clộssuivants: le plurilinguisme, l‟origined e s e r r e u r s , l ‟ e n s e i g n e m e n t - a p p r e n t i s s a g e del‟expressionộcriteenclassedefranỗaislangueộtrangốre,l‟int erférencepositive et négative,l‟influence de la langue maternelle, de la première langueétrangère sur l‟apprentissage de la deuxième langue, l‟analyse des erreurs enclassedefranỗaislangueộtrangốre.Nousprộsentonsaussilesproblốmesdel‟enseign ement de l‟E.E à savoir: l‟enseignement-apprentissage de l‟expressionécrite, sa place dans la communication quotidienne, la différence de l‟expressionécriteenlanguematernelleetenlangueétrangère, lerôleetl‟influencedesconnaissances antérieures dans l‟apprentissage des langues et l‟expression écrite,l‟enseignement-apprentissagedel‟expressionécriteenlangueétrangère,lesétapes de l‟enseignement de l‟expression écrite et le traitementdes erreursàl‟écritetlacorrectiondeserreurs.

Nous réservons la deuxième partie à l‟analyse de notre corpus: c‟est-à- direl‟analyse des erreurs dans les copies des étudiants, l‟analyse des résultats desenquêtes menées auprès des enseignants et des étudiants des trois universitésconcernées et à l‟élaboration des solutions destinées àaméliorer l‟enseignementdel‟E.Ee n c l a s s e defranỗaisauxộtudiantsd‟anglais.

Apportsde larecherche

Plurilinguisme

En effet, la réalité a bel et bien démontré ce que le Roi des Francs et desLombards a dit prộcộdemment: plus on connaợt des langues, plus son bagageculturel s‟enrichit Chaque langue, comme on le sait, est tout un univers tantsocial,culturelquespirituel.

En effet,Trinh Van Minh a aussi partagộ cette idộe:ôaucune langue nepeut exprimer la totalitộ des rộalitộsằ [73, 2010].Comment peut-on prộtendreutiliser une seule langue pour définir l‟ensemble des relations, des normes, desvaleurs,desinnovationsinternationales?

Aumêmetitrequelad i v e r s i t é biologique et le pluralisme idéologique et culturel, la diversité linguistique est unegarantied‟adaptation,d‟innovation,signedelarichessedelaviehumaine.Chaque langue est certes une manière de voir le monde, d‟organiser la pensée.C‟estunleurredecroirequ‟unelanguesoitneutre,surtoutlorsqu‟ils‟agitdecelled‟un egrandepuissance culturelleetéconomique;lalangueestaussiunimportantfacteurd‟influences,ainsilesdiffér enteslanguessontlàpourréduirel e s distances, les disparités, voire les inégalités engendrées par l‟usage d‟une seulelanguedominante.

Cesdernièresannées,leconceptde“plurilinguisme”apris del‟importancedans l‟approche qu‟a le Conseil de l‟Europe de l‟apprentissage des langues Ondistingue leôplurilinguismeằduômultilinguismeằquiest laconnaissanced‟un certain nombre de langues ou la coexistence de langues différentes dans unesociétédonnée. À côté des besoins globaux du monde entier, l‟utilisation de la langueétrangèred e v i e n t u n b e s o i n c r o i s s a n t e t d e p l u s e n p l u s p o p u l a i r e

E n e f f e t , o n peut apprendre successivement ou simultanément deux langues étrangères ou plusdavantage Mais en même temps on constate que cet apprentissage superposé deplusieurs langues, y compris la langue maternelle, présente des caractéristiquesparticulières dans la mesure ó ce plurilinguisme constitue le lieu de rencontrevoire d‟affrontement linguistico- culturelle Cet état plurilingue est de plus en plusprésent dans les écoles ó les élèves anglophones ou francophones choisissent unedeuxièmelangueétrangèreàapprendre.

Trèssouventunenfantbilinguefaitspontanémentetmentalementlacomparaiso n entre les langues apprises Ceci, fait inévitable, fait l‟objet d‟étudede nombreux travaux de recherche Pourquoi? C‟est parce que, pour chaque casconcret,l‟étudecontrastiveindiqueàl‟élèvedesdifficultésplusoumoinsévidentes à surmonter, en même tempscela aide l‟enseignant à réguler son cours.En effet, pour nous, enseignant le franỗais aux ộtudiants d‟anglais, le rụle de lacomparaisondeslangueseninteraction(vietnamien-anglais- franỗais)estextrờmementnộcessaire.

Enréalité,auVietnam,l‟enseignementdel‟anglaisestdominant,toutefois,dans le système universitaire, d‟autres langues jouent aussi un rôle important,surtout dans les universités des langues étrangères L‟interférence est inévitable.Aveclesconnaissancesantérieuresdelalangueapprise,l‟élèveanglophone apprenant le franỗais peut produire des phrases franỗaises calquộes parfois sur lastructurevietnamienneouanglaise.C‟estpourquoi,uneformationàunelanguesecombine d‟effets malicieux afin de déboucher sur une conception plus normativeencoredel‟enseignementdeslanguescommeForlot(2006)aaffirmé: qu’au lieu de contribuer à diffuser un plurilinguisme et un intérêt pour leslangues,c ’ e s t e n p a r t i e l ’ i n s t i t u t i o n d ’ e n s e i g n e m e n t e l l e - m ê m e , p a r s e s acteurs(notammentlescorpsenseignants,d’inspectionainsiquelesconcepteu rs de programmes scolaires et de manuels de cours…) et sesphilosophies d’enseignement, qui produit et reproduit les stéréotypes surleslanguesétrangèresrégionales ouanciennes.[44,p.137]

Lacompétenceplurilingued‟unepersonneestmesuréeàtraverssesconnaissanc esetsonutilisationdeslanguesdiffộrentes.DanielCoste(2011)dộfinitprovisoirementôla compétenceplurilinguecommel'ensembledesconnaissances et des capacités qui permettent de mobiliser les ressources d'unrépertoireplurilingueetquicontribuentenoutreàlaconstruction,àl'évolut ionetà lareconfigurationộventuelleduditrộpertoireằ.[35,2011]

Selon cet auteur, dans cette première approche, la compétence plurilingueapparaợtbiencommeunecompộtenceàcommuniquerquis'appuiesurdesco nnaissances et des savoir-faire diversifiés Mais trois déplacements doivent êtresoulignés lorsque l'on compare compétence de communication et compétenceplurilingue.

Premier déplacement: Le caractèreg l o b a l etn o n segmentéd e lacompétenceplurilingue

Enexplicitantainsilanotion decompétenceplurilingue,DanielCoste(2011) ne fait que paraphraser, en en réduisant un peu la portée, les définitions etlescaractéristiquesquisontdonnéesdansleCadreeuropéencommund e référenceó ontrouveradesformulationstellesque:

"Ondésigneraparcompétenceplurilingueetpluriculturelle,l a compétenceàc ommuniquerlangagièrementetàinteragirculturellement possộdộeparunacteurquimaợtrise,àdesdegrộsdivers,plusieurslangues,eta,à des degrés divers, l'expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même degérerl'ensembledececapitallangagieretculturel.L'option majeureestdeconsidérerqu'iln'yapaslàsuperpositionoujuxtapositiondecompétencesto ujours distinctes, mais bien existence d'une compétence plurielle, complexe,voirecompositeethétérogène,quiinclutdescompétencessingulières,voire partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l'acteur socialconcerné."

Deuxièmedéplacement:La dimension dynamique de la compétenceplurilingue

Pour ce dépacement, Daniel Coste (2011) considère que la compétenceplurilingue permet à la fois de mobiliser un répertoire et de le reconfigurer luiconfèreunedimensiondynamique.

D‟aprèslui, ôAutantl'idộaldelacompộtencedecommunication,tellequ'elleapparaissait dans la didactique des langues à une certaine époque, avaitquelque chose de statique, autant la compétencep l u r i l i n g u e , t e l l e q u ' e l l e semanifestedansdesparcoursoudestrajectoires,donnelieuàdesva riations,àdesmisesenveilleuse,ouàdesattributionsdevariétéslinguistiques Il ne s'agit pas d'aboutir à un objectif final idéalisé, mais depenser au contraire que la compétence plurilingue s'inscrit en permanencedans une évolution Le parcours de vie d'un locuteur plurilingue comporteconstitutivement des variations importantesd a n s l a p o n d é r a t i o n , l ' u s a g e ou la connaissance des différentes variộtộs de langues qui entrent dans sonrộpertoire.ằ

Dans l‟apprentissage plurilingue, nous faisons le constat d‟une circulationinterlinguistique.DanielCoste(2011)ditaussi :ô Danslaplupartden o s systèmes éducatifs, nous vivons aujourd'hui sur des représentations spontanées del'apprentissage des langues comme étant soit une sorte d'addition (LV1 + LV2 +LV3, etc.), soit une relation de type langue maternelle-LV1, langue maternelle-LV2…

 une compétence plurielle en ce qu'elle rassemble et met en relation lescomposantes d'un répertoire qui peut être déséquilibré et comporter des(sous)compétences"partielles";

 unecompétence"unitaire"encequ'ellepermetjustement,pardescapacitéstransv ersales,degérerensynchronieetendiachronieleditrépertoire, en le faisant évoluer et en établissant des rapports entre sesdifférentes composantes.

En bref, dans l‟enseignement des langues, il faut que les pratiques enseignantesse soient construites sur le mode du cloisonnement Afin d‟apprendre une langueétrangère, il fautpréserver le périmètre contre les autres langues, surtout pour leslanguesvoisines.

Lemultilinguismeestunphénomènecomplexequirésultedelacohabita tiondeslangues.Ilrevêtplusieursformes.Ilpeutêtreindividuel,socialou étatique.Danssaformelaplussimple,lemultilinguismecorrespondaubilinguisme (ou au trilinguisme) de l'individu Le multilinguisme social, quantà lui, est étendu à toute une communauté Pour ce qui est du bilinguismeétatique ou bilinguisme institutionnel, il correspond au bilinguisme officielassuméparl'état.[78,2014].

Le conceptmultilinguisme(ainsi queplurilinguisme) décrit le fait qu'unecommunauté (ou personne) soitmultilingue(ouplurilingue), c'est-à-dire qu'ellesoitcapabledes'exprimerdansplusieurslangues.

Macaire,2008,dộfinitl‟ộcartentre“multilinguisme”et “plurilinguisme” delafaỗon suivante:

Nous convenons (….) de désigner par plurilinguisme l’usage de plusieurslanguesparunmêmeindividu.Cettenotionsedistinguedecelledemultilin guisme qui signifie la coexistence de plusieurs langues au sein d’ungroupesocial.Unesociétéplurilingueestcomposéemajoritairementd’indivi duscapablesdes’exprimeràdiversniveauxdecompétenceenplusieurs langues c’est-à-dire d’individus mutilingues ou plurilingues, alorsqu’unesociétémultilinguepeutêtremajoritairementforméed’individusmon olinguesignorantlalangue del’autre.(Tremblay,2007)

1.1.2.2 Le plurilinguismeet une nouvelle approche pour l'apprentissage deslangues

CommelespécifielaRecommandation1539(2001)del'Assembléeparlementai re du Conseil de l'Europerelativeà l'annéee u r o p é e n n e d e s l a n g u e s , on considốre que ce terme ôdevrait ờtre perỗu comme une certaine capacité àcommuniquerdansplusieurslangues,etnonnộcessairementcommemaợtriseparfaitede ceslanguesằ

- l'école a la responsabilité à fournir aux apprenants l'acquisition de compộtenceslinguistiques:elledoitjeterlesbasespermettantàchacund'ôapprendreàap prendreằ, chaque individu doit exploiter le bagage linguistique, l‟approfondir etlediversifiertoutaulongdelavie;

- elle doit montrer le ô concept rộvolutionnaire ằ de compộtences partielles, quipermet de développer la capacité plurilingue de chacun à des degrés de maợtrisehộtộrogốnes,selonlesbesoinsindividuelsdelavieprofessionnelleouprivộe. -cette approche permet de souligner les deux aspects essentiels de l'apprentissagedes langues : pouvoir établir la communication avec l'autre et parvenir à un niveauminimalpourêtremotivéàseformertoutaulongdelavie.

- lemultilinguismes'applique à une société dans laquelle coexistent plusieurslangues,officiellesounon,quisontpratiquéesparlesmembresquilacomposent;

Apprentissagedeplusieurslanguesétrangères:Avantagesetinconvénients

Lebilinguismed'unindividusereflètedansl‟utilisationintérieuredeslangues – dans le calcul, la prière, la pensée, le rêve, les notes, les jurons Les autresavantages à apprendre plusieurs langues sont les suivants: être de plus efficacescommunicateurs,ờtrepluscrộatifs,plusoriginaldansleurfaỗondepenser,app rendre d‟autres langues plus rapidement et plus efficacement En plus, ils sedistinguent des monolingues par la meilleure sensibilité linguistique - à l‟erreurdans l‟énoncé et à sa correction À côté, leur capacité à entendre le locuteur estaussi plus développé.Les bilingues ont une double approche linguistique donc ilsontuneouvertured‟espritpluslargeversd‟autrescultures.

En plus, les individus qui parlent plusieurs langues ont plus de possibilitésdans leurs carrières dans les domaines différents À côté ces avantages, il existeencoredes inconvénients.

Lesinconvénients: À côté des avantages au-dessus, il existe des inconvénients comme suit:l‟interférence linguistique – la personne transmet incorrectement les structures dela langue 1 à la langue 2 et l‟interlangue – la version simplifiée de la langue qui apour le but de communiquer et se caractérise par ses propres(incorrectes) règlesdegrammaire(règlesdelalangue1,delalangue2etd‟unindividu).

Approcheplurielle

Par définition, d‟abord, on appellera „„approche plurielle” lorsqu‟elle meten oeuvre des activités impliquant à la fois plusieurs variétés linguistiques etculturelles Cela se distingue d‟une „„approche singulière” dans laquelle le seulobjetd‟attentionest unelangueouunecultureisolée.

Selon Michel Candelier (2008), en fonction de cette définition, il existe 4approchesdidactiquesqui peuvent se réclamer dece titre.

Deux d‟entre ellesrelèvent, d‟une part, de “l‟approche interculturelle”oudes approches interculturelles, dans leur diversité) (cf Porcher, 1978; Conseil del‟Europe, 1983; Cortier, 2007; Varro, 2007, repris par Michel Candelier 2008) etd‟autrepart,deladidactiqueintégréedeslanguesenseignées:lalanguematernelle(la ngue de l‟école) et la langue (cf Roulet, 1980; Bourguignon etDabène, 1982; Bourguignon et Candelier, 1988; Castellotti, 2001; Hufeisin etNeuner,2003).

Deuxautresapprochessontplusrécentesd‟unedizained‟annéeetcertainement elles sont beaucoup moins connues de la majorité des enseignants delangues Il s‟agit d‟une part de “‟intercompréhension entre les langues parentes”(Dabène, 1996; Blanche-Benveniste & Valli, 1997; Meissner et al., 2004; Doyé,2005) et d‟autre part de “l‟éveilaux langues (Dabène, 1991; De Pietro, 1995;Perregaux,1995;Candelier,2003b,2006).

Aujourd‟hui,onconnaợtl‟usageimportantquiestfait,enEurope,duCadreeuropộen commun de reference pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer(Conseildel‟Europe,2001)auniveaudeladéterminationdesprogrammesd‟ensei gnement Cet usage comprend l‟application des outils que constituent leséchelles de compétence plurilingue et pluriculturelle C‟est une “compétence quiengobel’ensembledurépertoirelangagieràdisposition.”

Lesinstruments élaborésdanslecadre du Conseildel'Europe

En appui des textes fondateurs, les deux outils didactiques et pédagogiquesontétéélaboréscesdernièresannées,notammentauseindeladivisiondesp olitiques linguistiques, pour aider les Etats membres à donner une traductionconcrète au sein de leurs systèmes éducatifs aux recommandations formulées Cesont:

- LeCadre européen commun de référence pour les languesa commencé àprendre forme au début des années 1990 et s'est concrétisé en 2001: l'objectif decet instrument de référence est d'aboutir à la convergence et à la comparabilité dessystèmeséducatifsnationauxetdefavoriserlamobilité.Introduitdanslesnouveaux programmes en France, le Cadre définit une échelle de six niveaux decompétences,servantdemodèlepourl'évaluationdesconnaissances;

- lePortfolio européen des languesimpose la notion même de plurilinguisme;parmilestõchesquiluisontattribuộes,figureeneffetl'ôencouragement àl'apprentissaged u p l u s g r a n d n o m b r e p o s s i b l e d e l a n g u e s p o u r c o n t r i b u e r a u maintiend'uneEuropemultilingueetpluriculturelleằ.

Plurilinguismefonctionneletdidactiqueduplurilinguisme

SelonDanielCoste(2008),ôl’objectifpremierdel’apprentissagedeslanguesestu nplurilinguismefonctionnelindividuelằ[36,p.5].Eneffet,lamondalisation nous exige de savoir plusieurs langues et enfin l‟utilisation de ceslanguesàdesfindecommunicationetàparticiperauxi n t e r a c t i o n s intercultur elles Cela correspond à la demande du Cadre européen commun deréférence(2001):

Plurilinguisme… soulignelefaitquel’expériencelinguistiqued’unepersonnes’élargitdanssesc ontextesculturels,…Ceslanguesetcescultures ne sont cependant pas enregistrées dans des domains mentauxstrictement séparés les uns des autres, mais forment plutôt une compétencecommunicative globale à laquelle contribuent toutes les connaissances etexpériences linguistiques et dans laquelle les langues sont reliées entreellesetinteragissent[27,p.17]

Pour répondre aux besoins de la réaité, l‟enseignement des langues viseplutôtl‟encouragementduplurilinguisme.Onadoncbesoind‟unenouvelledidactique

- une didactique du plurilinguime Celle-ci se construit sur le base del‟enseignement- apprentissagedeslanguesôcombinộằetôcoordonnộằ.

Dans le sens d‟une didactique du plurilinguisme,à c ô t é d e s l a n g u e s , o n doitcréeraussidesliensentredescompétencespourformerunenouvellecompétenc e du plurilinguisme D‟après Zappatore (2007), repris par Daniel Coste(2008),

Unenouvelledidactiqueestdemandéequivisel’encouragementduplurilinguis me,dansl’idéed’unenseignementetd’unapprentissagecombinésetcoordon nésdeslangues,àlafoisdanslesdomainesscolaireetextrascolaire.Pour pouvoiroptimiserl’apprentissagedeslanguesétrangères,unetelledidactique doitoffrirdesconceptsplirilinguesfavorisant la motivation à apprendre plusieurs langues et faisant découvrirlarichessedeslanguesetdes cultures.

Lalinguistiquecontrastive

C‟est une branche de la linguistique comparative Elle compare deux ouplus de deux langues pour montrer leursressemblances et différences à tous lesniveaux lexical, grammatical ou phonétique Les chercheurs peuvent choisir leslanguespourl‟étudecontrastivepourdesproblèmesd‟étudeconcrètes.

La linguistique contrastive est étroitement liée non seulement aux autresbranchesdelalinguistiquemaisencoreàd‟autresdisciplinescomme:lapsycholo gie,laculture

C‟est pourquoi on dit que la linguistique contrastive et l‟analyse des erreurs sontétroitement liées.

L‟analysedeserreursestextrêmementimportantesurtoutdansl‟enseignement des langues.Le but de l‟analyse des erreursde l‟apprenant estd‟étudier l‟acquis de l‟apprenant a travers la langue étrangère qu‟il utilise pourpréparerlesdocumentsetlesstratégiesd‟enseignement- apprentissagee t structurer le programme L‟analyse des erreurs est effectuée traditionnellement àtraverslesdémarchessuivantes:

- Trouver les mesures pour corriger les erreurs (par des leỗons, desexercicesappropriés)

A partir des points de vue différentes sur les erreurs commises dues àl‟influence de la langue maternelle, les chercheurs expriment également leurspoints de vue différents sur la relation entre l‟étude contrastive et l‟analyse deserreurs.Certainsapprécientl‟analysedeserreurscommelavérificationexpériment aledesprévisionsdel‟étudecontrastivepourintensifierlesapplications des effets de l‟étude contrastive dans l‟enseignement des langues.

Ilnes‟agitpasdenierlefaitquelaconnaissanced‟unelanguepremièredel‟apprenant influence la faỗon dont il saisit et ộventuellement apprend une langueseconde.

Tandis que l‟étude contrastive est critiquée, l‟analyse des erreurs intéresseleschercheursparlespointssuivants:

L‟analysedeserreursmontreleserreursréellesdesapprenantsdontquelquesu n e s n e s o n t p a s c e l l e s d u t r a n s f e r t E l l e f o u r n i t l e s i n f o r m a t i o n s p l u s concrètesduprocessusd‟enseignement- apprentissagedelalangueétrangère,s‟adapteaubesoinréeldel‟enseignantetdel‟appr enant.Pourtant,l‟étudecontrastivef o u r n i t s e u l e m e n t l e s i n f o r m a t i o n s i n d i r e c t e s d o n t l a p l u p a r t p o r t e n t sur le transfert négatifde la languematernelle ou de la premièrel a n g u e à l a langueapprisee t elles‟arrêteàce rôle.

Malgré les caractéristiques de l‟étude contrastive et l‟analyse des erreursqui sont différentes, si l‟on les met en relation, on trouve que toutes les deux sontcomplémentaires.L‟une complète l‟autre car elles ont le même but, c‟est dechercher à résoudre les problèmes posés et par là les méthodes pédagogiquesappropriéesàl‟enseignement-apprentissagedeslanguesétrangères.

1.5.3 Importance de l’étude contrastive dans l’enseignement- apprentissagedeslanguesétrangères

L‟influence de la langue maternelle dans le processus d‟apprentissage deslanguesétrangèresestacceptablefacilement.Parcontre,l‟effetdel‟étudecontrasti vedansl‟enseignement- apprentissagesuscitedesdiscussions.Nosconnaissancesdelalangueétudiéesontgard éesdansnotremémoire.E l l e s peuvent éventuellement subir par la suite à l‟usage par les connaissances de lalanguematernelle.

En étudiant une langue étrangère, à côté de la langue maternelle, l‟élèveseraconfrontéencoreauxautresfacteurscommel‟âge,leniveaudelangueapprise, le niveau d‟étude, la motivation, la qualité du programme d‟étude, lesmanuels scolaires, les méthodologies pédagogiques et les méthodes d‟évaluation,etc.

Les démarches du processus d‟analyse contrastive des langues mises enapplication dans l‟enseignement-apprentissage des langues étrangères, peuventêtre variées.Pour les uns, ces démarches sont classées comme suit: analysecontrastive → prévoir des difficultés→ erreurs→ construction des hypothèses deserreurs→c o n t r ô l e deshypothèses→é l a b o r a t i o n desdocumentsp édagogiques.

Maispourlesautres,ellessontplussimples:description→choix→confrontation→pré voir La dernière manière a détaillé les démarches au début del‟étape,maisalaissépasserquelquesdémarchesimportantesàlafindel‟étape.

Dessimilaritésetdifférencesentrelalangue maternelledel‟apprenantetlalangue étrangère étudiée présentes dans le processus d‟enseignement- apprentissaged e s l a n g u e s é t r a n g è r e s n e p e u v e n t p a s p u r e m e n t ê t r e i s s u e s d e s expériencespédagogiquesdel‟enseignant.Donc,l‟étudecontrastiv edeslanguesenpédagogiesertàmettreenœuvreunebases c i e n t i f i q u e enclass e.Cependant,ilnousfautsoulignerquel‟étudecontrastivedesélémentslinguisti quesenclassedel a n g u e n ‟ e s t p a s l e m o y e n p a r f a i t p o u r l e p r o c e s s u s d

‟ e n s e i g n e m e n t - apprentissaged e s l a n g u e s O n s a i t b i e n q u e l ‟ i n f l u e n c e d e l a l a n g u e m a t e r n e l l e n‟estq u ‟ u n d e s f a c t e u r s q u i r é g i t l ‟ a p p r e n t i s s a g e d e l a l a n g u e é t r a n g è r e L a linguistiquec o n t r a s t i v e n e p e u t p a s r e m p l a c e r l a d e s c r i p t i o n d e c h a q u e l a n g u e L‟effetdel‟analysecontrastiveestconsidéréplutôtco mmeundesoutilsquisertleprocessusd‟enseignementdeslangues.

Conclusionpartielle

Notre objectif dans l‟enseignement plurilingue est d‟amener les étudiantsàacquérirl‟ensembledesprogrammesd‟apprentissagedeslanguesétrangères. Ens‟appuyant sur l‟activitộ rộelle, l‟apprentissage se rộalise de faỗon naturelle etdirecte.Ainsi, les ộtudiants apprennentleslangues commeoutilservantàa g i r dans leur environnement scolaire et aussi dans le futur. C‟est l‟apprentissageplurilingue qui les aide à ouvrir toutes lesportes du monde! Toutefois, pour bienmesurer ou évaluer l‟acquisition ou les connaissances des langues des apprenants,le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et le Portfolioeuropéendes langues sont bien appréciés.

Pour bien acquérir une langue, l‟apprenant a besoin non seulement desconnaissances lexicales variées, des connaissances phonétiques ou grammaticalesmaisencoredesconnaissances.L‟étudecontrastivedeslanguesouvrele sperspectivesdans l‟avenir.Grâce àelle, leprocessus d‟enseignement- apprentissage deviendra plus facile L‟apprenant peut avoir un regard plus large,bien comprendre l‟utilisation des langues étrangères ainsi que mieux sa languematernelle Enplus, ilpeutéviterleserreursàtraversl‟interférence.

A travers l‟analyse contrastive des langues, l‟apprenant peut identifier seserreurs, les classer en genre, identifier les blocages en langue étrangère pourtrouverd e b o n n e s s o l u t i o n s e t o b t e n i r d e s s u c c è s d a n s l ‟ é t u d e d ‟ u n e l a n g u e étrangère.

En un mot, l‟apprentissage plurilingue aide l‟apprenant à développer nonseulement ses compétences linguistiques des langues étrangères mais aussi sescompétences de la langue maternelle comme dit Johann Wolfgang Von Goethe"Ceux qui ne connaissent pas de langues étrangères ne connaissent pasleurproprelangue".

Ce chapitre aborde principalement quelques notions concernant les erreurs etl‟originedeserreursenclassedeFLE.

Erreursdansl’apprentissagedeslanguesétrangères

L’apprentissaged’unelangueétrangèrepeut–ilsefairesansquel’apprenant commette des erreurs? Les pratiques observées et expériences tiréesdu vécu professionnel nous ont permis d‟affirmer que les erreurs sont inévitables,voirenaturellesdansl‟apprentissagedeslanguesétrangères.

2.1.1 Qu’est-cequ’uneerreurdansl’apprentissagedeslangues ?

Le concept d‟erreur en apprentissage d‟une langue est en général lié auxnotions d‟ignorance de la norme linguistique en usage etpar conséquent, dedévianceparrapportàcelle-ci,cettedéviancesemesurantentermedegrammalité, d‟acceptabilité,d‟exactitude.

Actuellement,avecl‟approchecommunicative,leserreursdansl‟apprentissagedesla nguessontnonseulementreconnues,maisencoreconsidérées comme faisant partie intégrale de ce processus Les erreurs existentsoustouteslesformes.

Selon, Rahmatian R et Abdoltadjedini K (2007), en didactique des langues,lanotiond‟erreurestdélicateàdéfinir.CertainsdidacticienscommeRémyPorq uier et Uli Frauenfelder soutiennent même qu‟il est impossible d‟en donnerune dộfinition absolue: ôl’erreur peut […] ờtre dộfinie par rapport à la languecible

(point de vue 1),soit par rapport à l’exposition (point de vue 2), même parrapport au système intermédiaire de l’apprenant (point de vue 3) On ne peut pasvộritablementparlerd’erreurằ.

D‟aprốs Najib Rabadi & Akram Odeh, ôUne erreur est un annoncộ oral ouécrit inadmissible constituant une violation du code grammatical ou sộmantiquede la langueằ[12, p 166] Dans plusieurs mộthodes d‟enseignement récentes duFLE,onconsidèrel‟erreurcommephénomènenatureldansl‟apprentissage.

De nos jours, avec l‟apparition de l‟approche communicative, la didactiquedes langues a revalorisộ la compộtence d‟ộcriture Elle reconnaợt non seulementson importance mais encore la valeur formative de l‟écrit C‟est pourquoi il estessentiel de construire des phrases logiques et grammaticalement correctes pourquele messagepuisse êtretransmis.Ainsi,l‟analysedeserreurscommisesdanslaproduction ộcritedesộtudiantsparaợttoutà faitutileafind‟yremộdier.

La distinction désormais répandue entre erreur et faute renvoieapproximativementàcelleétablieparlathéoriechomskyenneentrecompét enceetperformance.L‟erreurrelèveraitdelacompétenceetlafautedelaperformance.Dans lelangagecourant,lafauteetl ‟ e r r e u r s o n t c o n s i d é r é e s c o m m e synon ymes.Lanotiondefauteaétélongtempsutiliséeparlesdidacticiens.Elleestforteme ntmarquéeparuneconnotationreligieuse.C‟estpourquoil‟erreurestplusneutre d an scec on tex te Ma isd ans lad id act iq ue des l an gues, i l exi ste un e distinctiondenatureentrel‟erreuretlafaute.

Etymologiquement,letermee r r e u r e s tunnomempruntộdulatinôerrorằ, ôerrerằd‟úincertitude,ignorancen‟estriend‟autrequ‟unemộprise,uneactioninconsidộrộe Selon Le petit Robert (1985),erreurest considộrộe comme ôunacte de l’esprit qui tient pour vrai ce qui est faux et inversement; jugement, faitspsychiquesq u i e n r ộ s u l t e n t ằ[54,p 6 8 4 ] o u s e l o n L e p e t i t L a r o u s s e ( 1 9 7 2 ) , ôerreur est un jugement contraire à la vộritộằ Il est possible de constater qu‟àl‟origine,leserreursontộtộdộfiniescommeunôộcartparrapportàlareprộsentati ond’unfonctionnementnormộằ.[54,p.390].

Endidactiquedeslanguesétrangères,d‟aprèsMarquillóLarruy,leserreur s ôrelốvent d’une mộconnaissance de la rốgle de fonctionnement (Par exemple,accorder le pluriel de ô cheval ằ en ô chevals ằ lorsqu’on ignore qu’il s’agit d’unplurielirrộgulier).ằ[58,p.120].

Dansl‟articleôEnseignantsetapprenantsfaceàl‟erreurằ(LeFranỗaisdansle Monde N154, p 29-36), selon l‟auteur, les erreurs sont examinées à partir detroispointsdevuesuivants: a Parcomparaisonaveclesystèmedelalanguedesnatifsqu’onapprend. b En référence à l’exposition antérieure à la langue étudiée, c’est - à - direà ce qui a déjà étudié dans un cadre institutionnel ou qui est présumé appris dansunprogramme. c Par rapport au système intermédiaire de l’apprenant à un stade donné etdanssondéveloppementlongitudinal.

En effet, en analysant la phrase franỗaise ộcrite par un ộtudiant vietnamiend‟anglais qui apprend le franỗais comme 2 ố langue ộtrangốre ô La chemise estblanc ằ, on peut dire qu‟il s‟agit d‟une erreur selon le point de vue (a) parce qu‟ilfaut accorder l‟adjectif au nom ô La chemise ằ est un nom fộminin alors quel‟apprenant n‟a pas respecté cette règle grammaticale Cependant, du point de vue(b),onpeutdirequel‟apprenantnefaitpasl‟erreur,étantdonnéqu‟envietnamienainsiqu‟e nanglais,iln‟estpasobligatoired‟accorderl‟adjectifaunom. À partir de ces exemples, on trouve qu‟il est impossible de donner à l‟erreurunedéfinitionabsolue.

S.P Corder a distinguộ deux sortes d‟erreurs: ôerreurs systộmatiques etnon- systộmatiquesằ Pour Voronin (1969), repris par H Besse et R.

Porquier[21,p.209], ôles erreurs systộmatiques, ou typiques sont caractộristiques d’ungroupe et inhộrents à un contexte d’apprentissage donnộằ et pour Corder, ôleserreurs systộmatiques sont des manifestations de la compộtence transitoire d’unapprenantằ.Selonlemờmeauteur,ôleserreursdeperformanceserontpardộfiniti onnon-systộmatiquesetleserreursdecompộtencesystộmatiquesằ.Cette distinction entre les erreurs systématiques et non systématiques est très importanteparce que grâce à cela on peut bien distinguererreurdefaute Un apprenant nepeut pas corriger ses erreurs mais peut corriger ses fautes Nous savons bien quedansl a v i e q u o t i d i e n n e , u n a d u l t e p e u t c o m m e t t r e d e n o m b r e u s e s e r r e u r s d e différentessortesmêmedanssalanguematernelle.Onappellesou ventcephénomèneunétatpsychologiquecommeuneémotionforteouunétatphysiologi que comme par exemple la fatigue En outre, il existe encore différentstypes d‟erreurs:erreur intralinguale/ interlinguale Ce sont des erreurs dues àl‟influencedelalanguematernelleoudelalangueétrangèreappriseantérieurement.

Etymologiquement,ôfauteằestissuedumotlatinôfallitaằ,deôfallere=tromper ằ.Lafauteestconsidộrộecommeôlefaitdemanquer,d’ờtreenmoinsằ(lepetitRober t1985,p.763).Unefauteestunmanquementàunerègle(morale,scientifique,a r t i s t i q u e ) , à u n e n o r m e E n l a n g u e f r a n ỗ a i s e , q u a n d o n c o m m e t unefau te,c‟est- à– direunefautecontrel‟ensembledesrèglesrégissantcettelangue.Endidactiquede slanguesétrangères,lesfautescorrespondentàdeserreursdetyped‟inattention,defati guequel‟apprenantpeutcorriger.Parexemple, pour l‟oubli des marques de pluriel, alors que le mécanisme est maợtrisộ.Certainsl i n g u i s t e s o n t v o u l u f a i r e l a d i s t i n c t i o n e n t r e fautee t erreur.

Ainsi, quandilsdisentquelesfautessont liéesàlaperformance,onenestimmédiatement conscient: lorsque l‟on attire notre attention sur elles, on a lapossibilitédefairesoi- mờmelacorrection caronconnaợtlesrốgles.Tandis que leserreurssontliộesà lacompộtencec‟est-à-direonlesfaitdefaỗoninconscienteetinvolontaire.

L‟oppositionentrecompétenceetperformancechezlalinguistiquechomskyenne a établi la distinction entre erreur et faute Grâce à cette distinction,on peut bien comprendre le terme ô erreur ằ ou ô faute ằ utilisộe assez souventdansleprocessusd‟enseignement- apprentissage.Commenoussavons,selonla linguistique chomskyenne, la compétence représente le savoir des sujets parlantsou le système de la structure grammaticale qui existe virtuellement dans leurcerveau; tandis que la performance manifeste ce système dans des situations oudes contextes concrets Ainsi, onpeut direque l‟apprenant peutcorriger seserreurs dans son processus d‟apprentissage mais ne peut pas corriger ses fautes.Cependant,d a n s l a p r a t i q u e p é d a g o g i q u e , o n n e d i s t i n g u e p a s s o u v e n t l e t e r m e ôerreurằou ôfauteằpourparlerdelatransgressionducode.

En bref, l‟analyse des erreurs est vraiment importante dans l‟enseignementdufranỗaisauxộtudiantsvietnamiensd‟anglaisauVietnam,lalinguisti quecontrastiveetl‟analysedeserreursaidentbeaucouplesộtudiantsàbienreconnaợtre les points communs ainsi que les points différents entre ces languespourqu‟ilspuissentlesutiliserpluscorrectement.Ondistinguedeuxtypesd‟err eurs:erreursdeperformanceeterreursdecompétence.

Dansleprocessusd‟apprentissaged‟unelanguesurtoutunelangueétrangère, il n‟est pas concevable que l‟apprenant ne commette pas d‟erreurs Parcontre, l‟apparition des erreurs constitue un phénomène naturel Il annonce àl‟enseignant l‟acquis de ses apprenants en montrant à l‟apprenant à quel niveau ilest D‟aprốs S Pit Corder dans ô The signifiance of leaners errors ằ dans IRAL,V-4 (1967, p 162-169) l‟apparition des erreurs en langue étrangère est inévitableetnécessairecarces erreurs ontdes significations suivantes:

- D‟un cơté, pour l‟enseignant, elles lui permettent de savoir ó l‟apprenanten est de son apprentissage par rapport au but visé Elles lui indiquent aussicommentunelangues‟apprendous‟acquiert;quellesstratégiesouquellesprocéd uressonapprenantutilisepourdécouvrirlanaturedelalangue.

- Del‟autrecôté,pourl‟apprenant,grâceàcela,ilpeutvérifierseshypothèses sous-jacentessurlefonctionnementdelalanguequ‟il apprend.

En effet, les erreurs sont une manifestation d‟un état du développementlangagierdel‟apprenant.Enmêmetemps,ellesnousmontrentaussiles connaissances de la langue de l‟apprenant à travers l‟expression langagière. Cesont des lacunes de l‟apprenant qui aident les enseignants à trouver méthodesd‟enseignement-apprentissageappropriées.

Dans l‟enseignement- apprentissage, l‟analyse des erreurs est indispensablepour les raisons suivantes: Premièrement, sur le plan théorique, l‟apprenant peutmieuxcomprendrelesprocessusd‟apprentissaged‟unelangueétrangère;deuxième ment, sur le plan pratique, cette meilleure compréhension des processusd‟apprentissagecontribueàlaconceptiondeprincipesetdepratiquesd‟enseigne ment mieux appropriées, ó sont reconnus et acceptés le statut et lasignification des erreurs D‟après P Strevens, repris par H Besse et R Porquier(1991),

Leserreurscommisesetlesdifficultésrencontréesparl’élèvedansl’apprentissa gereflètentunbonnombredespointsdedifférenceq u i seraientautomatiquemen tinclusdansunecomparaisonbilinguecomplète[ ]L’analysedeserreursnesau raitremplacerlesétudescontrastives, maiselle offre une solution de rechange qui peut porter plusvitedesfruits.[22,p.206].

Selon cetauteur,l‟analyse deserreursestvraiment importante.E n e f f e t , dans l‟enseignement du franỗais aux ộtudiants vietnamiens d‟anglais, l‟analysedes erreurs les aident beaucoup à bien reconnaợtre les points communs ainsi quelespointsdifférentsentreceslanguespourqu‟ilspuissentlesutiliserpluscorrecteme nt.

Originedeserreurs

Dans le processus d‟enseignement-apprentissage des langues, la recherchedel‟originedeserreursestindispensable.SelonH.Besse,ô lesnotionsdegrammaire pédagogique et de grammaire d’apprentissage prennent en comptel’influence de la langue maternelle et l’apparition d’erreurs grammaticales ouautresằ[22,p.200].PourC.Germain,reprisparH.Besse(1991),laproblộmatiquefon damentaledel‟apprentissaged‟unelanguetientà:

Ceq u i e x i s t e d é j à c ‟ e s t l a l a n g u e m a t e r n e l l e e t l e s l a n g u e s a p p r i s e s ; c e dontils‟agit,c‟estd‟yôsuperposerằune autrelangue.

Larelationentrelesconnaissancesantérieuresetlesconnaissancesnouvelles, entre un savoir-faire acquis et un savoir-faire à acquérir, justifie lerecours à une analyse contrastive, fondée sur des descriptions linguistiques, puisl‟analysed‟erreurs,enfinlasolution.

2.2.1 Rôle et influence des connaissances antérieures dans l’apprentissagedeslanguesetl’expressionécrite

En enseignement-apprentissage scolaire en général et des langues étrangèresenparticulier,lesconnaissancesantérieuresjouentunrôleimportant.Ellesfa cilitentl‟acquisitiondenouveauxconceptsetdenouvellesrèglesquisontproches Les règles grammaticales de la langue étrangère ou celles des languesapprises régissent directement l‟apprentissage d‟une nouvelle langue Elles luipermettentdedistinguerdenouvellesconnaissancesacquises.Toutefois,onconstat equedanslapratiquelesconnaissancesantérieurespeuventbloquerl‟acquisitiondenou vellesrèglesgrammaticales.C‟estlecasdesconceptsgrammaticauxquiexistentdans unelanguemaisnondansl‟autre.Lesexemples ne manquent certes pas: l‟article est un nouveau concept pour les Vietnamiensparce qu‟en leur langue, ce concept est absent Cependant, pour les étudiantsvietnamiens apprenant l‟anglais, il leur est plus facile d‟apprendre ce conceptpuisqu‟ilssaventdéjàcequ‟estunarticle.Donc,onpeutdirequelesconnaissanc esantérieuresimposentaussiunerestaurationthéoriquepourconsidérerl‟acted‟appre ndrecommeunô changementconceptuel ằ.Lesconnaissances influencent l‟acte d‟apprendre parce qu‟elleslui permettent dedéterminer ce qu‟il peut apprendre Les nouvelles informations présentées sontmiseseninteractionaveclesconnaissancesantérieuresdansleprocessusdetraitementd esinformations.

Laconstructiondusavoirsefaitdefaỗongraduelleetdurantcetteconstruction,l‟ap prenantmetenrelationlesnouvellesinformationsquisontprộsentộes avec ce qu‟il connaợt dộjà Selon

Tardif (1998), dansô Les stratộgiesd’apprentissageằdePaulCyr,l‟apprentissageestfondamentalementl‟acqu isition et l‟intégration des nouvelles connaissances à sa structure cognitivedans le but de pouvoir les réutiliser de manière fonctionnelle Dans le processusd‟enseignement, l‟enseignant doit tenir compte des connaissances antérieures del‟apprenantparcequepourcelui- ci,dansleprocessusd‟acquisitionetd‟intộgrationdesnouvellesconnaissances,ôlesco nnaissancesantérieuresdel’apprenant,cellesqu’iladéjàenmémoireàlongterme,déte rminentnonseulementcequ’ilpeut,apprendremaiségalementcequ’ilapprendraeffec tivementetcommentlesnouvellesconnaissancess e r o n t apprises.ằ[38,p.110].Dốsl ors,onpeutconsidérerquel‟apprenant,qu‟illeveuilleou non, est amené à trouver des liens significatifs entre ceq u ‟ i l a p p r e n d e t c e qu‟ilconnaợtdộjà.Ildoitavoirunebasedeconnaissancesparrapportauxinformation s données.Comme l‟acquisition de connaissances est cumulative, lesconnaissancesantérieuress‟associentauxnouvellesconnaissancesetc e s dernière s peuvent soit les confirmer, soit y ajouter de nouvelles informations oumêmel e s n i e r D a n s c e d e r n i e r c a s , T a r d i f s o u l i g n e q u ‟ i l y a u n e t r è s l o n g u e négociation avec des connaissances antérieures avant que les nouvelles puissentlesremplacer.

Unautrepointdevueconsidốrequeleplusimportantdesfacteursinfluenỗant l‟apprentissage est ce que l‟apprenant sait déjà Cela veut dire que lesconnaissancesantérieuresvontavoiruncertainrôledansl‟acquisitiondel‟apprenan t Par exemple, pour un étudiant vietnamien d‟anglais apprenant lefranỗaiscommelangueộtrangốreenproduisantunelettre,lesconnaissancesrelatives àlaformed‟unelettreouaustyle(formelouinformel)s o n t extrêmement importantes. Grâce aux connaissances d‟anglais, il sait bien choisirla langue appropriée pour rédiger une lettre comme il faut Il sait que l‟on ne peutpasu t i l i s e r l a l a n g u e f a m i l i è r e d a n s u n e l e t t r e à M o n s i e u r l e D i r e c t e u r o u d a n s unelettreadministrative

Enbref,pourlacompétenced‟expressionécrite,desconnaissancesantérieures du scripteur-apprenant deviennent très importantes Il est vrai queconnaissancesantérieuresetlesexpériencesvécuesfacilitentbeaucoupcettecompé tenced‟expressionécrite.

C‟est ce à quoi tous les enseignants doivent faire attention Il est impossiblededemanderauxapprenantsdeproduiredes textesécritsdanslesdomainesqu‟ilsneconnaissentpasbien.

Danstouslescas,l‟étudecontrastivedeslanguesadonnélieuàdenombreusesappl icationspédagogiquespermettantauxélèvesunr e g a r d réciproquesurlesobjetsd‟ap prentissagequisontleslanguesenquestion.

PourB.M.Hung(2008),ôapprendreunelangueộtrangốreayantlescaractộristiq uestypologiques prochesde lalangue maternelle sera plusf a c i l e queleslanguesétrangèrestoutàfaitdifférentesdecellesdel a l a n g u e maternelleằ(traductiondel‟auteur).Dececonstat,onpeuttrốsbiensupposerpar exemple qu‟un Vietnamien apprend plus facilement le chinois que l‟anglais. Demờme,pourunFranỗais,apprendrel‟anglaisluiparaợtraitplusf a c i l e qu‟apprend re le chinois Bui Manh Hung justifie son point de vue par le tableausuivantentermesdutempsàconsacreràl‟apprentissagedeslanguesconsidérées:

Langue Temps(semaine) Langue Temps(semaine) afrikaans 24 italien 20 amharique 44 japon 44

Arabe 44 coréen 44 bengali 44 laos 44 bulgare 44 malais 32 myanmar 44 norwegian 24 chinois 44 philippin 44 tchèque 44 polonais 44 danois 24 portugais 24

Dari 44 rumain 24 hollandais 24 russe 44 finlandais 44 serbe 44 franỗais 20 espagnol 20 allemand 20 swahili 24

Hindi 44 turc 44 hongrois 44 ourdou 44 indonésien 32

Dansletableauci- dessus,ils‟agitdeladuréemaximaledescoursdelanguesétrangèresintensivesdesme mbresdugroupeduDépartementaméricain au Service étranger du Ministère des Affaires étrangères (1985) Quoi que lesdonnéescontenuesdansletableaudemeurenttoutàfaitdiscutables,e l l e s montren tcependantquepourlesmêmespersonnes,letempsconsacréàl‟apprentissagedeslangu esétrangèresestdifférentlorsdupassaged‟unelangueàl‟autre.

‟apprentissaged‟unelangueétrangère.Ens‟appuyantsurlaprononciation en langue étrangère quelconque de l‟apprenant, on peut deviner salanguematernelle.Commelesfautesdeprononciationetd‟autresfauteslinguistiques sont souvent répétées pour ceux qui parlent une même langue Onpeut trouver facilement que les personnes qui parlent des langues différentes ontdesdifficultéspropres.

Dans l‟ouvrage ôLangage Transferằ Odlin (1989) en abordant le transfertlinguistique,abienprécisélefondduphénomène.Enfait,d‟aprèsl‟auteur,quando n parle du transfert linguistique, on pense tout de suite aux influences de lalangue maternelle sur le processus d‟apprentissage d‟une langue étrangère Or, enréalité, en contexte d‟apprentissage de plusieurs langues, le transfert linguistiquecomprendaussilesinfluencesdelalangueétrangèrequel‟élèveaappriseantérie urementsuruneautre.Pourlalinguistiqueappliquée,l‟apprenantquiacquiert une langue étrangère passe d‟un système linguistique à un autre systèmelinguistique dont le fonctionnement est différent Apprendre une langue étrangère,ce n‟est pas exactement la même chose qu‟apprendre sa langue maternelle Lorsde l‟apprentissage de sa langue, l‟apprenant est entièrement disponible tandis quelors de l‟apprentissage d‟une langue étrangère, les habitudes et les structures de lapremière langue et des langues apprises sont déjà en place La perception de lalangueétudiéeestpeut-êtredéforméeparles habitudesperceptivesavant.

On a l‟habitude certes de diviser le transfert linguistique en deux types: letransfertô positif ằetletransfertô nộgatif ằ.SelonR.GalissonetD.Coste(1976),letransfertestditôpositifằs‟ilyaaide,facilitation ouconsolidation(le fait d‟avoir appris A aide à mieux apprendre B- plus vite et plus facile; ou le faitd‟apprendre B consolide l‟apprentissage de A) Le transfert ô positif ằ est prộsentà tous les aspects linguistiques et extralinguistiques comme l‟ộcriture, la culture.Par exemple, pour le mot ô six ằ, le franỗais et l‟anglais ont le mờme sens. Donc,cen‟estpasdifficilepourunAnglaisapprenantlefranỗais etparconsộquent,pourunFranỗaisapprenantl‟anglais.

Dans le cas contraire, c‟est-à-dire s‟il y a gêne, difficulté, inhibition (le faitd‟avoir appris A rend plus difficile l‟apprentissage de B ou le fait d‟apprendre Bdộtộriorel‟apprentissagedeA),letransfertestditô nộgatif ằ,maisilestprộfộrablealorsd‟employerletermeô interfộrence ằ.Enmộthodologiedel‟enseignementdeslangues,onparles u r t o u t d e ô t r a n s f e r t ằ ( e t d‟ôinterfộrences ằ) à propos d‟apprentissages successifs de langues différentes:langue maternelle et langue étrangère ou première et deuxiốme langue ộtrangốre,etc Le transfert ô nộgatif ằ provoque des blocages chez les apprenants à cause del‟applicationdesrègles(phonétiques- syntaxiques)delalanguematernellependantleprocessusd‟apprentissaged‟unelan gueétrangère.Commeletransfert ô positif ằ, l‟interfộrence est aussi prộsente à tous les niveaux et tous les aspectslinguistiques.

Certains estiment que le processus d‟apprentissage de langues étrangères estcelui qui doit dépasser les différences entre la langue- source et la langue-cibleapprise Ce point de vue est exprimé fortement par Banathy, Trager et Waddle(1966) Ceux qui ont le même point de vue croient que la cause de base, voire lacauseuniquedesdifficultésetdeserreursdansl‟apprentissagedelanguesétrangères est les influences négatives des habitudes formées dans le processusd‟utilisation de la langue maternelle Ce point de vue a insisté excessivement surlesinfluencesdelalanguematernelledansl‟apprentissaged‟unelangueétrangère.

Ce phénomène est devenu populaire à la fin des années 60 du XXèsiècle.

Comme nous l‟avons déjà dit, l‟interférence concerne à la fois et la languematernelle et les langues étrangères que l‟apprenant a apprises antérieurement.D‟après R Galisson et D Coste (1976), l‟interférence, en didactique des langues,est considộrộe comme source des ôdifficultộs rencontrộes par l’ộlốve et fautesqu’ilcommetenlangueétrangèredufaitdel’influencedesalanguemat ernelleou d’une langue ộtrangốre ộtudiộe antộrieurementằ [45,p.23] Cette définitionnousmontrebienlerôledesconnaissancesantérieures.Dansleprocessusd‟a pprentissage d‟une nouvelle langue étrangère, l‟apprenant est souvent régi parlesrèglesgrammaticalesdelalanguematernelleoudelalangueé t r a n g è r e étudié e Cela est bien justifiộ par Paul Cyr (1998) ôLa construction du savoir sefait de faỗon graduelle et, durant cette construction, l’apprenant met en relationlesnouvellesinformationsquiluisontprộsentộesaveccequ’ilconnaợtdộjàằ. Linguistiquecontrastiveetproblèmesd’analysedeserreurs

Pourlalinguistiquecontrastive,laconséquencemajeuredelalanguematernelle est l‟erreur en langue étrangère qui est suscitée par le transfert. C‟estpourquoionditquelalinguistiquecontrastiveetl‟analysedeserreurssontétroite ment liées.

Initialement, on peut se poser la question:Quel pourcentage représentent leserreurs en langue étrangère dues à la langue maternelle?Les études menées parJames (1980) et Ellis

(1996), cité par B.M Hung, montrent que ce pourcentagevarie selon les relations entre langue maternelle et langue étrangère apprise, l‟âgeet le niveau d‟étude de l‟élève C‟est-à-dire, l‟influence de la langue maternellependant le processus d‟apprentissage d‟une langue étrangère est fonction desvariables considérables. Alors, on peut conclure qu‟il ne faut pas nier les erreurs àcause de l‟influence de la langue source et qu‟ilne faut pas considérer quepresque toutes les erreurs en apprenant une langue étrangère sont prévues grâce àl‟identification des différences entre la langue étrangère et la langue maternelle del‟apprenant.

En effet, pendant le processus d‟apprentissage d‟une langue étrangère, il y ades erreurs dues aux différences entre la langue étrangère et la langue maternellede l‟apprenant mais il en existe également d‟autres de type extra-linguistique.

Enplus,lessimilaritésetdifférencesentredeuxsystèmeslinguistiquesetletraitementde smoyenslinguistiquesdanslaproductionetlac o m p r é h e n s i o n réellessontdeux chosestrès différentes.

L‟analysedeserreursestextrêmementimportantesurtoutdansl‟enseignement des langues.Le but de l‟analyse des erreursde l‟apprenant estd‟étudier l‟acquis de l‟apprenant à travers la langue étrangère qu‟il utilise pourpréparerlesdocumentsetlesstratégiesd‟enseignement- apprentissagee t structurer le programme L‟analyse des erreurs est effectuée traditionnellement àtraverslesdémarchessuivantes:

Collecter des données (des contrôles, des examens écrits desapprenants );

Trouverlesmesurespourcorriger leserreurs(pardes leỗons,des ex ercicesappropriés).

A partir des points de vue différents sur les erreurs commises par l‟influencede la langue maternelle, les chercheurs expriment également leurs points de vuedifférents sur la relation entre l‟étude contrastive et l‟analyse des erreurs.Certainsapprécientl‟analysedeserreurscommelavérificationexpérimentaledesprévisio nsde l‟étude contrastive pour intensifier les applications des effets del‟étude contrastive dans l‟enseignement des langues Il ne s‟agit pas de nier le faitque la connaissance d‟une langue premiốre de l‟apprenant influence la faỗon dontilsaisitetéventuellementapprendunelangueseconde.

Typesd’erreurs

Il s‟agit ôdes erreurs d’inattention passagốres comme celles d’oubli ou delapsusduesàdesdistractions,austressouàlafatigue… ằ[22,p.209].Certainement, l‟apprenant connaợt dộjà la rốgle d‟application dans la langue qu‟ilutilise Donc, il est capable de se corriger Ceci correspond à ce qu‟on appelle lafaute.

Contrairementa u x e r r e u r s d e p e r f o r m a n c e , s e l o n B e s s e H & P o r q u i e r R , les erreurs de compétence sont celles que l‟apprenant ne peut pas corriger Ilcommet les erreurs à cause de son niveau de connaissances de la langue étrangèreétudiéeàunmomentdonné[22,p.209].L‟erreurdévoilelaconnaissanceimpa rfaitedelalangue.Néanmoinslorsqu‟ilprogresse,ilseperfectionneetacquiertplusd‟expé rience:illimiterait telleserreurs.

Différemmentdelafaute,ilestpossibledeprévoirleserreursdel‟apprenantsi ces erreurs sont systématiques et lorsqu‟elles proviennent de la langue source etd‟une autre langue étrangère Alors, on distingue deux types d‟erreurs: erreursinterlingualeseterreursintralinguales.

Enc o u r s d e s é q u e n c e d i d a c t i q u e , l e s r e c h e r c h e s p s y c h o l o g i q u e s i n d i q u e n t quelalanguematernellejoueunrôledécisifdansleprocessusd‟acquisiti ondelalangueé t r a n g è r e C ‟ e s t l a r é f é r e n c e l a n g a g i è r e q u i r e f l è t e l a c o n s t r u c t i o n d e l a langueétrangère de l‟apprenant.

Ene ff et, à traversl ‟ense ig ne men td u f r a n ỗa i s langueộtrangốre,nousavonsren contrédesénoncéserronésdontlacausepourraitpartiellements‟expliquerparl‟influe ncedelalanguematernelleoud‟uneautrelangueé t r a n g è r e é t u d i é e a n t é r i e u r e m e n t P a r e x e m p l e , ôJ’ộcoutel a m u s i q u e.ằou ôJ’ộcoutem u s i q u e ằ

C e s d e u x phrasess o n t i n c o r r e c t e s C e p e n d a n t , o n trouvequeceserreurssontinflue ncéesparlastructuredelalanguematernelle(levietnamien)etlalangueétudiéeavant (l‟anglais).Nouspouvons lecomprendre carenvietnamien,iln‟existepasd‟a rticlepartitifavecdesnomsindộnombrablesoubienenanglais,ondit:ôIlistento musicằ.Alors,ilapparaợtlaconstructioncorrespondante sans article devant le nom comme l‟ộnoncộ: ôJ’ộcoute musiqueằ.Aproposdel‟influencede lalangue maternelle,F.Debyser(1970) souligne: ôl’interfộrencee s t u n t y p e p a r t i c u l i e r d e f a u t e q u e c o m m e t l ’ ộ l ố v e q u i a p p r e n d une langue ộtrangốre sous l’effet des habitudes ou des structure de la languematernelleằ[40,p 3 4 -

3 5 ] P a r t a g e a n t c e t t e i d é e , R G a l i s s o n e t D C o s t e o n t considộrộque:ôdifficultộsrencontrộesparl’ộlốveetfautequ’ilcommetenlanguesộtran gèresdufaitdesalanguematernelleoud’uneautrelangueétrangèreétudiée antộrieurementằ[45,p291].

L‟influence de la langue maternelle et de la langue étrangère apprise estcertaine dans l‟apprentissage d‟une autre langue L‟interférence linguistique étaitconsidérée comme un des obstacles dans l‟apprentissage d‟une langue Pour F.Debyser [40, p.34], la notion d‟interférence linguistique peut être définie soustrois points de vue: point de vue psychologique, point de vue linguistique et pointdevuedelapédagogiedeslanguesvivantes.

Selon le point de vue psychologique, l‟interférence est considérée commeune contamination de comportements, l‟effet négatif que peut avoir une habitudesurl‟apprentissageuneautrehabitude.

Pourle point de vue linguistique, l‟interférence est commeun accident debilinguisme entraợnộ par un contact entre les langues; l‟emploi lorsqu‟on parle ouquel‟onécritdansunelangue,d‟élémentsappartenantàuneautrelangue.

D‟après le point de vue de la pédagogie des langues vivantes, l‟interférenceest définie comme un type particulier de faute que commet l‟élève qui apprendune langue étrangère sous l‟effet des habitudes ou des structures de sa languematernelle.

2.3.4 Erreursi n t r a l i n g u a l e s À côté des erreurs d‟origine interlinguale, il existe des erreurs qu‟on appelledes ôerreurs intralinguales ằ Ce sont des erreurs dont la cause ne semble paspouvoir s‟expliquer par l‟interférence de la langue maternelle ou par le transfertnégatif des langues étrangères apprises avant de l‟apprenant Cependant, on peutexpliquer ces erreurs par le phénomène de généralisation analogique interne ausystème de la langue étrangère C‟est le cas de transformation des participespassésdesverbesirréguliers.Prenonsl‟exemplesuivant:

Sijesaisquel e participe passộ de ô finir ằ est ô fini ằ, je peux expliquer une rốgle et je déduis queleparticipepassộdeôpartirằseraprobablementôpartiằ.Demờme,sile participe passộ de ô vendre ằ est ô vendu ằ, je peux dộduire que le participe passộdeô prendre ằestô prendu ằ.Danscederniercas,ils‟agitd‟unesurgộnộralisation.

En effet, les erreurs commises comme dans ces exemples au-dessus sontnombreusesdanslesproductionsécritesdenosétudiants.

Les erreurs dévoilées par l‟étude contrastive permettent de différencier troistypesd‟erreurs:morphosyntaxique,sémantiqueetphonétique.Danslecadred‟étu dedeserreursenexpressionécrite,nousn‟abordonsquelepremiertype.

Contrairementaufranỗaisetàl‟anglais,selonN.L.Trung(2006),levietnamien estunelangueisolante.

Cetteparticularitémajeuredominelevietnamiensurtouslesplans:phonétique, lexical et syntaxique …Pour mettre en évidence les divers rapportsgrammaticauxdelalangue,levietnamiennedoitrecourirniàl’agglutinat ionniàlaflexion,maisàprocédésd’ordreplutôtsyntaxique,complétésparl’abondanc e des emplois demorphèmes grammaticaux autonomes qu’on appellehabituellementdesparticulesgrammaticales.Lesrèglesdelastructurationlex icale ou syntaxique se réduisent à des règles de disposition et de combinaison.Lanotiondecatégoriegrammaticale(letemps,lapersonne,lenombre,le genre…)n’existepasenvietnamien.Laflexionestimpossibledanscettelangue.[59,p.9-

‟ a p p r e n a n t v i e t n a m i e n s o n t i n é v i t a b l e s L e s e x e m p l e s s u i v a n t s illustrent nos propos L‟utilisation d‟un verbe en vietnamien est très simple car ilrestelemờmemaisenfranỗais,celadevienttrốscompliquộ.Ondoitf a i r e attention à la personne, au temps, aumode… Ou bien, les adjectifs en franỗaissonttoujoursaccordộsaveclegenreetlenombredunom.Cesconceptsn‟existentp asenvietnamien.Tandisqu‟enfranỗais,touslesnomsontungenre,mờmeceux désignant des objets, exprimés par un déterminant En plus, il y a d‟autres chosesquineseressemblentpasentrelesystèmemorphosyntaxiquedec e s d e u x lan gues:vietnamien-franỗais.

Noussavonsquel‟anglaisetlefranỗaissontleslanguesindo- européennes.Il existe un grand nombre de mots dont la forme graphique est identique. Prenonscesexemplessuivants:

En répondant à nos questions, nos étudiants considèrent qu‟ily a desressemblances entre les deux domaines lexicaux et grammaticauxd u f r a n ỗ a i s e t del‟anglais.Cecileurcréequelquefoisdesobstacles.Parexemple,ilssetrompentdet e m p s e n t e m p s d e s m o t s d ‟ a n g l a i s c o m m e :ôgovernmentằe t ôgouvernementằ,ôdevelopmentằe t ô dộveloppementằ,ôdevelopằe t ô dộvelopper ằ…Cesontleurserreursd‟orthographecommisesdansleursproductions écrites En plus, nous constatons bien qu‟un certain nombre de motsanglais et franỗais ont la forme graphique tout à fait pareille, mais leur sens estdiffộrent.Ci- dessousuncertainnombred‟exemplescourants:

Cane(canardfemelle) Cane(unesortederoseauquisertà confectionnerdespaniers)

Cargo(bateau) Cargo(marchandises,bagages)

Cave(lesous-solpour garderlevin) Cave (caverne,grotte)

Tableau 3: La même forme graphique mais sens différent entrel’anglaisetlefranỗais À côté de la ressemblance entre deux langues, leurdifférence constitueaussi des obstacles pour le processus d‟apprentissage de langue de l‟apprenantcomme la différence des catégories grammaticales, des structures de la phrase…

Celaestjustifiéparquelqueserreurscommisesassezsouventdesétudiantsanglophones apprenant le franỗais comme une deuxiốme langue ộtrangốre: ô Jesuis un ộtudiant ằ au lieu de ô Je suis ộtudiant ằ Ce n‟est pas ộtonnant parcequ‟en anglais, l‟article est souvent placộ devant un nom de profession Un autreexemple, ô Il boit vin ằ (en anglais: He drinks wine), il n‟existe pas l‟articlepartitif en anglais, mais en franỗais, la phrase correcte doit ờtre exprimộe: ô Il boitduvin ằ… Les exemples au-dessus conduisent à affirmer que les erreurs desapprenantssontduesà lapremièrelangueétrangèreouàleurlangue maternelle.

Typologiedeserreurs

Enréalité,ilexisteplusieurssortesd‟erreurs.Danslecadreden o t r e travail, nous nous limitons à deux sortes principales:les erreurs lexicales et leserreurssyntaxiques.Eneffet,dansl‟enseignementdeslangues,surtoutdansl‟expression écrite,ilfautquelesapprenantsutilisentlalanguecommeunsystèmeconventionnelcom portantunlexique(ensembledesmots)etunegrammaire(ensembledesrèglesdecombin aisondecesmots).

Une erreur lexicalet i e n t c o m p t e d e s d i f f é r e n t e s d i m e n s i o n s d e l ’ u n i t é l e x i c a l e : la forme (mauvais orthographe lexicale, par exemple,“concurence” au lieu de“concurrence”),lebarbarisme,parexemple,“contrustion”aulieude“construction

” etl’utilisation des mots d’une langue étrangèrecomme “hotel” aulieu de

“hôtel”).Voici la typologie des erreurs lexicales présenté par Anctil(2009):

Non-respect Non-respectd‟une Ellen ’ a p a s e n t e n d u l a s o n n e t t e

, c a r d‟une differencespécifique ellesomnolaitprofondément composantede Non-respectdes C’estmatantequis’occuped’apporter sens contraintessémantiques lesenfantsàla garderie pesantsurunactant

Pléonasme Les musiciens du quintette se réunissentensemblechaquesemaine

Non-respect de lastructure prédicative del‟UL (omission d‟uncomplement , non- respectducaractèretransitif direct,transitifindirectouintr ansitived‟unverbe)

Utilisation d‟unemauvaise préposition ouconjonctionpour introduireuncomplément

Autresproprié tésgrammatica lesinhérentes àl‟UL

Non-respectdelaclasse demot Ilparlelent.Unenfantenthousiasme

Non-respectdugenre nominal Unegrosseavion à réaction

Utilisationd‟unmauvais verbeauxiliaire Ilétaitsursautéen l’apercevant

Non-respectdumode verbalimposeparl‟UL Ilr e f u s e d ’ a l l e r à l a f ê t e , dec r a i n t e queson frèreyseraprésent

Non-respectd‟uneautre Pare x e m p l e , mauvaiseconjugaiso propriétégrammaticale n d‟unverbedéfectif.

LE- XI- Ilétaitgrièvement m al ade Ilp r a t i q u e

CA- LE Problèmedecollocation sonemploidepuis15 ans

CONTEXTE Utilisationd‟uneULappartenantàun registerdelangueinadicat Lep r é s i d e n t a c o n f i r m é q u ’ i l e n a v a i t pleindeculdecesrumeurs

Utilisation d‟une UL “régionale” dans uncontextouellepourraitnepasêtrecomprise

Par exemple, l‟emploi du quộbộcismeachalandộ au sein de ô fréquenté par denombreuses personnes dans un contextede franỗaisinternationalằ :

Répétition:excessive~enécho Le commandant commandait ses troupesdepuisunabri

Imprécision:périphrase~motgénérique Ils e d i r i g e a v e r s l ’ e n d r o i t o ù l e s voyageursdescendaientdestrainsq uiarrivaient.ô lequaid‟arrivộeằ

Enréalité,cesphénomènesapparaissentassezréguièrementdanslesproduction s écrites des étudiants Nous les verrons dans notre analyse des erreurslexicalesdansladeuxièmepartie.

Leserreursdesyntaxeseproduisentlorsquelecodenerespectepascorrectementles règles de grammaire d'unlangage de programmation.

Il s‟agit en effet d‟une mauvaise utilisation d‟un article, d‟une préposition,d‟unpronom, lenon-respectdelaclassedemot,lenon- respectdugenrenominal, le non-respect du mode verbal, même l‟utilisation des structures desautreslanguesétrangères en exprimant dansles productions franỗaises.

Anctil considốre que ôla combinatoire grammaticale regroupe l’ensembledes propriétés qui régissent le comportement morphologique et syntaxique d’uneunité lexicale, par exemple la classe de mots et le genre nominal.ằ [16, p.4].Toutefois, cet auteur souligne aussi que ôles erreurs relevant de la combinatoiregrammaticalesontgénéralementconsidéréescommed e s e r r e u r s morphologiquesousyntaxiques-desô fautesằdegrammaire.ằ[16,p.4].

2.4.3 Qu’est-cequ’uneerreur orthographique?

L’orthographereprésente les codes d‟écriture des mots composant la langue, defaỗon à faciliter la comprộhension ộcrite de cette derniốre par le biais d‟unenormalisation.

L’orthographe lexicaleou d‟usage: règlesde transcription écrite dumot endehors de tout contexte de sens: c‟est le principe du dictionnaire Les fautes àclasser en orthographe lexicale sont les erreurs sur l‟orthographe du mot tel qu‟ontrouvedansledictionnaire.

- Accent(accentoubliộouerronộ) :exempleô ilc o n n ait( c o n n aợt)l a Franceằ.

- Redoublementdeconsonne :exempleôefort(effort) ằ, ôafaire(affaire)ằ.

L’orthographe grammaticale: concerne les transformations du mot selon sonusage:marquedugenre(masculin/féminin),dunombre(singulier/pluriel),conjuga isondes verbes…

- Leshomophonesgrammaticauxcomme et/est,a/à,on/ont,son/sont,se/ ce,ou/ó ;

Conclusionpartielle

Dansl‟enseignement- apprentissagedeslangues,l‟étudecontrastivedeslanguesestextrêmementimportante.El leaidel‟enseignantainsiquel‟apprenantàprévoir les erreurs susceptibles d‟être commises On peut affirmer qu‟à traversl‟analyse contrastive des langues, l‟apprenant découvrira les points communs etlespointsdifférentsdeslanguesapprises:lesstructuresgrammaticalesq u i existent dans celle-ci mais pas dans celle-là… Il est obligatoire pour eux deconnaợtre plusieurs langues en les observant et les comparant pour relever lespoints communs ainsi que les points différents de ces langues Ceci est aussi utiledansledomainepédagogiquequedansledomainedecommunicationetdeculture.

En plus, l‟analyse des erreurs en classe de FLE indiquerait à l‟apprenantainsiqu‟àl‟enseignantl‟origined‟erreurs,l‟influenced‟unelanguesurun eautre…afin d‟y remédier Cependant, la source des erreurs n‟est pas toujours liéeàlalanguematernelleoulalangueétrangèreapprise.Leserreursp e u v e n t proveni r d‟autres facteurs comme: la culture, la psychologie, l‟âge, les savoirsdéjà acquises…Alors, il serait trop exigeant qu‟un apprentissage s‟effectue sansaucune erreur de l‟apprenant Donc, on peut dire que l‟erreur est naturelle etinévitable.Leserreurspermettentàl‟enseignantdedisposerd‟unebasededonnées qui pourra l‟orienter dans ses activités de classe Grâce à ces erreurs,l‟enseignant peut découvrir la source des difficultés des apprenants pour trouverles remèdes adéquats Comment faire pour pouvoir résoudre des difficultés chezdesétudiantsenE.E?Quellessontlescaractéristiquesdel‟E.E?

Aujourd‟hui,l‟apprentissaged‟unelangueétrangèredevientunbesoinindispens able pour chacun Les quatre habiletés sont appréciées également pour lalangue vivante ộtrangốre En effet,ô s’exprimer à l’ộcrit ne revient pas à ộcriremais à ộcrire pourằ Certainement, les apprenants s‟expriment pour dire quelquechose au lecteur dans leur production On ne peut pas ainsi simplifier l‟activitéécriteen classe de langue.

Placedel’écritdansla communicationlangagièrequotidienne

L‟expressionécriteestuneactivitédecommunicationfaiteentreu n émetteur et un destinataire par l‟utilisation du support visuel SelonC Tagliante(2006), l‟expression est un moyen d‟action mis en œuvre par un émetteur sur undestinataire, le premier voulant produire un effet sur le second grâce à la langue.S‟exprimer àl‟écrit ne revientpasà écrire ,maisà écrirepour

En effet, dans la vie quotidienne, on effectue tous les jours de nombreusestâches avec toutes les manières langagières : écouter une nouvelle à la radio,raconter une histoire, écrire une lettre, lire une annonce, échanger dans une classede langue… En plus, selon l‟approche communicative, les quatre habiletés sontégalement importantes Donc, on ne peut pas bien apprécier le rôle de l‟oral etoublier celui de l‟écrit comme dans quelques méthodologies En fait, l‟ộcrit estune chaợne dans le domainecommunicatif parce qu‟on ne peut pas résoudre touslesproblèmessansdocumentstextuels.Enplus,l‟expressionécriteestu n e activit ộ qui a toujours un but et un sens Selon Aslim (2008), ôEn fait, elle n’estpasuneactivitéaussisimpleetsonenseignement/apprentissageencontextescolai re demeure relativement complexe: elle implique non seulement des savoirsmaisaussidessavoir-faire.ằ

Toutefois, pour un apprenant étranger, bien qu‟il sache bien le faire dans salangue maternelle, il doit apprendre à écrire, à présenter les formes graphiques quicorrespondent aux sons qu‟il entend et qu‟il discrimine Pendant cette activité,l‟apprenantdoitfairelatranscriptiondel‟oralenchoisissantlesélémentsmorpho- syntaxiques et orthographiques nécessaires Mais il faut noter que l‟écritet la transcription sont tout à fait différents L‟apprenant doit sélectionner entre lagrammairedel‟oraletcelledel‟écrit.Alors,illuifautbienchoisirl e s expressions adéquates aux récepteurs visés On a raison d‟affirmer que l‟écrit doitêtreutiliséàchaquesituationdecommunicationconcretetàl‟enjeuprécédemment défini En effet, quand on écrit quelque chose à quelqu‟un, onpensetoutdesuiteàl‟informerouàluidemanderquelquechose.Malheureusement, l‟émetteur ne peut pas vérifier si les récepteurs comprennentbien ce qu‟il veut dire en raison son faỗon simple, claire et exacte On sait bienqu‟untexten‟estpasunesuitedephrases.Donc,ildoitleslierpardesconnecteurs.D

‟unepart,ildoitpréciserlesrécepteurspourchoisirdescomportements langagiers convenables Par exemple, le style d‟une lettre pour unadulte et unenfantesttout à fait différent D‟autre part, l‟émetteur tient comptenon seulement des compétences linguistique mais encore culturelle Toutefois,celaesttrèsdifficilepourl‟apprenti- scripteuren langueộtrangốrecarilnemaợtrisepaslescodeslinguistiquesculturelsetlesconnaissanc esantérieuressemblentindispensablesauprocessusdesaproductionécrite.

Enclassedefranỗais,langueộtrangốre,l‟expressionộcritesefaitdemaniốresdiffộ rentesselonleniveaudupublic.Pourlesdébutants,c‟estlaconstruction des phrases correctes, des paragraphes, de petits textes sur des sujets,des thèmes très simples Cependant, le passage de la phrase au texte n‟est pastrès facile, surtout pour l‟apprenant étranger Il doit savoir à qui il écrit quoi,commentetpourquoi.

Enplus,pouravoirunebonneproductionécrite,l‟apprenantdoitbiendistinguerd euxgenresdegrammaire:lagrammairedel‟oraletlagrammairede l‟écrit En effet, l‟écrit n‟est pas une simple transition entre laphonie et lagraphie.

A l‟écrit, contrairement à tout ce qui se passe dans l‟ordre de l‟oral, lacomposante linguistique ne bénéficie pas de la présence des autres composantesnon verbales ou situationnelles Les éléments qui contribueront à la qualité destextes produits sont: le savoir linguistique, la quantité suffisante d‟information etla linguistique bien structurée Cela dépend de l‟intermédiaire d‟une compétencelangagièreconstituée:

+Dulexique:lescripteurdoitbienchoisirdesmotsexacts,corrects,adéquatsetcon venables àlasituation decommunication de son discours.

+Del’orthographe:c‟estunaspectimportantdelaproductionécritecarlesfautes d‟orthographe dévalueraient la production écrite ou elles peuvent poser desproblèmesdelecture,demalcompréhensionetmêmed‟incompréhension.

+ De la morpho-syntaxe: c‟est une composante de la grammaire d‟unelanguequis‟occupedesensemblesdesrègleslesquellesrégissentl‟ordredesmotsdans laphraseetdesmorphèmesgrammaticauxflexionnels.Cesontl e s marqueursdestraits grammaticauxcommelavariationengenre,nombredel‟adjectifetdusubstantif,lavariation dutemps,d u m o d e … L a m o r p h o - syntaxe est un aspect important de la production mais surtout écrite ó les normesde la langue écrite sont à respecter du fait de son caractốre diffộrộ Ainsi, lesapprenants doiventmaợtriser ces éléments précédents pour bientraduirel e u r s idéesdansuneformelinguistiqueacceptable.

Écrireen langue étrangère

Encequiconcernel‟expressionécrite,onpensetoutdesuiteauxproductions écrites comme les exercicesde grammaire, ceux d‟orthographe, laproduction des phrases simples pour des messages courts, e.t.c… comme on enproduitenlanguematernellepourleschosesduquotidien.Ensuite,lorsd u passage de la phrase aux textes, l‟apprenant doit rédiger lui-même des textescourtso u l o n g s a v e c u n e t y p o l o g i e v a r i é e ( i n f o r m a t i f , n a r r a t i f , d e s c r i p t i f , argumentatif,prescriptif…).Toutefois,pouryparvenir,ildoitavoirl a compétence de production écrite Cela dépend de son niveau de langue, de cultureetde sapersonnalité, deses connaissances linguistiquesantérieures.

Poureffectueruneproductionécriteenlanguematernelle,l‟apprenant-scripteur doit s‟appuyer sur ses connaissances stockées qui lui permettent deproduireuntextecohérent:connaissancedescodesgrammaticaux,lexicaux,connais sancedest y p o l o g i e s destextes(narratif,descriptif,argumentatif…).

Selon Fabienne Desmons (2005), le processus d‟écriture inclut trois étapessuivantes:laplanification,lamiseentexteetlarévision.

+Laplanification:danscetteétape,lescripteurdéfinitsatâche.Parexemple, il définit le type de texte qu‟il va écrire Puis, il organise les idées etélabore un plan C‟est une démarche importante pour aboutir à une productiondemeilleurequalité.

+ La mise en texte: à ce moment, le scripteur organise ses idées dans le planen phrase, en paragraphes pour créer une production écrite cohérente Pour avoirun bon texte, il doit tenir compte d‟abord de son objectif et de ses lecteurs.Ensuite, il choisit le vocabulaire approprié et enfin, fait appel aux constructionssyntaxiques et aux connecteurs En même temps, il peut ajouter quelques idéesnécessairesourestructurersonplan.

+Larévision:c‟estunedémarchetrèsnécessairedansleprocessusd‟écriture d‟un texte Cette étape consiste en évaluation et en améliorationdutexte par son auteur Il relira attentivement son texte pour corriger ses fautes,refaire une phrase ou ajouter quelques idées, contrôler sa production avant de laremettreauprofesseur.

Pour écrire un texte en langue étrangère, le scripteur effectue aussi troisétapes: la planification, la mise en texte et la révision comme écrire un texte enlangue maternelle Cependant, la caractéristique de chaque étape est différente. Ilexisteb i e n s û r b e a u c o u p d e d i f f i c u l t é s p o u r l ‟ a p p r e n a n t é t r a n g e r C o m m e l e signaleAlarcon, cité parVeda, ilnefautpasoublierqu‟il existeune différence dans la manière d‟aborder l‟étude de l‟écriture en langue maternelle et en langueộtrangốre Le natif connaợt dộjà sa langue quand il entre à l‟ộcole, il possède unecompétence qui lui est très utile Au contraire, pour Veda (2008), le non-natif setrouve face à un système d‟une langue inconnue et se sent par conséquent, pourlaplupartdutempsdémunietsatâches‟annonceplusardue.

Par ailleurs, Wolff (1996, p.110), repris par Aslim (2008), affirme que sil‟apprenant de langue étrangère rencontre les mêmes problèmes que le locuteurnatif,cepremiersetrouvefaceàdesdifficultéssupplémentaires:

-Difficultés à mettre en œuvre dans la langue seconde des stratégies deproductiontextuellepratiquementautomatiséeenlanguematernelle;

-Difficultésd‟ordresocio- culturel,chaquelangueasescaractéristiquesrhétoriques propres quel‟apprenant neconnaợt pas.

+ La planification: Aslim (2008) a cité que selon Silva (1993, p.651), ôlesscripteurs de la langue ộtrangốre planifient moins que les scripteurs de la languematernelleằ [85, p 32] En ce qui concerne les scripteurs moins habiles, selonVictori (1999)ô ils ne consacrent pas de temps à la planification et prộfốrentộcrire leurs inspirationsằ Par consộquent, cela les entraợne à ộcrire d‟un seul jetet avec un manque de clarté, d‟objectif dans leurs productions Comme ils nevoient pas la nécessité de rendre les référents explicites, qu‟ils ne font pas de liensexplicites entre les idées, ils ne prennent pas la peine de lier les différents aspectsdu sujet entre eux et ils ne permettent pas de comprendre le fil conducteur dutexte.

+Lam i s e e n t e x t e:p o u r S i l v a , r e p r i s p a r A s l i m ( 2 0 0 8 ) , d a n s l ‟ e n s e m b l e , ôla mise en texte en langue ộtrangốre est plus difficile, plus laborieuse, moinsproductive et prend plus de temps Les scripteurs font beaucoup de pauses trèslongues,écriventd’unemanièrelente,produisentpeudemotsetutilisentbeaucoupl edictionnaire.ằ[84,p.32]

+La révision: selon Veda, à cette étape, il existe une différence entre deuxobjets: les scripteurs habiles et les scripteurs moins habiles par leur objectif derévision.Eneffet,lesscripteursmoinshabilespossèdentdesconnaissanceslimitées. Ils ne s‟intéressent pas à la cohérence du texte, à la structuration desidées, mais ils énumèrent linéairement leurs idées Lorsqu‟ils se relisent, ils sefocalisentsurlesaspectsdebasniveaucommelevocabulaire,lesformesgrammatical es… Tandis que les scripteurs habiles corrigent aussi leurs fautesmais, en même temps, ils essaient de trouver de nouvelles idées nécessaires pourcompléter leurproduction et contrôlent si elles correspondent à la consigne ou àl‟objectifexigé.

En ce qui concerne l‟écriture en langue étrangère, on peut conclure que lesscripteurs qui réussissent le mieux sont ceux qui se rendent compte des exigencesde la rédaction Ils savent alterner les phases de planification, la mise en texte et larévision En plus, ils sont conscients de la non- linéarité de la production écrite.Comme le dit Zamel

(1983, p.180), repris par Aslim(2008),ô Ces apprenantscomprennentclairementcequenécessitel’écriture.Ilssaventquoiprévoir,comments’yprendreet surquoi sefocaliserquandilsộcriventet rộộcriventằ.

Enseignement-apprentissagedel’expressionécriteenlangueétrangère

3.3.1 Statut de l’enseignement-apprentissage de l’expression écrite en langueétrangère

Pourbienrộalisersaproductionộcrite,lescripteurdoitmaợtriserl‟orthographe et l‟organisation textuelle C'est-à-dire qu‟il a besoin de distinguerlec o d e o r a l d u c o d e é c r i t L ‟ é c r i t n ‟ e s t p a s u n e s i m p l e t r a n s i t i o n e n t r e l a p h o n i e et la graphie C‟est à l‟apprenant de maợtriser la grammaire de l‟oral et celle del‟ộcritpourpouvoircommuniquer. Deplus,ildoitsavoirappliquerlesdeuxrèglesdel‟expressionécrite:cohésionetcohé rence,parexemple,pourconstruireunephrasec o r r e c t e , enchaợnerd e s p a r a g r a p h e s o u p o u r p r o d u i r e u n t e x t e c o h é r e n t P o u r c e f a i r e , l e scripteur peut lire attentivement les modèles de la langue cible, essayer d‟imiterlesstructuresutiliséespourcréerdenouveaux textesselonleniveau.

L‟enseignement de l‟expression écrite fait partie des activités principalesdans le programme d‟enseignement-apprentissage d‟une langue étrangère.

C‟estunprocessusdifficiledontl‟enseignantetl‟apprenantdoiventp r e n d r e consc ience On doit apprendre à l‟apprenant à ộcrire dốs le dộbut en commenỗantpar des phrases simples avant de rédiger un texte D‟après nous, il faut former etdévelopperenluil‟habituded‟écrire.

Pour les ộtudiants vietnamiens d‟anglais apprenant le franỗais, la pratique del‟écrit est plus importante à cause des interférences rencontrées lors du passaged‟unelangueàl‟autre.C‟estàl‟enseignantdeprépareretd‟organiserlesactivitésd‟expr essionécriteadaptéesauxbesoinsetau niveaudesapprenants.

En classe de langue, pendant les cours d‟expression écrite, les activités deproductionộcritesont nombreuses et destinộes à faciliter l‟entraợnement à cettecompétenced e s a p p r e n a n t s E l l e s v o n t d u p l u s s i m p l e a u p l u s c o m p l e x e , d u concret à l‟abstrait C‟est à l‟enseignant de les choisir et de les faire faire auxapprenantsenfonctiondeleur niveau.Voiciquelques exemplesconcrets:

C‟estl‟activitélaplussimple.Laconsignedoittoujoursêtreclaireetconcise Il serait bon que ce contexte se rapproche d‟une situation habituelle Lescripteur, au niveau élémentaire, produira les phrases simples pour donner desinformationsoudemanderquelquechoseàquelqu‟undansunesituationprécise. Leprofesseurpeutparexempleproposerdessujetsdutype:

1 Vous n’avez pas trouvé votre père chez vous, quel message laissez- vouscollésur laporte?

Je voulais te voir parce que………

Est-ce que tu peuxcet après midi ?

2 Vous finissez tardvotre travail ce soir, laissez unmessagep o u r v o t r e fillepourluidemanderdefairedescourses.

3 Vous n’avez pas trouvé votre père au bureau et vous avez quelque chosed’urgentàluidire.Quelmessageluilaissez-vous?

On peut facilement trouver les devoirs à peu près comme ces exemples au- dessusdanslesdocumentsô RộussirleDelfA1 ằselonlecadreeuropộencommun.

-La reconstitution de messages: On proposera des messages incomplets,dont des fragments auront été au préalable partiellement effacés. L‟apprenantdevra les reconstituer, en veillant à ne pas dénaturer le sens Le professeur peutproposerl‟activitésuivante:

Pendant cette activité, l‟apprenant peut rédiger des phrases sur un thèmeprécisselonuncanevas,unesortedematriceàsuivre.Lesproductionsquel‟apprenant obtiendra alors seront du même type au niveau de la structure maisvarieront dans les idées et le lexique Ces productions peuvent donner lieu à unecorrection collective et sélective.

L‟enseignant peut leur faire écrire une cartepostaleouunelettreadresséeàleurmeilleurami, àunparent.

Exemple :Vousrépondrezaucourrierélectroniquequevousvenezderecevoir Vous refusez l’invitation qu’on vous propose en expliquant pourquoi, etvousvousexcusez.

Jev i e n s d e d é c i d e r d ’ o r g a n i s e r u n e f ê t e d i m a n c h e 5 j u i n p r o c h a i n , pour l’anniversaire de mon frère Il est revenu de Jordanie lundi dernier et ilva rester quinze jours, avant de repartir pour ses examens Tu ne l’as pas vudepuis longtemps et il sera ravi de te revoir Vous allez avoir beaucoup dechoses à vous dire. J’invite aussi Fadia et Georges, qui ne l’ont pas vu depuisdes mois Est-ce que tu peux venir à 19 heures Tout le monde apporte quelquechoseà manger. Jem’occupe desboissons.

Cesontdespetitesannonces,desdemandesd‟abonnementàd e s périodiques,de sinformationssurleslocationsdemaisonsoudeséjourstouristiques, réservations d‟hôtels, inscriptions à des clubs de détente, réponses àdes jeux et à des concours Cela ne manque pas dans cette activité.Ils sont aussil‟occasiond‟unecomparaisoninterculturelledelaviequotidiennevueàtraverslapubl icité L‟inverse de cet exercice est intéressant aussi car l‟apprenant peut aussicréer des annonces ou des textes publicitaires C‟est une activité très utile parceque les objectifs d‟apprentissage visent à la communication écrite dans la viequotidienneàtraverscesa c t i v i t é s réelles.

Exemple:Vous avez lu cette annonce dans le journal ô L’orient le jour ằ, etvousy répondez en demandantdes informationssupplémentaires.

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Cetypedeproductionestassezcontraignantpourlesapprenantsetdéveloppe davantage les capacités créatrices que les productionslibres. Cetteactivitéestréservéeàl‟apprenantquicommenceàavoirunbonniveauintermédiai re.

Il s‟agit de la rédaction d‟un court article présentant une personne (connueou non) à l‟aide de son curriculum vitae L‟exercice inverse consiste à faireracontersavieà unapprenantpourqu‟ilrédigeensuitesoncurriculumvitae.Pourêtreplusclair,ilfautdema nderàl‟apprenantderédigerdansunesituationcommunicativeréelle.

En ce qui concerne le métier de journaliste, cette activité s‟adresse auxapprenantsdeniveauavancé.

Pourréaliser unrésuméouuncompterendu, l‟enseignantdoitfaireattentionau niveau de l‟apprenant car ce type d‟exercice doit se faire uniquement avec desapprenants de niveau très avancé et nécessite des séances de préparation sur laméthodologieàemployer.

Ils‟agitd‟unprojetdeproductionécrite,qu‟ilpeutêtreintéressantdemeneravec des groupes ó les apprenants sont peu nombreux L‟investissement esttoutefoisimportant.

Enrésumé,onpeutdirequecettelisteestnonexhaustivemaislaisseentrevoir le type d‟activités en expression écrite que l‟on peut mener, suivant leniveaudesapprenants.

Lesétapesdel’enseignementdel’expressionécrite

L‟enseignement de l‟expression écrite en FLE vise à aider l‟apprenant àcrộersapropreproduction,principalementộcriteenfranỗais.Deplus,cetenseignemen t vise à favoriser chez lui le développement d‟une compétenceécriteen découvrant des règles valables et efficaces d‟une bonne écriture parce quel‟écrit n‟est pas qu‟une simple transcription de l‟oral Pour bien réaliser uneproduction écrite, l‟apprenant doit apprendre à maợtriser les deux grammaires: lagrammairedel‟oralet notamment celledel‟ộcrit.

La démarche pédagogique de l‟expression écrite se compose généralementdetroisétapes:lapré- expressionécrite,l‟expressionécriteetl ‟ a p r è s - expression écrite.

La pré-expression écrite ou la préparation à l‟écriture est une étape trèsindispensable pour faciliter l‟accès à la consigne et à la formulation des idées.Cette étape est consacrée à préparer l‟apprenant à la consigne qu‟il va écrire, ens‟assurant qu‟il possède des connaissances et trouve des idées adộquates sur cesujet À cette premiốre ộtape, il doit reconnaợtre les formes orales connues et leurreprésentationgraphique,d‟aprèsu n support enregistré.

Le vocabulaire est aussi un outil indispensable à l‟expression écrite. Afindecréer une production écrite, l‟apprenant doit concentrer le champ lexical dont il abesoin Il est nécessaire de les sélectionner en donnant des idées selon un planqu‟il trace En s‟aidant d‟un mot ou d‟une expression, il doit trouver le sens leplusprochepourexprimersespensées.

A part le vocabulaire, la grammaire joue aussi un rôle très important carl‟apprenant doit aussi retrouver des structures grammaticales convenables pourpouvoirtransmettreses idéesenécritsansmauvaisecompréhension.

En plus, l‟apprenant doit bien préciser le but du sujet, le type du sujet et ledestinataire.

Toutd‟abord,ilfautsensibiliserl‟apprenantàlaconsignedusujet,l‟encourager à traiter les demandes du sujet Pour avoir une bonne productionécrite, il faut que l‟enseignant établisse d‟abord un plan Ensuite, l‟enseignant luidemande de trouver les idées principales qu‟il doit présenterd a n s s a p r o d u c t i o n en développant ses connaissances acquises, comme le vocabulaire et la structuregrammaticale, pour crộer un enchaợnement d‟idộes Enfin, il faut que l‟apprenantclasselesidéeset les mette enrelation grâceaux connecteursadéquats.

Il est important que les productions de l‟apprenant respectent les trois règlesd‟ordelarédactiond‟untexte:

Larègledeprogressionimpliquequel‟apprenantdevraapporteruneinformatio nnouvellepertinenteàchaquephrase.Ellesous-entendlan o n répétitionstricte.

La règle de l’isotopiese résume par le terme logique: l‟apprenant ne doitpas passer ô du coq à l‟õne ằ, c‟est-à-dire d‟une idộe à une autre sans transition niaucunerelationlogique.Parexemple,ilparledutempspours‟enchaợnerdirectement avecunecaractéristiqued‟unpersonnage.

Ainsi, au cours de son travail, l‟apprenant a pour tâche de produire un texteconvenableausujetproposé.Levocabulaireutiliséestbiensélectionné.Lastructur egrammaticaleestclaireetcompréhensible.

L‟après-expression écrite est aussi une étape importante Pour obtenir unebonneproductionécrite,l‟apprenantdoitavoirunregardglobalafindelacontrôler (sur l‟orthographe, sur la grammaire, sur la typologie ).Comme on lesait déjà, des fautes d‟orthographe et des fautes grammaticales peuvent provoquerle malentenduchezledestinataire.

L‟expressionécriteestaujourd‟huiconsidéréecommeleproduitd‟uneinteraction entre le scripteur et le destinataire Lors de l‟écriture, l‟apprenant doitpréciserlestyle,latypologie(narratif,descriptif,argumentatif )etl e destinataire.Lecontrôlefinalestdoncnécessaire.Ilnefautabsolumentpasignorer cette étape On doit obéir aux stratégies écrites acquises pour avoir uneproductionécriteattendue.

Traitementetcorrectiondeserreursàl’écrit

Auparavant,onconsidéraitleserreurscommeunobstacledansl‟apprentissagede slanguesétrangères.Àl‟heureactuelle,aucontraire,onconsidèrequeleserreurssontiné vitablesetutilesdansleprocessusd‟enseignement-apprentissage des langues Pour Tagliante (1991), ôLes erreursfont partie intộgrante de l’apprentissage Elles sont la preuve que le systèmelinguistique fonctionne, se met en place. Lorsquel’apprenant produit une erreur,il fait fonctionner son interlangue L’erreur reflète une compétence linguistiquetransitoire ằ[70, p.156] En effet, l‟erreur est une composante nộcessaire quiidentifie les difficultés rencontrées par les apprenants dans leur production écrite.En tant qu‟enseignant, nous pensons tout d‟abord qu‟il faut préciser la cause deserreurs pour aider l‟apprenant à y remédier Comme on dit que les erreurs sont unoutil utile et nécessaire en classe de langue, il ne faut donc pas que l‟enseignantcritique les erreurs dans sa production Il faut montrer à l‟apprenant la source deserreurs pour qu‟il les évite plus tard Il vaut mieux que l‟enseignant lui fassequelques compliments, quelques explications délicates afin de l‟encourager enexpression écrite.

Il y a trois manières de corriger les erreurs des apprenants: la correction dumaợtre, la correction collective et la correction individuelle Par exemple,surtoutpour l‟ensemble des exercices de grammaire ou de vocabulaire, l‟enseignant peutdemander une correction collective: correction des erreurs d‟orthographe ou deserreurs de grammaire d‟une équipe ou de toute la classe; pour des textes, il faut lacorrection du maợtre Il corrige les devoirs chez lui en expliquant les erreurscommises de l‟apprenant; la correction individuelle ou autoévaluation s‟effectueparl ‟ a p p r e n a n t l u i - m ê m e D a n s c e c a s , c h a q u e a p p r e n a n t e f f e c t u e u n e t â c h e d‟o rthographeouunexercicestructuralécrit.

Conclusionpartielle

Aujourd‟hui,l‟apprentissaged‟unelangueétrangèredevientunbesoinindispens able pour chacun Les quatre habiletés sont appréciées également pour lalangue vivante ộtrangốre En effet,ô s’exprimer à l’ộcrit ne revient pas à ộcriremaisàộcrirepourằ Certainement,lesapprenantss‟exprimentpourdirequelque s choses au lecteur, au professeur dans leur production L‟enseignant doitdonc encourager ses apprenants à écrire et leur faire saisir les techniques d‟uneproduction écrite selon leur niveau de langue Il lui revientaussi de faire attentionàl‟âge,auniveaud‟études,auniveaudelangueétrangèrepourlesaideràprésenterl eursidộesdefaỗonàrộaliserunebonneproduction ộcrite.

En ce qui concerne l‟apprentissage d‟une langue, particulièrement en langueộtrangốre, l‟apprenant a besoin d‟apprendre des mots, des rốgles et de la faỗon defonctionner de cette langue Pour bien écrire, il lui faut biensûr une bonne maợtrisedestroiscomposantes: grammaire,orthographeet vocabulaire.

Parmilestroiscompétenceslangagières:compétencedul e x i q u e , compétenc e de l‟orthographe et compétence de la morphosyntaxe La dernièrecompétence est un aspect essentiel de la production, surtout pour la productionécrite ó les normes de la langue écrite sont particulièrement à respecter du fait desonc a r a c t è r e d i f f é r é A i n s i l e s a p p r e n a n t s - s c r i p t e u r s d o i v e n t a v o i r u n n i v e a u raisonnabledeconnaissancesurcestroiscompétenceslangagièresenlangueétrangèrepour traduireleursidées dansune formelinguistique acceptable. Àcôtédescompétenceslinguistiques,nousapprécionslerôleetlesinfluencesdes connaissancesantérieures des apprenants dans l‟apprentissage des langues etl‟expression écrite Grâce aux connaissancesantérieures en expression écrite de lalangue maternelle, l‟apprenant peut comparer la faỗon de s‟exprimer en langueétrangère.Lesétapesdel‟enseignementdel‟expressionécrites‟effectuentàtraversdesacti vitésraisonnablesouquotidiennesquiaidentl‟apprenantàobtenirplusdesuccès.Actuellement, dansl‟enseignement- apprentissagedescompétencesdecommunication,l‟approchecommunicativesembledominan te.Parailleurs,lecentragesurl‟apprenantestundesprincipesméthodologiqueslargement respectédanslesécoles;leserreurscommisesnesontplussanctionnées,maisconsidéréesc ommeindispensablespourleprogrèsdesapprenants.Bref,s‟agissantdel‟enseignement- apprentissagedeslanguesétrangères, l‟acte pédagogique sera dans ce cas axé davantage sur la recherche del‟originedel‟erreurafind‟aiderlesapprenantsàs‟endépasser.

Danscettepartie,ilexistedeuxchapitres.Auchapitrequatre,nousanalysons le corpus et au chapitre cinq, nous présentons quelques propositionspédagogiquesissuesdesrésultats d‟étude.

Pour analyser le corpus au chapitre quatre, nous présentons généralementl‟enseignement- apprentissagedel‟E.EdanslesUniversitésdeHue,deDaNangetdeQuyNhon,la collectedesdonnées etl‟analysedesdonnées.

Pourlespropositionsméthodologiquesetpédagogiques,nousdonnonsquelques propositions relatives aux techniques pédagogiques de l‟enseignement- apprentissageduvocabulairee t del a grammairefranỗaisauxộtudiantsd‟anglais.

Nous consacrons le présent chapitre aux analyses des copies des productionsộcrites des ộtudiantsd‟anglais apprenant le franỗais comme deuxiốme langueétrangère dans les trois universités du Centre du Vietnam: les universités deslangues étrangères deH u é , d e D a N a n g e t d e Q u y N h o n

C e s t r o i s e x e m p l e s nouspermettrontd‟identifierlessourcesdeserreursmorphosyntaxique sdesộtudiantsinscrits.Cechapitrenousparaợtdoncimportantcarlesrộsultatspermettro nt d‟initier nospropositionspédagogiques.

Présentation générale de l’enseignement-apprentissage de l’E.E dans les Universités deHue,de DaNang et deQuy Nhon

Il est à rappeler que le franỗais est enseignộ comme langue ộtrangốre depuislongtemps au Vietnam Dans les universités des langues du Centre du Vietnam, ilest particulièrement populaire Il est essentiellement dispensé aux étudiants dudépartement des langues étrangères surtoutc o m m e d e u x i è m e l a n g u e é t r a n g è r e auxétudiants d‟anglais.

Dans la réalité, selon notre observation, pour ces trois universités utilisenttroismộthodesdiffộrentesdefranỗais- langueộtrangốre.Prộcisộment,à l‟universitộ des langues de Huộ,mộthode ô Alter Ego ằ est adoptộe, à celle de DaNangl a mộthodeôTaxi ằ,tandisqu‟àcelledeQuyNhoni l s‟agitde ô Festival ằ Ces trois mộthodes sont en rộalitộ adaptộes au niveau dộbutant etvisentàdộvelopperlacompộtenceàcommuniquerenfranỗaischezlesộtudia ntsetàatteindreleniveauA2requisetprévudanslecursusdeformationuniversitaire. Concrètement,àl‟UniversitédeQuyNhon,lesétudiantsd‟anglaiscommencent à étudier le franỗaisà partirde la deuxiốme annộeet pendant

4semestres(45séancesdecoursde 50minutes/ semestre)I l s suiventun programme avec la rộpartition suivante: ô Festival 1 ằ (24 leỗons) et ô Festival 2 ằ(12 leỗons) qui correspondent au niveau A2 fixộ par le CECR (Cadre EuropộenCommun de rộfộrence pour les langues) A l‟Université des Langues

EtrangốresdeDaNang,toutcommeàQuyNhonlesộtudiantsd‟anglaisfontdufranỗaisave cla mộthode dite ô Taxi ằpendant 4 semestres au dộbut de la deuxiốme annộe, leniveauàatteindreestA2.

A l‟Université des Langues Etrangères de Hué, les étudiants commencent àapprendre le franỗaisavec la mộthode ô Alter Ego ằ pendant 6 semestres à partirde la premiốre annộe avec l‟emploi du temps suivant: ô Franỗais de base 1 ằ (45sộances);ôFranỗais debase2ằ(30sộances);ô Franỗaisde base3ằ(30 sộances); ôExpressionộcriteằ(30sộances);ôComprộhensionộcriteằ(30sộances); ôGrammaire- Traductionằ(45sộances).LeniveauA2yestrequis.

Pourcommuniquer,touteslesquatrecompétencescommunicativessontégalementi m p o r t a n t e s T o u t e f o i s , e n f o n c t i o n d e s c o n t e x t e s , l ‟ a c c e n t p e u t ê t r e mis sur telle ou telle compétence Dans tous les cas, l‟E.E a toujours sa placeimportantedansunprogrammedelangueétrangère.

En ce qui concerne notre objet d‟étude qu‟est l‟E.E dans l‟enseignement dufranỗais langue ộtrangốre aux ộtudiants d‟anglais, notre ộtude du terrain montrequepouratteindrelesniveauxA1etA2,lesobjectifsquesefixentlesdépartements de franỗais sont dộclinộs en terme de compộtences visộes suivantes:àl‟issuedu programme,lesétudiantsserontcapables de:

- Écrirelesdifférentstypesdephrases:déclaratives,exclamatives,interrogativeseti mpératives;

- Écriredecourtsparagraphespourprésenteroudécrirequelqu’un,quelque chose imaginaire ou réelle, raconter une histoire, un événement, un fait,desactivités ;

- Écrireune lettre(decorrespondance,demotivation,de demande ).

Eneffet,l‟enseignement- apprentissagedeslanguesétrangèresaconnujusqu‟icideschangementsnotables.S‟ily aencorepeudetemps,l‟enseignement-apprentissage ne portait que sur les connaissances linguistiques(grammaire, lexique), ces derniers temps, toutes les quatre compétences y sontvisées.Ceciestégalementvalabledansl‟évaluationdesrésultatsdesappren ants,à savoir qu‟on évalue davantage ce qu‟ils peuvent faire et non pas ce qu‟ils ontappris.

Collectedesdonnées

Pour cette étude, nous avons choisi les productions écrites de l‟examen defin semestre des ộtudiants d‟anglais apprenant le franỗais en deuxiốme annộe et entroisièmeannéedel‟UniversitédeHué,deDaNangetdeQuyNhon.LesétudiantsdeDaNang etceuxdeQuy

Nhoncommencentlefranỗaisdốslapremiốreannộe.C‟estuneannộeparticuliốrementd ifficilepourlesraisonssuivantes:lemanquedevocabulaire,lanouveautégrammaticale d‟uneautrelangue étrangère, la mémoire à court terme influencé par celle à long terme Lesétudiants de Hué font l‟E.E au dernier semestre de la deuxième année Au total,nousavonscollecté:

Nousc o n s i d é r o n s q u e c e s é c h a n t i l l o n s d e p r o d u c t i o n s é c r i t e s p o u r r a i e n t refléterlesdifficultésrencontréesparlesétudiantsdansleproces susd‟apprentissagedufranỗais:erreurs majeures, erreursfrộquentes

Nous avons rassemblé les productions écrites des étudiants d‟anglais, endeuxième année et en troisième année, de l‟Université de Langues Étrangères deDaNang,del‟UniversitédeLanguesÉtrangèresdeHuéetdel‟UniversitédeQuyNhonsur lesthèmessuivants:

- écrire une lettre de correspondance pour décrire le changement physiqued’unepersonneetpour inviter quelqu’un à dợner( a p r ố s le 3 ố semestre);

- écrireunelettredecorrespondancepourraconterunfaitetpourcomparer quelque chose (aprèsle4 è semestre);

Ils‟agitainsid‟unevariétédetextes:informatif,descriptif,narratif,argumentatif. Nous avons rassemblé au total 270 copies eten avons retenu,aprèslapremièresélection,aufinal,254danslesquellesleserreursparaissentfréq uentes.

L‟objectifé t a n t d ‟ a n a l y s e r d e s t e s t s à l ‟ e x a m e n , n o u s a v o n s d e m a n d ộ à certainsprofesseursdefranỗaisdenousenvoyerdescopiesdesproduction sécrites que les étudiants d‟anglais avaient réalisées à l‟examen de fin de semestre.254copiesdesproductionsộcritesenfranỗaisrộalisộesen finsemestre par les étudiants d‟anglais de deuxième et troisième annéeont été donc étudiées (cf.copies des productions en annexe) Ces productions écrites devraient respecter lemờme ôscộnarioằreflộtantlestypologiesdeserreurs.

-Premier niveau: il s‟agit des productions ộcrites en franỗais des ộtudiantsd‟anglaisquicommencentàapprendrelefranỗais(premieretdeuxiốmesemes tres).Nousenavonscollecté56réaliséesaprèslepremiersemestred‟apprentissage duf r a n ỗ a i s p a r l e s ộ t u d i a n t s d ‟ a n g l a i s d e l ‟ U n i v e r s i t é d e

D a Nang(21copies)etparceuxdel‟UniversitédeQuyNhon(35copies),ainsiqu e

44 copies réalisées par les étudiants d‟anglais de l‟Université de Quy Nhonàl‟examendefindesecondsemestre;

-Deuxiốme niveau: Ce sont des productions ộcrites en franỗais des ộtudiantsd‟anglaisayantfinileurprogrammedefranỗaisauxtroisiốmeetquatriốmesemest res.À cette étape, nous en avonscollecté 49 copies réalisées après letroisième semestre et 105 copies après le quatrième semestre Ainsi, ces 154copies des productions écrites, dont 60 des étudiantsde l‟Université de Hué et 94de ceux de l‟Université de Quy Nhon nous ont semblé suffisantes pour l‟analyse.Pour nous, les productions écrites des deux niveaux réfléteraientd‟une part laprogression de l‟enseignement et de l‟apprentissage de l‟expression écrite, etd‟autre part, montreraient suffisamment des erreurs régulières que les ộtudiantsauraientpucommettredansuncycled‟apprentissagedufranỗaiscomme2 e la ngue étrangère En réalité, cesproductions nous ont fourni particulièrement desinformationssurleserreursauxquellesnousnousintéressons.

Pouranalyserlesrésultatsdeserreursdanslesproductionsécritesdesétudiants d‟anglais, nous avons utilisé le logiciel SPSS C‟est un système detraitementdedonnéesreconnupoursagrandeexactitude.

Avec les instruments de collecte des données et d‟analyse des données cités,nouse s p é r o n s q u ‟ i l s r e f l é t e r o n t c o n c r è t e m e n t e t p r é c i s é m e n t l e s r é s u l t a t s q u e nousattendons.

4.2.2 Présentation des enquêtes menées auprès des étudiants et desenseignantsdestroisuniversitésauCentreduVietNam

Pour identifier l‟état des lieux de l‟enseignement-apprentissage et de lapratique de l‟expression ộcrite dans les classes de franỗais langue ộtrangốre,nousavons mené 2 enquêtes auprès des 2 publics principaux de notre étude qui sont lesenseignants et les ộtudiants d‟anglais apprenant le franỗais des universitộs deslanguesétrangèresdeHué,deDaNangetde l‟Université deQuyNhon.

Analysedesdonnées

Danscettepartie,nousanalysonslecorpusenprésentantaussilesinterprétations desrộsultats desenquờtes que nousavonsmenộes auprốsdesenseignants de franỗais et des ộtudiants d‟anglais apprenant le franỗais commedeuxiốme langue étrangère dans les trois universités du Centre du Vietnam: lesuniversitésdeslanguesétrangèresdeH u é , deDaNangetdeQuyNhon.

Pour ộtudier les erreurs, nous les avons d‟abord ô relevộes ằ à l‟intộrieurdescopiescollectộespuisô isolộes ằ.Afind‟identifierleserreurs,nousdistinguons2typesd‟erreurs:leserreurslexicalesetl eserreurssyntaxiques.

Comme nous l‟avons abordé précédemment dans le premier chapitre, leserreurs les plus fréquentes dans les productions écrites des élèves apprenant lefranỗais langue ộtrangốre sont celles du lexique et celle de la syntaxe Dans notrecorpus, nous allons nous y limiter afin d‟identifier etafin de trouver les sourcesd‟erreursrégulières.

Auniveaulexical,onexaminel‟utilisationduvocabulairedanslesproductions écrites En réalité,pour le problème du lexique, on rencontre souventlamauvaisedelaformeàtraverselamauvaiseorthographelexicaleetlebarbaris meetmêmel‟utilisationdesmotsd‟unelangueétrangèreappriseantérieurement.

A propos de la syntaxe, on pense tout de suite à la structure de la phrase, auxélémentsconstituantunephrasecommesujet,verbe,complément,adjectif,adverbe, etleurplacedanslaphrase;auxaccordspourlesadjectifsouleparticipe passé; aux articles, aux prépositions, aux pronoms (tonique, personnel,complément,relatif ),àlaconjugaisondesverbes(auxmodesetaux temps).

De plus, il a été observé que le style ou la structure de la langue maternelleoud‟unelangueétrangèreantérieurementappriseylaissentdestracesimport antes.L‟analysedeserreursetleurorigineestdoncindispensable.

Ondiviseceserreursendeuxcatégoriesfondamentalestellesque:l e s erreursdef ormeetcellesd‟utilisationduvocabulaireétranger(anglais).

Il ressort de nos statistiques des erreurs des étudiants d‟anglais apprenant lefranỗais comme la deuxiốme langue ộtrangốre de toutes les trois Universitộs queles erreurs de forme occupent la deuxième place (23,35%) Cela veut dire que lesétudiantsfontbeaucoup d‟erreurs deforme.

Graphique1:Statistiquesdes erreursenEEdesétudiantsd e troisUniversitésdeslangues(Hué-DaNang-Quy Nhon)

Graphique2:Statistiques deserreursenEEdes ộtudiantsd e l ’ U n i v e r s i t ộ deQuyNhon:Franỗais1

Graphique3:StatistiquesdeserreursenEEdesộtudiantsd e deslangues deDaNang:Franỗais 1

Graphique6:StatistiquesdeserreursenEEdesộtudiantsd e l’Universitộd e QuyNhon:Franỗais4

Graphique7:StatistiquesdeserreursenEEdesộtudiantsd e l’Universitộd e s Languesẫtrangốresde Huộ- Franỗais4

80 À travers les résultats d‟analyse des erreurs de forme, nous pouvons affirmerqueceserreurssontassezfréquentes.Ilressortdestableauxdestatistiquesprécéde ntsqueletauxdeceserreursestélevé.Nousnoussommesposéparconséquentlaquestionsu ivante:ôPourquoilesộtudiantsfont-ilsbeaucoupd’erreursdeforme?ằ

L‟analyse des erreurs contenues dans les copies des étudiants peuvent nouspermettred‟yrépondre.

+Casdufranỗais1àl’UniversitộdeQuyNhonetàl’UniversitộdeDa Nang:

En ce qui concerne le premier semestre d‟apprentissage du franỗais (Franỗais1), les ộtudiants de l‟Universitộ de Quy Nhon font donc le plus d‟erreurs de ce type.Concrètement, ces erreurs occupent 31% contre 29,2% des étudiants de l‟UniversitộdeD a N a n g P o u r l e F r a n ỗ a i s 2 , 3 e t 4 , c e t y p e d ‟ e r r e u r s o c c u p e t o u j o u r s l a deuxièmep l a c e L e s r a i s o n s p e u v e n t ê t r e n o m b r e u s e s S e l o n n o u s , c e s é t u d i a n t s sonttousdébutantsabsolusquipassentdel‟anglaisau franỗais.Poureux,l e franỗais est leur deuxiốme langue ộtrangốre aprốs l‟anglais. L‟interfộrence nộgativede l‟anglais et du vietnamien sur le franỗais est ộvidente et est à l‟origine de leurserreurs en EE.Par exemple, en vietnamien, pour exprimer le pluriel, on ajoute ledộterminant“những” devantlenomtandisqu‟enfranỗais,ondoitajouter “s

”o u ôxằderriốrelenomo u quelquefoisondoitchangerle“suffix”desnoms(cheval

→ chevaux, directeur → directrice…) Alors, le changement de la forme des mots enfranỗaisesttoujoursl‟obstaclepourlesộtudiants.

Voici quelques exemples tirés des copies à titre indicatif:Copie 1 : (1) C‟est une dame patiente,comprehensive….Copie2:

(9) Elle cuisinetres bon.Copie5:(10)Elleestun medecin

Copie 6: (16) Elle a les cheveuxgrisonnant.Copie7:

(19)Elle, elle est gentile etgenereux.Copie8:(20)Elleestpetitetmine.

(24) Elle aime la cuisinefrancaise, la cuisineespanole… Copie9:(25)Elleaimeboitducafe

(27)Elle n‟est pas belle maisindulgent.Copie10:

Copie11: (30)Ellelit parfoisunmagazine et prendducafélecoir. Copie12: (31)Elleelevespoule…

(34) Elle travaille dans laferm.Copie14:

(43) Elledétste aradmindset lesparole Copie17:(44)Elleacinquate –cinqans

(48)Elle aimelesf l u e s Copie19:(49)Elleestmedicin ,elletravailleàhospital

Copie 20: (51)Elle, elle adore la cuisine de tout les pays, specilialementlacuisineVietnamienne.

(52) Ma mère aime aussi la télévision,la chante, la musique,Copie21:(53)Mafamilleaquatrepersonners.

(56)E l l e peutparlerfranỗaise,anglaiseetunpeujaponaise Copie24: (57)Elletravaillel’universitiesdeQuyNhon.

(65)Ell préferealler à vélo et à piedCopie28:(66)Ellevalescheveuxnoirslongue

(72)Elleaimelamusique,lesportetladanser Copie30:(73)Elleaquarantreet unans

Enétudiantceserreursci- dessus,noustrouvonsqu‟ilexiste36erreursconcernantl‟oublidel‟accent : comprehensive( c o m p r é h e n s i v e ) :copie1 ecouter(écouter) : copie 3,

Eno u t r e , i l y a c e r t a i n e s e r r e u r s d u e s à u n e mauvaisemaợtriseduvocabulaire(43erreurs)parexemple: cheveau( c h e v e u x )ouyeax(yeux):copie3

Elled é t e s t e l e s c h a t s etl e s c h i e n (Elled é t e s t e l e s c h a t s etl e s c h i e n s ) :copie1

Mamèresouventse lèveen avance ( M a mèreselèvesouventtôt):copie17

Ellecuisine trèsbon (Elle cuisinetrèsbien):copie17

En bref, les étudiants ne font pas attention au choix du vocabulaire comme lapartie du discours, le genre, le nombre des noms…En plus, ils oublient également lacontraction entre “ne” et le verbe conjugué commenỗant par voyelle ou “h” muet.Parexemple:

Elleneest pasgrande…(Ellen’estpasgrande):copie7

Elle ne adore pas musican(Ellen’adorepas lamusique): copie

Enobservanttoutesleserreursd‟orthographedesétudiantsd‟anglaisaupremier semestre de l‟Université de Quy Nhon, nous remarquons que la plupart deleurs erreurs proviennent de la mauvaise maợtrise du vocabulaire En effet, ce sontdes étudiants qui viennent d‟acquérir une nouvelle langue donc les erreurs de formeou autrement dit les erreurs orthographiques sont inévitables Nous partageons cefait avec Tagliante (1994: 151) en disant que ces erreurs ô font en effet la preuvequel’apprenantestentraindefairefonctionnersoninterlangue,quelesystèmee st entraindesemettreenplace.Ellesreflètentunecompétencelinguistiquetransitoire, qui correspond à un moment de l’apprentissage entre énoncés fautifs etl’expressionjuste”.

Ces erreursfigurent dans presque toutes les copies (sauf copie 2) Par ailleursla fréquence de ce type d‟erreur est assez relevée (8 dans une copie) dans certainescopies Il est constaté en revanche que les étudiants de Da Nang ont probablementassez bienm aợtrisộ lev o c a b u l a i r e f r a n ỗ a i s e t o n t d o n c f a i t m o i n s d ‟ e r r e u r s d e forme : 11/21 n‟ont pas fait d‟erreurs, soit52,5%; 4 copies ont une seule erreur soit19%;4copiesont2erreurs,soit19%;etseulement2copiesont3erreurs,soit9,5

Les étudiants de Da Nang ont fait les mêmes erreurs dans leurs copiesq u e les étudiants deQuy Nhon, concrètement, dans le casdumanquede l‟accent, cetyped‟erreursexisteseulementdanslaphrasesuivante:

Monnumerodetéléphone(Mon numérode téléphone):copie6

Cependant l‟erreur due à une mauvaise maợtrise du vocabulaire apparaợtassezsouvent à traversles phrases:

Les erreurs issues de la partie du discours se trouvent dans les phrases, parexemple:

Comme nous l‟avons vu dans le tableau statistique des erreurs des ộtudiantsde Quy Nhon en cours “Franỗais 2”, les erreurs de forme occupent la deuxièmeplace(109erreurs/44copies:29,2%).Voicileserreurst i r é e s deleurscopies:

(2)Jepeux oubliertoutes mesétudeset (3)Aloirs,l‟étéprochain,…(4)

( 5 )Jemagerai tourles jours,toutsles matins(6)… m‟apporterontdubonheux Copie2 (7)J‟achèteraidessouvenirspouroffiràmesamisCopie3

(30)L‟éteprochain,jeresteraiàQuyNhon(31)Il faudra toutbienpreparer

Copie15 ( 37 ) Je visiterai des paysages célèbres à Nha TrangcommenTri Nguyen quarium…

Copie17 ( 42 ) Je nagerai tousles après- midi.Copie18 (43)fin dusemesters.

( 48 ) Nous vivrons chez ma tante environ unesemaide.

( 49 ) La résidence ou roi Bao Dai,la állee de l’amour.(50)Jeferailes bonsflatsàmafamilleet mesamis.

Copie24 ( 51 )Nous irons organiserdes jeur.

( 52 ) … Le voyageinteressantcet été prochain.Copie25

( 57 ) … des souvenirbour offirà mes amis,…

(65)…beaucoup desdishesspécialtes Copie34 ( 66 ) Dan l’ete,…

(70)C‟estl’activitielaplusintéressante.Ensuit,j‟aurai… (71)Jetelephoneraiàluiparceiltravaille…

( 78 ) Si cetéteQuy NhonUniversiteorganise beaucoupl’activitealors je participerai quelquesactivites Le restant,j’epargneraidecinqjour…

( 83 ) A Dalat, je feraides visite, des beaux sites.

Copie42 ( 87 ) Lesfemeuxvins ici avec ma tanteCopie43 (88)Nousvisiter desmusée,deschateauxCopie44 (89)J‟aimeleplusl’eté

(90)Jeferaila connaissanceavec lesfrancais(91)J‟espốrequemonfranỗaiss’ameliorereaprốscevoyage.(92)Jecoisquel‟étéprochainseratrèsuntilepour moi

Erreurs de forme du Franỗais 2 des étudiantsdel’UniversitédeQuyNhon

Tableau5:Erreursdeformedu Franỗais2 desétudiantsdel’UniversitédeQuyNhon

D‟aprèsnosstatistiques,4 copiesn‟ontpascetyped‟erreurstandisquele sautrescopies ayant uneerreuroudeuxerreurssontassez fréquentes.

Tableau6:Erreursdeformedu Franỗais3 desétudiantsdel’UniversitédeQuy Nhon

Pour lecoursdefranỗais 3àl‟UniversitộdeQuyNhon,noustrouvonsque ceserreurss o n t m o i n s n o m b r e u s e s E n o b s e r v a n t l e t a b l e a u , n o u s c o n s t a t o n s q u e l e nombre de copies n‟ayant pas d‟erreurs reste élevé: 22/49 copiessoit 44.9%. 15copiesontuneerreur.Uneseulecopiecontient4erreurs.Ceserreurssontprincipalement duesaumanqued‟accentouàunemauvaisemaợtrised u vocabulaire.Voiciquelquesexemples concretstirộsdescopiesdesộtudiantsapprenantlecours deFranỗais 3.

( 3 )Mes cheveuxlonguenoireCopie7 ( 4 )Les cuisine sontdelicieusCopie8

( 8 )Il y a un restauranttresconnu(9)Jesuistres h eureuse…

(13)…trèsdelicieux (14)Jevais mettreunechemisettebleue Copie14 (15)Ilyaunrestaurantavec desplatsdelicieu

Copie20 (18)Nousnousallons rencontrerà17h,le 21Decembre

(19)Jevaismettre uneruberouge Copie21 (20)Nous sommemontéesdanslesabres

Copie27 ( 24 )J‟espère te voirbientotCopie29 ( 25 )Ses plats sontmanifiquesCopie31

Copie35 ( 28 )Nous avons ceuillides fruit du myrte tomemteux…

(39)Jevais mettreunerobeàfleurs,unbâteaublue Copie48 (40)Mescheveux sontcours

Tableau7:Erreursdeformedes étudiantsdel’Universitéde QuyNhon

Tableau8:Erreursdeformedes étudiants del’Université deH u é

Pour le cas du cours de Franỗais 4, nous analysons les erreurs de forme desétudiants de l‟Université de Quy Nhon et celles des étudiants de Hué avec 105copies au total dont 45 des étudiants de Quy Nhon et 60 des étudiants de Hué. Ilressort des deux tableaux que leurs erreurs de forme sont assez régulières dansleurs copies Ces statistiques nous permettent d‟affirmer que ces erreurs sont trèsfréquentes.

Enconclusion,l‟analysedeserreursdeforme(dans254copies)m o n t r e quelemanqu ed‟accent,lanonmaợtriseduvocabulairefranỗais,etl‟influencedel‟anglais en sont les causes principales En effet, nous affirmons qu‟il existe l‟influence de lalangue étrangère apprise antérieurement- l‟anglais car beaucoup de mots à peuressemblants lesm o t s a n g l a i s s o n t u t i l i s é s d a n s l e u r s p r o d u c t i o n s é c r i t e s

E n p l u s , en anglais, les mots ne contiennent pas d‟accent À partir de cette habitude, lesétudiantsd‟anglaisne mettentpasd‟accentauxmotsfranỗaiscommenousavonsvuàtraverse lesexemplesau- dessus.

Erreursd ’ u t i l i s a t i o n duvocabulaireétranger(anglais) Àcôtédeserreursdeforme,cellesd‟utilisationduvocabulaireétranger(anglais) figurent assez régulièrement dans les copies Étant étudiants d‟anglais, cetype d‟erreurs leur parait pratiquement inévitable dans leurs productions écrites.D‟après les résultats de dépouillement, beaucoup d‟étudiants utilisent cette langueen écrivant Nous pouvons observer la fréquence de ce type d‟erreurs à travers lestableauxsuivants:

Tableau9: Erreursd’utilisation desmotsanglais( Q u y Nhon :F1)

Selonletableau15,ilsemblequelesétudiantssontassezprudentscar seulement4/35copies contiennentuneerreuret1/35copiesd e u x erreurs:

En observant le tableau 16 (le cas du cours de Franỗais 1 de l‟Universitộ deslangues de Da Nang), il est constaté que les étudiants ont fait moins d‟erreurs. 5/21copies ont une erreur Ce sont les copies 7, 13, 14,16 et 20 Observons les phrasessuivantes:

Bien que ce type d‟erreurs ne soit pas fréquent dans leurs expressions écrites,entantqu‟enseignant,nous ytrouvonscependantuncertainintérêtméthodologique.Par contre, nous verrons que ces erreurs augmentent dans les expressions ộcrites ducoursFranỗais2desộtudiantsdel‟Universitộ deQuyNhon.

Tableau12:Erreursd’utilisationdes motsanglais( Q u y NhonF2)

Eno b s e r v a n t c e t a b l e a u , o n t r o u v e q u e p l u s i e u r s m o t s a n g l a i s s o n t u t i l i s é s dans les copies des étudiants de Quy Nhon 9 copies contiennent un mots anglais, 2copies 2 mots anglais, une copie4 mots anglais même une copie 5 mots anglais.Voiciq u e l q u e s e x e m p l e s t i r é s d e s c o p i e s d e s é t u d i a n t s d u c o u r s f r a n ỗ a i s 2 d e l‟universitộdeQuyNhon:

- Aprèsavoir finil asemester,jevaisvoyager.(copie22)

-…profitd‟l‟air…;LangBiangmountain ;…trèscool ;…savour;…desdishes

Pourlecoursdufranỗais3desộtudiantsdel‟universitộdeQuyNhon,lesmotsanglaisutilis ésdansleursexpressionsécritesfontpartiedeserreurslexicales.13/49 copies contiennent ce type d‟erreurs On trouve dans la plupart de ces copies un motanglais.Seule une copie a deuxmots.

Tableau13:Erreursd’utilisationdes motsanglais( Q u y Nhon-F4)

On trouve dans les copies des ộtudiants en cours du franỗais 4, l‟utilisationfréquente des mots anglais Nous nous posons la question: “Pourquoi ces étudiantscommettent-ilsceserreurs?”

Pour répondre à notre questionnement initial, nous avons relu prudemment lescopies et constatons que dans presque tous les cas, les mots anglais utilisés dans lescopiesressemblentà ceux du franỗais: polution(pollution):copie4,10 comparison(comparaison): copie

27activities(activités):copie29 l’hospital(l‟hôpital):copie35mo dern(moderne) : copie

Voicilesmotsanglaistrèsfréquemmentutilisésdanslescopiesdesétudiant sdeHué:letter,supermarket,exam,vehicules,letter,museum,river,results,park

Ce type d‟erreur est dû à l‟interférence négative de l‟anglais sur le franỗais.Voiciq u e l q u e s e x e m p l e s à t i t r e i n d i c a t i f :e x p e n s i v e , c r o w d , s h o p s , h o l i d a y , summer,plane,or,sights,humourous,stoppe,discover,weatherfocasts,choose

Eneffet,cetyped‟erreursvientprincipalementdelanonmaợtriseduvocabulairefra nỗaisetenparticulierdeladisponibilitộdesmotsanglaisressemblantsdansleursproductio nsécrites.C‟estpourquoi,l‟influencedelalangueappriseantérieure esttrès claire.

4.3.1.3 Analyse des erreurs syntaxiques: L’influence de la langue maternelle etcelle de la langue étrangère apprise antérieurement sur la deuxième langueétrangère

Leslanguesdanslemondeneseressemblentpasquantaunombredescatégoriesgram maticales et descaractéristiques grammaticales.

En réalité, les erreurs syntaxiques commises dans les copies sont de plusieurssortes Nous n‟essayerons pas de toutes les relever, seulement les plus fréquentes.Leserreursauxquellesnousnousintéressonsetquenousanalysonssontlessui vantes:leserreursconcernantlesdộterminants,lamauvaisemaợtrisedesadjectifs qualificatifs, l’emploi erroné des verbes, et des adverbes dans la phrase,l’emploi erronộ des prộpositions,la mauvaise maợtrise des pronoms, la phrasecalquộesurle vietnamienet laphrase calquée surl’anglais.

Le tableau récapitulatif des erreurs en morphosyntaxe et en expression écritedesétudiantsdestroisuniversitésduCentreduVietnamnousfournitlesinformation s sur la proportion des erreurs commises dans les copies des étudiants Ilnous permet de bien connaợtre leurs erreurs frộquentes à travers les rộsultats chiffrộsdanslescolonnes.Nousallonsnousbasersur cetableaupouranalyserleserreurs.

Ce sont des erreurs de la mauvaise maợtrise dans l‟utilisation des articles, desadjectifspossessifs et des adjectifs démonstratifs.

Selon le tableau récapitulatif des erreurs en morphosyntaxe et en expressionécrite des étudiants des trois universités au centre du Vietnam (Tableau

Analysedese n q u ê t e s

La méthode d‟une recherche est l‟ensemble des procédures de collecte et detraitement de l‟information mises en application Le bon fonctionnement de touterecherche repose sur un plan de travail élaboré et sur une organisation en diversesétapes.

La technique d‟enquête par questionnaire a été choisie car il constitue un outild‟enquête écrit connu de tout le monde Son objectif est de dégager un tableaud‟ensembledesdifficultộsdesộtudiantsdansl‟apprentissagedufranỗaisetd‟obte nir des informations sur les perceptions, les états affectifs, les opinions et lesjugements des ộtudiants et aussi des professeurs de franỗais Cette mộthode nouspermet de collecter des données approfondies sur la réalisation des productionsộcritesenfranỗais.Toutefois,unefaiblessedecettemộthodeexisteaveclephộ nomènedenon-réponse.

L‟échantillonnageestleprocédéparlequelonchoisitdesextraits,ouéchantillons,d‟un groupe, d‟une population Son but est de fournir une quantitéd‟informations suffisante pour évaluer assez précisément les caractéristiques d‟unepopulation.Lechoix del‟échantillondoitreproduirelesplusfidèlementpossible lescaractéristiquesdelapopulationétudiéeparl‟enquête.

Nous avons envoyộ le questionnaire à 15 professeurs de franỗais travaillantrộguliốrement dans les classes de franỗais des ộtudiants d‟anglais dans les troisuniversitésduCentre:l‟UniversitédeHué, celledeDaNangetcelle deQuyNhon. Nous réalisons seulement l‟enquête au Centre du Vietnam Nous ne pouvonspas effectuer notre enquête au Sud et au Nord pour des raisons d‟éloignementgéographiqueetdoncdedistance.Deplus,nousconnaissonstrèsbienlesen vironnementsuniversitairesduCentre,cequinouspermetdecontacterlesprofesseurs plus facilement et d‟obtenir un grand nombre des répondants Nousavons envoyé le questionnaire à 297 ộtudiants d‟anglais apprenant le franỗais dansces universitộs qui sont en classe Malgré le déséquilibre entre les trois zones duVietnam,sionregardedeprès,lareprésentativitédel‟échantillonestforte.Eneffet,dans les universités, de Hué, de Da Nang et de Quy Nhon beaucoup d‟ộtudiantsd‟anglaisontchoisid‟apprendrelefranỗais.Cecirộpondànotrethốmederecherch e.

Lequestionnaireaộtộenvoyộà15professeursdefranỗaistravaillantrộguliốrement avec les étudiants d‟anglais A première vue, on pourrait que cetéchantillon n‟est pas assez fourni Mais d‟après nous, ces trois universités sont degrandsc e n t r e s f o r m a t i o n d e s é t u d i a n t s a u x l a n g u e s é t r a n g è r e s a u C e n t r e d u p a y s On peut dire que cet échantillon est représentatif et que les informations recueilliesnes‟écartentpasdecelledelapopulationmère. À côté de l‟enquête par questionnaire, nous avons utilisé la technique decollecte des productions écrites des étudiants d‟anglais dans le but de recueillir lesinformationslesplusexactessurleurserreursenEE.

Le premier instrument est l‟enquête par questionnaire Cette enquête destinộeaux 297 ộtudiants d‟anglais et à 15 professeurs de franỗais comprend une série dequestionsrelativesàleursituationprofessionnelle, àleursopinions,àleura ttitude relativeàlafaỗond‟enseigneretd‟apprendrelefranỗaisengộnộraletl‟expressionộcrit een particulier.

Le profil des étudiants: leur origine, la duréedel‟apprentissagedel‟anglais- premièrelangue étrangère, la durée de l‟apprentissagedufranỗais,2 ố langueộtrangốre, lamotivationetl‟attitudedel‟apprentissagedu franỗais

2 6,7 Les avantages et les difficultés de l‟apprentissagedufranỗais

3 8,9 Les connaissances et les techniques essentiellesenE.E

6 15,16 Le statut et l‟importance de l‟analyse contrastivedeslangues

7 17,18,19, 20 Différents types d‟activités de l‟apprentissagedel‟E.E

Il est nécessaire que les questions soient vérifiées avant d‟être administréespour s‟assurer de la validité des résultats Pour obtenir un bon résultat, la qualité desquestions est de première importance Ainsi, nous avons donné ces questions àquelquesprofesseursdefranỗaisquionteu lagentillessed‟accepter delesrelire.

4.4.4 Analyse et interprétation des résultats de l’enquête menée auprès desétudiants

La plupart des étudiants viennent du Centre du pays et en particulier des HautsplateauxduCentre.Ilsonttouscommencél‟anglaiscommepremièrelangueétrangère et ils sont tous dộbutants absolus pour le franỗais D‟aprốs nos ộtudes, laplupart des ộtudiants ont commencộ à apprendre le franỗais en premiốre annộe dusystốmeu n i v e r s i t a i r e C e l a e x p l i q u e q u e l e f r a n ỗ a i s e s t u n e n o u v e l l e l a n g u e p o u r cesétudiants. b Duréedel’apprentissagedel’anglais,premièrelangueétrangère

Les résultats de notre enquête, question par question, sont présentés dans lestableauxsuivants:

Depuisquandapprenez-vousl’anglais? Réponses Pourcentage Écoleprimaire

Tableau22:Laduréedel’apprentissagedel’anglais c Durộedel’apprentissagedufranỗais,deuxiốmelangueộtrangốre

Depuisquand apprenez-vouslefranỗais? Rộponses Pourcentage

En regardantles deuxtableaux au-dessus,on supposebien quele niveaud‟anglais des étudiants est élevé car 181 d‟entre eux ont appris l‟anglais depuis lasixième classe Les autres l‟ont appris dès l‟école primaire Il est clair que leuranglais est ộtendu Alors que le franỗais leur paraợt dans la plupart des cas unelanguenouvelle.La plupartdesétudiants ontcommencéà l‟apprendreàl‟universitéenpremièreoue n deuxièmeannée.

En effet, en réalité, les étudiants d‟anglais au Vietnam peuvent choisir une desautreslanguesộtrangốrescommelefranỗais,lerusse,lechinois,lecorộenàapprendre comme deuxiốme langue ộtrangốre La plupart d‟entre eux choisissent lefranỗais.

4.4.4.2 Avantages et difficultés de l’apprentissage du franỗaisQuestion6

Selonvous,qu’est-ce quiestleplusdifficile en apprenantlefranỗais? Rộponses Pourcentage

Selon 36,6% des étudiants enquêtés, la grammaire est plus difficile. Vientqu‟après la grammaire, c‟est l‟E.E (26,6% des étudiants choisissent cette réponse).C‟est facile à comprendre parcequepour écrire correctementunephrase,i l f a u t bienrespecterlesrèglesgrammaticales.

Danslagrammairefranỗaise,qu’est-cequi estleplusdifficile? Réponses Pourcentage

Tableau 25:La caractộristiquelaplus difficiledans lagrammairefranỗaise

En observant le tableau au-dessus, on voit bien que la plupart des ộtudiantsestimentquel‟utilisationdesverbesestlaplusdifficiledanslagrammairefranỗaise.

En effet, dans la langue franỗaise, les modes et les temps ne fonctionnent pas de lamờme maniốre que ceux du vietnamien et de l‟anglais Par exemple, en vietnamien,leverbeestinvariable;enanglais,le mode conditionneln‟existepas.

Quepensez-vousdel’apprentissagedu vocabulairefranỗais? Rộponses Pourcentage

Facile, car il y a plusieurs mots similaires auxmotsfranỗais.Celaaidelesộtudiantsàs‟en souvenirfacilement

En E.E, le vocabulaire joue un rôle très important On ne peut pas construiredesphrasessansvocabulaire.Cependant,levocabulairen‟estpasfacileà appre ndre.Plus delamoitiédes étudiantsinterrogés(89%)considèrent quelevocabulaire franỗais est difficile à apprendre pour deux raisons suivantes : il existedes mots similaires à l‟anglais mais leur sens est tout à fait différent et il existeplusieursmotsàpeuprèssimilairesauxmotsanglaisquicausentdeserreursd‟orthograph e en franỗais Ils ont raison parce que ce type d‟erreursse trouve assezsouvent dans leurs productions ộcrites Seulement 11% des étudiants pensent que levocabulaireestfacileàacquérircarily aplusieursmotssimilairesauxmotsfranỗais.

Quelleserreurscommettez-voussouventdansvos productionsécrites? Réponses Pourcentage

Tableau27:Les erreurscommisessouvent dansdes productionsécrites

En E.E, les structures grammaticales et le vocabulaire jouent le rôle principal.Néanmoins,pourlesétudiantsinterrogés,ilsontbeaucoupdesoucissurcesquest ions En effet, 41% des étudiants considèrent qu‟ils commettent beaucoupd‟erreurs grammaticales et 33% des étudiants estiment qu‟ils commettent aussi deserreurs à cause du manque de vocabulaire Ce sont les problèmes les plus difficilesauxquelslesétudiantssontconfrontésdansleprocessusd‟apprentissagedel‟E.E.

4.4.4.4 Source d’erreurs et habitudes en E.E des étudiantsQuestion12

Appliquez-vous les structuresvietnamiennesetanglaises dansvos productionsécrites?

Encequiconcernel‟interférencedelalanguematernelleetlal a n g u e étrangèrea p p r i s e a n t ộ r i e u r e m e n t , l e s ộ t u d i a n t s s ‟ a p e r ỗ o i v e n t d e l e u r f a i b l e s s e : i l s appliquentinconsciemmentlesstructuresvietnamiennesetanglaisesdansleursproductions ộcrites en franỗais 83,6% des ộtudiants l‟affirment Peu d‟entre eux(16,1%) rộpond qu‟ils ne sont pas influencés par les langues connues Seulement unétudiantn‟a donné aucuner é p o n s e à cette question.

4.4.4.5 Importance de l’analyse contrastive des languesQuestion15 Étantétudiantsd’anglais,comparez- vouslescaractéristiqueslexicalesetgrammaticales del’anglais avec celles du franỗais, avec les types etles sujets existant dans la langue franỗaise ? Est- cenécessaire?Cefaitvousapporte-t- ildesavantagesdansleprocessusd’apprentiss agedu franỗais?

Tableau 29: La confrontation des langues vue par les étudiants d’anglaisSelon les étudiants, la comparaison des caractéristiques lexicales etgrammaticalesdel‟anglaisaveccellesdufranỗais,avecl e s typesetlessujetsq uiexistentdanslalanguefranỗaiseestnộcessaire.Plusde90%desộtudiantspensen tquecelapeutlesaideràmieuxsaisirlescaractéristiquesdeladeuxièmelangue.De cefait,ilspeuvent mieuxcomprendresonusage.

L’enseignantutilise-t-ilsouventl’analyse contrastivedeslanguespourindiquerl’analogieet la diffộrence des langues en classe defranỗais? Rộponses Pourcentage

Selon les linguistes, l‟analyse contrastive des langues est nécessaire en classede langues étrangères Grâce à la comparaison entre les langues, l‟apprenant peutmieux comprendre la substance de la langue qu‟il apprend Les étudiants apprécientbien cette méthode (réponses à la question 15) Cependant, plus de 60% répondentque leurs enseignants comparent de temps en temps la ressemblance ainsi que ladifférence entre la langue à apprendre et les langues connues Ceci nous renseigneque ces deux acteurs comprennent bien l‟importanced e l a c o n t r a s t i v e d e s l a n g u e s enclasse.

4.4.4.6 Erreurs et correction des erreursQuestion21.

Selonvous,lacorrectiondeserreursenclasse est-ellenécessaire? Réponses Pourcentage

Pour la correction des erreurs en classe, 97,7% pensent que c‟est vraimentnộcessaire Elle lesaidera à reconnaợtre leurs erreurs et mờme à en identifier lessourcesafindeleséviter.

Comment vosenseignantscorrigent-ilsvoserreurs? Réponses Pourcentage

Tableau 32: La correction des erreurs des étudiants vue par les étudiantsIly acertesdifférentesmanièresdecorrigerlese r r e u r s c o m m i s e s p a r l e s étudiant s.Ainsi,lacorrectionpeutsefairedirectementenclasseparl‟enseignant ;ellepeut êtrecollectiveavecinteractionentreapprenantsetenseignants ;ellepeutêtref aiteparlesapprenantseux-mêmes,… Àtraversl‟enquête,nousconstatonsquelap l u p a r t d e s e n s e i g n a n t s a d o p t e n t s o i t l a c o r r e c t i o n d i r e c t e d a n s l e s p r o d u c t i o n s écritesdesétudiants,soitlacorrectioncommuneenclasse.

L‟analysedeces24questionsdel‟enquêtemenéeauprèsdesétudiantsdetroisuniversités du Centre du Vietnam montre que plus de la moitié des étudiants (60%)d‟anglais ont commencé d‟apprendre cette langue au collège (au Viet Nam, dès laclasse de 6è) Cependant, ils ne commencent à apprendre le franỗais que quand ilssont en 1 ốre et 2 ố annộe de l‟université (plus de 80%) Rares sont ceux qui ontcommencé au lycée En effet, à cet état de leur apprentissage linguistique, on peutdirequ‟ilssontdéjà plus oumoinstrilingues L‟interférence entre lesl anguesest doncinộvitable.Presquetouslesộtudiantsrộpondentquelefranỗaisesttrốscompliquộ, surtout sa grammaire Ils ont du mal à conjuguer les verbes à cause desmodes, temps et des pronoms pratiquement compliqués En plus, ils considèrent quele vocabulaire franỗais est difficile à apprendre, surtout le genre et le nombre dunom Par ailleurs, il est constatộ que plusieurs mots franỗaiss e r e s s e m b l e n t à c e u x de l‟anglais mais leur sens est différent Cela est un blocage pendant le processusd‟acquisitiondu franỗais Certains avouent avoir rencontrộ beaucoup de difficultộsdans l‟E.E pour les causes suivantes: le manque du vocabulaire, l‟influence de lalanguematernelleetlalangueétrangèreapprise,lacomplexitédelastructuregrammaticale du franỗais… La confrontation des langues en classe est nộcessaire,mais cela ne se fait certes pas souvent En cours de l‟E.E, à part les exercices degrammaire, on s‟intéresse de plus en plus à l‟E.E Malgré le temps limité en cours,les enseignants demandent souvent aux étudiants d‟effectuer leurs productions enclasse et à la maison Selon les résultats de notre enquête, les étudiants s‟intéressentbeaucoupauxerreursetàleurssourcesdansleursproductionsécrites.C‟estp ourquoiilspréfèrentlacorrectionparlesenseignantsafind‟améliorerleursproductionséc rites.

4.4.5 Analyse et interprétation des résultats de l’enquête menée auprès desenseignants

Nous avons distribuộ 15 fiches d‟enquờtes aux enseignants de franỗais et 298fiches aux étudiants vietnamiens d‟anglais des trois universités situées au

Pour mieux connaợtre la pratique de l‟expression ộcrite chez les professeurs defranỗais, leurs difficultộs ainsi que leurs attentes sur le terrain, nous avons rộdigộ 14questions La plupart de ces questions sont sous la forme de Questions à ChoixMultiples (QCM) Dans les pages suivantes, nous exposons les résultats de cetteenquête:

Conclusionpartielle

Après l‟analyse des copies des étudiants et des enquêtes menées auprès desétudiantset desenseignants destroisuniversités, nouspouvons conclure que:

Les étudiants sont confrontés à plusieurs difficultés en expression écrite. Parexemple,àcụtộdelaconnaissancesinsuffisantesdelalanguefranỗaise,desdifficultộsi nternesoudelacomplexitộdelalanguefranỗaise,lafaiblessed e certainsộtudiantsdanslamaợ trisedelalangueétrangèreestunedescausesprincipales Néanmoins, les facteurs essentiels qui sont reliés aux erreurs dans lescopies des étudiants que nous avons analysées sont dues à l‟influence de la languematernellee t/ ou à l‟ i n f l u e n c e de l a l a n g ue é t r a n g è r e a p p r i s ea n t é r i e u r e me n t C e l a est justifié à travers le résultats des enquêtes menées auprès des étudiants et desenseignants.Lesétudiantsaffirmentavoircommisdeserreursàcausedel‟interférencel inguistique.Cesontlesfaux-amisquileurapportentdesmalentendusdans l‟apprentissage des langues étrangères.Selon les enseignants interrogés, lesconnaissances antérieures influencent parfois négativement sur l‟acquisition d‟unenouvellelangueétrangère:l‟influencedelalanguematernelleetdelalangueétrangère apprise antérieurement sont à l‟origine des erreurs dans les productionsécrites des étudiants Il ressort de l‟analyse des données que l‟influence des languesestunedes causes principalesdeserreursdanslesproductionsécritesdesétudiants.

Considérationsgénérales

Il est évident que pour évaluer les habiletés langagières, on doit bien préciserles objectifs évaluatifs Pour ce faire, on vise plutôt à évaluer les compétences decommunicationetlesélémentsreprésentatifsdeshabiletéslangagières.Ilestimportant d‟identifier les paramètres et les critères des diverses compétences de lacommunication Ce sont les indices de mesure dont il faut s‟inspirer au momentd‟élaborer des situations d‟évaluation et des grilles d‟appréciation Si on respecteles règles d‟évaluation, les résultats d‟évaluation sur les apprenants deviendrontcertainement ponctuels.

Pourlesenseignantsvietnamiens,l‟orthographeestbienappréciéedansl‟enseigne ment du FLE Cela est prộcisộ par Nguyen Quang Thuan (2007) : ôlaproduction écrite est omniprésente en évaluation, voire surreprésentée, et c’estégalementlecasdanslesystèmescolairevietnamien.Onattachebeaucoupd’import ance à l’acquisition d’une orthographe parfaite quand on est enseignantvietnamiendeFLE.ằ.

L‟évaluationscolairemetplutôtl‟accentsurl‟évaluationdeproductionsréalisées par les apprenants Le référent comprend l‟identification des compétencesvisées, les qualités ou les critères de réussite du résultat attendu, issu d‟une tâcheprescrite.S e l o n C a m p a n a l e ( 2 0 0 1 ) , l e s c r i t è r e s q u i d é f i n i s s e n t l ‟ a t t e n d u o u l e s critères de réussite sont fonction du type de tâche prescrite Il ressort quelquesgrandescatégories:

- conformitéauxconsignes,exactitudedesrésultats/ descalculsoudesinformationsutilisées/ complétudedesinformationsfournies,desr é p o n s e s apportées;

- pertinence d‟une explication, des idées développées, des exemples fournis,des choix d‟arguments/d‟informations/de modèles utilisés, de la problématique, del‟organisation;

- communicabilité de l‟expression-correction de la syntaxe de l‟orthographe,delaconcisiondel‟expression,delalisibilitédel‟écritureetdelaprésentation

Dansleprocessusd‟évaluation,lescritèresdel‟expressionattenduesontchoisisethiér archisésenfonctiondescompétencesviséesetdumomentdel‟évaluationdanslaséquence d‟enseignement-apprentissage.Enplus,avecl‟évaluation réelle, on sait bien que construire un référent pertinent et définir lesindicateurscorrespondantauxcritèressontgaged‟uneévaluationrigoureuse.

Dans l‟approche communicative, évaluer les apprentissages, c‟estmesurerl‟emploidelalangue,c‟est-à- direl‟utilisationquel‟élèveenfait.Pourréalisercela,on doit mesurer l‟utilisation de la langue en contexte situationnel Ce sont cessituations d‟évaluation qui permettent de juger dans quelle mesure l‟apprenant estcapable d‟employer lal a n g u e é t r a n g è r e d a n s d e s s i t u a t i o n s r é e l l e s e t c o n c r è t e s Elles indiquent alors sonniveau de performance ou son habileté à utiliser la langue.En réalité, on fait des évaluations pour avoir des informations attendues Donc, onutilise un test pour mesurer une habileté quelconque D‟après Lussier

- définirlesp ro pr ié tés et les caractéristiques di rec te men tm esu ra bl e s dutrait oudel‟habileté;

Dans l‟évaluation des compétences de langues, celle de l‟expression écrite estplus délicate À côtédes éléments linguistiques comme le vocabulaire, la structuregrammaticale,lacohérence,l‟expressionécritecomporteencoredesenjeuxper sonnels, sociaux, culturels On a donc besoin de définir les caractéristiquesmesurablesetfixernettementlescritères.Pouravoiruneévaluati onraisonnableet efficace,ondoittenircompted e deuxaspectsprincipaux:laconsigneetlagrille d‟évaluation.

En ce qui concerne la consigne, particulièrement en expression écrite, pourconstruire un bon sujet, l‟enseignant doit toujours prendre en compte plusieurséléments:

En plus, il est nécessaire que la consigne soit claire et précise pour éviterd‟égarerl‟apprenant.

Avec une consigne appropriée, la correction de l‟enseignant deviendra plusefficace Si on respecte l‟acquis de l‟apprenant, cela aidera à revoir ou à retravaillerpourunemeilleuremémorisation(dulexique,desrèglesgrammaticales,despro cédés énonciatifs propres à la langue écrite) en évitant les erreurs commises danssaproductionécrite.

En réalité, pour évaluer un processus d‟enseignement, c‟est à dire vérifierl‟acquis de l‟apprenant, l‟enseignant définit souvent le contenu évalué et la grilled‟évaluation accompagnée des critères proposés Par exemple, pour l‟expressionécrite,onvoudraitévaluerunprogrammeoul‟acquisdel‟apprenantpourcep rogramme,ondoitbiensavoircequ‟onveutévaluersurquellesrèglesgrammaticales, sur quel type de production (narratif, descriptif, argumentatif ) Enoutre, il faut que l‟enseignant construise une grille de critères d‟évaluation Elle estunconstatclairquiunitenseignantetapprenantsurlabaseduquelsefaitlacorrection.

Au cours de notre enseignement du franỗais langue ộtrangốre aux étudiantsvietnamiensd‟anglais,noustrouvonsassezsouventdesfautesd‟orthograph eetdes fautesgrammaticalesquiontpourl‟originelalanguematernelleoulalangueétrangèreapprise antérieurement.

Chaque activité de production écrite doit être évaluée à l‟aide d‟une grilled‟évaluation Etant enseignant, il lui faut créer une grille d‟évaluation en tenantcomptedecritères.Les grillesd‟évaluation varientselonlessujets.

Enoutre,onaurad‟autreséléments(capacitéàexprimer,àillustrer,àreformuler)dan schaquegrilled‟évaluation.

Le fait que les nouveaux programmes d‟enseignement des langues vivantess‟appuient sur le CECR ouvrent de nouvelles perspectives dans le domaine del‟évaluation enlangue.

Actuellement, au Vietnam, le Ministère de l'Education et de la Formation adéclaré qu'il publierait le cadre des compétences linguistiques de 6 niveaux pour leVietnam en le faisant appliquer dans tous les programmes de formation en languesétrangères pour les établissements de formation en langues étrangères et chez lesapprenants delanguesétrangèresdans lesystèmeéducatif national.

LeCadreeuropéencommunderéférencepourleslangues:apprendre,enseigner, évaluer (CECR), le résultat de deux décennies de recherches, est commeson nom l‟indique clairement, un cadre de rộfộrence Il a ộtộ conỗu dans l‟objectifde fournir une base transparente, cohérente et aussi exhaustive que possible pourl‟élaboration de programmes de langues, de lignes directrices pour les curriculums,dem a t é r i e l s d ‟ e n s e i g n e m e n t e t d ‟ a p p r e n t i s s a g e , a i n s i q u e p o u r l ‟ é v a l u a t i o n d e s compétencesenlanguesétrangères IlestutiliséenEuropemaisaussiend‟aut rescontinentset est disponible en39 langues Écrire

Jepeuxécrireunecourtecartepostalesimple, parexemple devacances.Jepeuxporterdesdétailsperso nnelsdansun questionnaire,inscrireparexemplemo n nom, ma nationalité et monadressesurunefiched'hôtel.

Je peux écriredes notes etmessagessimples etcourts.

Je peux écrireune lettrepersonnell etrèssimple, parexemple deremerciemen ts.

Jepeuxé c r i r e untextesimpleet cohérent surdes sujetsfamiliers ou quim’intéressent personnellement.

Je peux écriredes lettrespersonnell espour décrireexpérienc es etimpressions.

Je peux écrire des textes clairs etdétaillés sur une grande gamme desujets relatifs à mes intérêts Je peuxécrire un essai ou un rapport entransmettant une information ou enexposant des raisons pour ou contreune opinion donnée Je peux écrire deslettresquimettentenvaleurlesensque j’attribuepersonnellement

Je peuxm'exprimer dansun texte clair etbien structuré etdévelopper monpoint de vue

Jepeuxécrireun texte clair,fluide etstylistiquement adapté auxcirconstances.Jepeux rédiger deslettres,rapports ouarticles auxévénementsetauxexpériences une complexes,avec lettre,unessai uneconstruction ouunrapport, claire ensoulignantles permettantau pointsqueje lecteurd’en juge saisiretde importants.Je mémoriserles peuxadopterun points style importants.Je adaptéau peuxrésumeret destinataire critiquerpar écritunouvrage professionnelou uneoeuvre littéraire.

Tableau 37:Six niveaux decompétencesen languesétrangères(CECR)

Comme nous l‟avons déclaré au début de la thèse, nous étudions seulement leserreurs en expression ộcrite au niveau A2 (ôout putằ) dộfini par le CECR desộtudiantsd‟anglaisapprenantlefranỗaisauxtroisuniversitộsauCentreduVietnam:l‟Univ ersité de Hué, celle de Da Nang et celle de Quy Nhon Le programme deslangues vivantes se réfèrea l o r s a u x n i v e a u x d e c o m p é t e n c e s p r o p o s é s A c ô t é , i l fautfixerdesobjectifsréalistesendéfinissantdespaliersprogressifsd‟apprentissage.

Un concept nouveau de l‟évaluation est né L‟introduction dans leprogramme de langues vivantes de ces niveaux-cibles clairement définis invite lesenseignants à adopter une conception positive de l‟évaluation, ce qui est pour euxune grande nouveauté En effet, le CECR devrait permettre aux enseignants d‟avoiruneidéeclairedecequ‟ilssontcensésenseigner.Auparavant,lebutdel‟évaluationvis ait à évaluer le processus d‟enseignement-apprentissage Aujourd‟hui, à côté del‟évaluationduprocessusd‟enseignement-apprentissage,onviseencoreà encourager l‟apprenant, à lui montrer ce qu‟il a atteint et ce qu‟il n‟a pas encoreatteint Pour ce faire, les enseignants peuvent appliquer le CECR qui leur offre unebasethéoriquetrèsrigoureuse,unensembledecritèrestrèsqualitatifsleurpermettantd

‟apprécier laqualitédelalangue produite.Certainement,celaaideralesenseignantsàbienévaluerlescompétencesdeleur sétudiants.Deplus,pouraiderles étudiants à améliorer leurs compétences langagières, pour l‟auto-évaluation, lesenseignantspeuventleurfournirunnouveloutil,ôlePortfolio europộendeslanguesằquiestconsidộrộcommeuninstrumentpourlapromotionduplurili nguisme et du pluriculturalisme Il s‟agit d‟un document dans lequel toutepersonne qui apprend ou a appris une langue que ce soit à l‟école ou en dehors, peutconsigner ses connaissances linguistiques et ses expériences culturelles, ce qui peutl‟inciter sur son apprentissage Le Portfolio est réservé à l‟apprenant Ce nouveloutilestutilisélargementdanslechampscolaireenEurope.

Selonleprogrammed‟enseignement-apprentissagedeslanguesétrangèresactuel au Vietnam, il faut que nous évaluions des compétences de nos étudiants àdeux niveaux:A1 etA2 Pour le CECR, avec le niveau A1 à lac o m p é t e n c e d e l‟E.E,lesétudiantsdoiventatteindrelescritèressuivants:

-Pouvoir écrire une courte carte postale simple, par exempledevacances;

- Pouvoirp o r t e r d e s d é t a i l s p e r s o n n e l s d a n s u n q u e s t i o n n a i r e , i n s c r i r e p a r exemple monnom,manationalitéetmonadressesurunefiched'hôtel; EtavecleniveauA2àlacompétencedel‟E.E,lescritèresviséssont:

En comparant les consignes des exercices de l‟E.E des étudiants collectés,nous trouvons qu‟elles sont convenables à chaque niveau du CECR Nous pouvonsdoncdirequenousassuronsleprogrammed‟enseignementproposé.

En ce qui concerne l‟évaluation de l‟E.E au niveau A1-A2, nous citons lagrille pour la progression de la production écrite qui est séparée par le Site deFranỗaisLangueẫtrangốre,rộalisộeparAgnốsPicot,surhttp://lewebpedagogique.co m/resources-fle commececi:

Classe: Code Devoirn°1 Devoirn°2 Devoirn°3 Devoirn°4 Devoirn°5 Devoirn°6 Devoirn°7

Accordsg/pl,masc/fém A Accorddu participle passé AP

Omissiondudéterminant Om Interrogatifs,relatifs IR

Placedeladidactiqueintégrée

Dans un contexte de l‟enseignement de plus d‟une langue étrangère commecelui de notre étude, la didactique intégrée aura toute sa place car les influencesqu‟elless o i e n t p o s i t i v e s o u n é g a t i v e s s e m b l e n t m é t h o d o l o g i q u e m e n t e t pédagogiquementtoujoursbénéfiques.

Les besoins de communication entre personne ne parlant pas la même langueaugmentent.Maisilrestedifficiled'acquérirlescompétencesnécessairespour s'exprimer dans une autre langue Il semble nécessaire de réfléchir à l'améliorationde cet enseignement La didactique intégrée des langues étrangères mise sur lacomplémentarité des processus d'apprentissage implicites et explicites, notammentparunepédagogiedescontactsetdeséchanges.Cetteapproche,quiviseàprom ouvoirlatoléranceetlescompétencesinterculturelles,sefondesuruncurriculumdiversifi épermettantauxélèvesdedévelopperdescompétencesprofilées.Elle est particulièrement attentive à la diversité des langues, à l'identitéculturelle ainsi qu'aux langues et cultures d'origine, tout en visant des démarchescohérentesetcontinues pour lesélèves etunebonnelittéraritépourt o u s lesélèves.

Cettedidactiquemisesurledéveloppementdesavoir- fairel a n g a g i e r s généraux et sur le potentiel de transfert d'une langue à une autre Elle peut constituerunecontributionspécifiquedel'écoleàlaquestionde savoirsionpe utapprendreles langues à l'école Elle peut aussi concerner la problématique de l'intégrationlangue- cultureetdel'intégrationlangue-matière.

Cette approche pourrait permettre d'augmenter le nombre de languesa p p r i s e s àl'écoleendiminuantlacharged'apprentissagepourleslanguesindiv iduelles.ạ

Propositionsméthodologiques

Après l‟analyse des erreurs en E.E commises à travers les 294 copies desétudiants,noustrouvons quepresquetouteslescopiescontiennentdese r r e u r s Parmiles13typesd‟erreursqueno usavonsanalysés,onpeutlesclasserdemanièresuivantedansl‟ordredécroissant:

La liste des erreurs au-dessus nous montre bien la fréquence des erreurs commisespar les étudiants dans leurs productions écrites Pour les aider à limiter leurs erreursdans le processus d‟apprentissage du franỗais en gộnộral et en E.E particulièrement,voiciquelquespropositionspédagogiquesduFLE.

Apartirdel‟affirmationau- dessus,engộnộral,ilfautq u e l ‟ a p p r e n a n t maợtrisel e s d e u x n i v e a u x d e c o m p é t e n c e s : d i s c o u r s e t l a n g u e

C e p e n d a n t , danslecasden o t r e r e c h e r c h e , l e s é t u d i a n t s d o i v e n t m a ợ t r i s e r n o n s e u l e m e n t cesdeuxniveauxc i t ộ s m a i s e n c o r e d i s t i n g u e r l a l a n g u e à a p p r e n d r e d e s languesc o n n u e s c a r s e l o n n o s s t a t i s t i q u e s , l a p l u p a r t d e s e r r e u r s d e s é t u d i a n t s dansleursp r o d u c t i o n s é c r i t e s v i e n t d e l ‟ i n f l u e n c e d e l a l a n g u e m a t e r n e l l e e t delalangueétrangèreapprise.