VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
NGUYỄN THÚY VÂN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
Trang 2VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
NGUYỄN THÚY VÂN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục học Mã số: 9140102
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Trang 3Tôi xin trân trọng tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS TS Phan Văn Nhân, TS Lương Việt Thái, hai người Thầy đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập và thực hiện luận án
Tôi xin trân trọng cảm ơn Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và các nhà khoa học giáo dục đã quan tâm, giúp đỡ và động viên tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới tập thể cán bộ, giảng viên và sinh viên các Trường Đại học Thành Đô, Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội, Đại học Thái Nguyên, Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật Vinh đã tham gia và giúp đỡ tơi trong q trình điều tra và thực nghiệm luận án
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn những người thân trong gia đình đã quan tâm, ủng hộ và làm chỗ dựa vững chắc để tơi hồn thành nhiệm vụ học tập và nghiên cứu
Trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày tháng năm 2021 Tác giả luận án
Trang 4Tôi cam đoan rằng đây là công trình nghiên cứu của riêng tơi, được hồn thành dưới sự hướng dẫn tận tình, chu đáo của nhiều nhà khoa học giáo dục Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa được sử dụng để bảo vệ một học vị nào Các thơng tin trích dẫn trong luận án được chỉ rõ nguồn gốc
Trang 5MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1 Lý do chọn đề tài 1
2 Mục đích nghiên cứu 4
3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4
4 Giả thuyết khoa học 4
5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4
6 Phạm vi giới hạn của đề tài 5
7 Phương pháp nghiên cứu 5
8 Những đóng góp mới của luận án 8
9 Những luận điểm cần bảo vệ 9
10 Cấu trúc của luận án 10
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊNTRONG DẠY HỌC THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ 11
1.1 Tổng quan nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ 11
1.1.1 Nghiên cứu về tự học và năng lực tự học 11
1.1.2 Nghiên cứu về phát triển năng lực tự học 19
1.1.3 Các nghiên cứu về phát triển năng lực tự học trong dạy học theo học chế tín chỉ 26
1.1.4 Đánh giá chung 28
1.2 Khái niệm cơ bản 30
1.2.1 Năng lực 30
1.2.2 Tự học 32
1.2.3 Năng lực tự học 34
1.2.4 Phát triển năng lực tự học 36
1.2.5 Tín chỉ 37
1.3 Đào tạo theo học chế tín chỉ 38
1.3.1 Đặc điểm của đào tạo theo học chế tín chỉ 38
1.3.2 Các yêu cầu của đào tạo theo học chế tín chỉ đối với hoạt động tự học của sinh viên 39
Trang 61.4.1 Mục tiêu dạy học 44
1.4.2 Nội dung dạy học 45
1.4.3 Phương pháp dạy học 46
1.4.4 Phương tiện dạy học 48
1.4.5 Các hình thức tổ chức dạy học tín chỉ 49
1.4.6 Kiểm tra, đánh giá 49
1.4.7 Đề cương chi tiết học phần 51
1.5 Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ531.5.1 Cấu trúc của năng lực và năng lực tự học của sinh viên đại học 53
1.5.2 Tiêu chí đánh giá năng lực tự học 56
1.5.3 Cơng cụ đánh giá phát triển năng lực tự học 58
1.5.4 Các con đường phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ ở trường đại học 63
1.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực tự học cho sinh viên 73
1.6.1 Các yếu tố nội lực bên trong của người học 73
1.6.2 Các yếu tố khách quan 74
Kết luận chương 1 75
CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SV TRONG DẠY HỌC THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 77
2.1 Tổ chức nghiên cứu 77
2.1.1 Mục đích, quy mô, địa bàn nghiên cứu 77
2.1.2 Nội dung nghiên cứu 79
2.1.3 Phương pháp và công cụ nghiên cứu 79
2.1.4 Kỹ thuật phân tích số liệu 80
2.1.5 Thời gian khảo sát và nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục 82
2.2 Kết quả khảo sát 82
2.2.1 Nhận thức về năng lực tự học và phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ 82
2.2.2 Thực trạng năng lực tự học của sinh viên 91
2.2.3 Thực trạng triển khai các biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ 100
Trang 72.3 Đánh giá chung 104
Kết luận chương 2 106
CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ 107
3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ 107
3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn 107
3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo chuẩn đầu ra của quá trình dạy học 107
3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học 109
3.2 Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ 109
3.2.1 Bồi dưỡng kiến thức tự học cho sinh viên thông qua chuyên đề về phát triển năng lực tự học 109
3.2.2 Phát triển năng lực tự học cho sinh viên qua tương tác dạy học học phần122Kết luận chương 3 143
CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 145
4.1 Khái quát về thực nghiệm sư phạm 145
4.1.1.Mục đích và thời gian thực nghiệm 145
4.1.2 Giả thuyết thực nghiệm 145
4.1.3 Nội dung thực nghiệm 145
4.1.4 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 145
4.1.5 Tiêu chí và thang đo 146
4.1.6 Tiến trình thực nghiệm 152
4.2 Kết quả thực nghiệm 161
4.2.1 Kiểm tra đầu vào của SV lớp TNSP 161
4.2.2 Kết quả đo sau thực nghiệm 164
4.2.3 Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 1 164
4.2.4 Phân tích kết quả thực nghiệm giai đoạn 2 169
Kết luận chương 4 173
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 174
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ 177
Trang 8DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
Viết tắt Viết đầy đủ
Bộ GD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo
CĐ Cao đẳng ĐH Đại học ĐC Đối chứng ĐHSP Đại học sư phạm GV Giảng viên HCTC Học chế tín chỉ HS Học sinh NL Năng lực NLTH Năng lực tự học TH Tự học
TCN Trước Công nguyên
TN Thực nghiệm
THPT Trung học phổ thông
SV Sinh viên
Trang 9DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU TRONG LUẬN ÁN
TÊN BẢNG SỐ LIỆU TRANG
Bảng 2.1 Địa bàn nghiên cứu 77
Bảng 2.2 Mức độ cần thiết phát triển NLTH cho SV trong
dạy học theo HCTC 86
Bảng 2.3 Các mức độ đánh giá của SV về các biện pháp
phát triển NLT cho SV trong dạy học theo HCTC 87
Bảng 2.4
Các mức độ đánh giá của GV về các biện pháp phát triển NLTH cho SV trong dạy học theo HCTC
89
Bảng 2.5 SV tự đánh giá NLTH trong dạy học theo HCTC 93
Bảng 2.6 Mục tiêu tốt nghiệp của SV 96
Bảng 2.7 Mục tiêu xếp loại điểm trung bình chung tồn
khóa của SV 98
Bảng 2.8 Thực trạng triển khai các biện pháp phát triển
NLTH trong dạy học theo HCTC 100
Bảng 2.9 Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đến phát
triển NLTH cho SV trong dạy học theo HCTC 102 Bảng 3.1 Mẫu lập kế hoạch tự học học phần 116 Bảng 4.1 Phiếu đánh giá kiến thức cơ bản về tự học 147 Bảng 4.2 Phiếu đánh giá kỹ năng xác định nhiệm vụ tự học 147 Bảng 4.3 Phiếu đánh giá năng lực lập kế hoạch tự học 148 Bảng 4.4 Phiếu đánh giá thực hiện kế hoạch tự học 149 Bảng 4.5 Phiếu đánh giá năng lực tự kiểm tra, đánh giá kết
quả TH 150
Bảng 4.6 Phiếu đánh giá thái độ tự học 151
Bảng 4.7 Bảng quy đổi thang điểm phát triển năng lực tự
học 152
Trang 10TÊN BẢNG SỐ LIỆU TRANG ĐC trước tác động thực nghiệm sư phạm
Bảng 4.9 Bảng mức độ năng lực tự học của SV lớp TN và
ĐC sau tác động thực nghiệm sư phạm 165
Bảng 4.10 Phương sai của nhóm TN 166
Bảng 4.11 Phương sai của nhóm ĐC 166
Bảng 4.12 Mức độ ảnh hưởng của tác động thực nghiệm 168 Bảng 4.13 Bảng kết quả học tập SV lớp TN và lớp ĐC sau
dạy học học phần 169
Bảng 4.14 Phương sai của nhóm TN 170
Trang 11DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ TRONG LUẬN ÁN
TÊN BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ TRANG
Biểu đồ 2.1 Nhận thức của SV về vai trò của NLTH đối với kết
quả học tập của người học 83
Biểu đồ 2.2 Nhận thức của GV về năng lực quyết định kết
quả học tập của người học 84
Biểu đồ 2.3 Thời gian tự học cho học phần 30 tiết của SV 91 Biểu đồ 2.4 SV đánh giá tần suất tự học trong học tập 92
Sơ đồ 3.1 Quy trình xây dựng chuyên đề 111
Sơ đồ 3.2 Quy trình tổ chức cho SV tự tìm kiếm học liệu, tài
liệu tham khảo 118
Sơ đồ 3.3 Các bước đọc giáo trình, tài liệu 118 Sơ đồ 3.4 Các bước tổ chức phát triển NLTH cho SV thông
qua tương tác dạy học học phần 124
Biểu đồ 4.1 Biểu đồ biểu diễn tần xuất hội tụ của hai lớp thực
nghiệm và đối chứng 163
Biểu đồ 4.2
Biểu đồ biểu diễn biểu diễn tần xuất hội tụ của hai lớp thực nghiệm và đối chứng sau giảng dạy chuyên đề
167
Biểu đồ 4.3 Biểu đồ biểu diễn biểu diễn tần xuất hội tụ điểm
Trang 12MỞ ĐẦU1 Lý do chọn đề tài
1.1 Mục tiêu của giáo dục đại học là đào tạo nhân lực trình độ cao, nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài; nghiên cứu khoa học và công nghệ, tạo ra tri thức, sản phẩm mới, phục vụ nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, bảo đảm quốc phòng, an ninh, hội nhập quốc tế; đồng thời “đào tạo người học phát triển toàn diện về đức, trí, thể, mỹ; có tri thức, kỹ năng, trách nhiệm nghề nghiệp; có khả năng nắm bắt tiến bộ khoa học và cơng nghệ tương xứng với trình độ đào tạo, khả năng tự học, sáng tạo, thích nghi với mơi trường làm việc; có tinh thần lập nghiệp, có ý thức phục vụ nhân dân” Theo quy định của Luật giáo dục (Luật số 43/2019/QH14) để thực hiện mục tiêu giáo dục đại học thì “phương pháp giáo dục phải khoa học, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học và hợp tác, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [35, tr 1]
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII đã khẳng định "Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo phát triển nguồn nhân lực Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển năng lực và phẩm chất của người học” [12, tr 114] và "Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam" [37, tr 1] Để đạt được mục tiêu phát triển giáo dục đào tạo thì giải pháp then chốt là “tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học” [37, tr 12]
Trang 136]; “phương pháp giảng dạy phải được thiết kế theo cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm và chủ thể của quá trình đào tạo, thúc đẩy người học phát huy chủ động và nỗ lực tham gia các hoạt động học tập”; “khối lượng học tập của mỗi học phần trong chương trình đào tạo được xác định bằng số tín chỉ, mỗi tín chỉ được tính tương đương 50 giờ định mức của người học bao gồm thời gian dự giờ giảng, giờ học có hướng dẫn, tự học, tự nghiên cứu” [4, tr1] Như vậy, trong hệ thống quy định về công tác đào tạo, giảng dạy trình độ đại học, Bộ GD&ĐT đã có quy định cụ thể, chi tiết đối với hoạt động giảng dạy đại học phải được thiết kế theo cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm và thúc đẩy người học phát huy tính tích cực, chủ động, nỗ lực tham gia hoạt động học tập
Tự học của SV không phải đến khi tổ chức dạy học theo HCTC mới được đặt ra Trong học chế niên chế, hoạt động tự học cũng được quy định trong văn bản của Bộ GD&ĐT, “đối với nhưng học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một đơn vị học trình, SV phải dành ít nhất 15 giờ chuẩn bị cá nhân” [3, tr2] Như vậy, quy định số giờ tự học, tự nghiên cứu của SV trong quy định đào tạo theo HCTC yêu cầu cao hơn, gấp đôi số giờ tự học theo niên chế Đồng thời, dạy học theo HCTC thì số giờ lên lớp của SV giảm đi, trong khi số giờ tự học, tự nghiên cứu của SV được Bộ GD&ĐT quy định gấp hai lần số giờ tự học của dạy học theo niên chế
Trang 14suy nghĩ, độc lập giải quyết vấn đề khó khăn trong nghề nghiệp, trong cuộc sống, giúp cho họ tự tin hơn sau khi tốt nghiệp đại học
Trong hoạt động dạy học, tự học rất cần thiết để người học có thể học suốt đời, giúp người học thích ứng với sự phát triển mạnh mẽ của kinh tế và xã hội Tự học giúp người học không chỉ củng cố, mở rộng kiến thức mà còn ghi nhớ nội dung học phần vững chắc, quyết định kết quả học tập của người học Đồng thời, tự học giúp cho người học hình thành tính tích cực, tự giác trong học tập và trong nghiên cứu khoa học
Dạy học theo học chế tín chỉ ở trường đại học đánh giá kết quả của người học không chỉ dựa trên cơ sở kiến thức SV tích lũy của giờ học trên lớp mà còn đánh giá kiến thức của giờ tự học, tự nghiên cứu Vì vậy, hoạt động tự học của SV diễn ra liên tục trong phạm vi rộng ở nhiều học phần khác nhau của chương trình đào tạo Đặc trưng của dạy học theo học hế tín chỉ là số tiết giảng dạy trên lớp bằng một phần hai số giờ tự học của SV Giờ giảng dạy trên lớp, GV không chỉ tổ chức hướng dẫn cho SV lĩnh hội tri thức mới, mà còn hướng dẫn cho SV phương pháp tự học để mở rộng và củng cố kiến thức, nếu SV không tự học, tự nghiên cứu thì khơng lĩnh hội đầy đủ kiến thức của học phần
Thực trạng năng lực tự học của SV hiện nay còn nhiều hạn chế và chịu tác động của nhiều yếu tố chủ quan và khách quan, vì vậy chưa đáp ứng được yêu cầu của dạy học theo học chế tín chỉ, cụ thể:
Thứ nhất, SV chưa nhận thức sâu sắc tầm quan trọng của TH, đồng thời chưa tự giác, chủ động xác định nhiệm vụ hoặc mục tiêu, nội dung, phương pháp tự học để hoàn thành nhiệm vụ tự học, tự nghiên cứu do GV yêu cầu trong dạy học theo HCTC
Trang 15Thứ ba, SV chưa khắc phục được khó khăn khi TH vì thế kết quả tự học chưa đáp ứng yêu cầu của dạy học theo HCTC và chuẩn đầu ra của học phần, ngành học
Xuất phát từ những lý do trên và trước thực trạng NLTH của SV trường đại học, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài “phát triển năng lực tự học cho SV trong dạy học theo học chế tín chỉ ở trường đại học” để phát triển NLTH cho SV, đáp ứng yêu cầu của dạy học theo HCTC, góp phần nâng cao chất lượng của giáo dục đại học
2 Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về năng lực tự học của SV trong dạy học theo học chế tín chỉ từ đó đề xuất biện pháp phát triển năng lực tự học cho SV thông qua bồi dưỡng kiến thức tự học và tương tác dạy học học phần
3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học theo học chế tín chỉ ở trường đại học 3.2 Đối tượng nghiên cứu:
Biện pháp phát triển năng lực tự học cho SV trong dạy học theo học chế tín chỉ
4 Giả thuyết khoa học
Năng lực tự học được hình thành trên cơ sở dạy học theo định hướng phát triển năng lực, nếu bồi dưỡng kiến thức tự học và rèn luyện kỹ năng tự học thông qua tương tác dạy học học phần thì sẽ giúp SV phát triển năng lực tự học, đáp ứng yêu cầu dạy học theo học chế tín chỉ
5 Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực tự học và phát triển năng lực tự học cho SV trong dạy học theo học chế tín chỉ
Trang 165.3 Đề xuất biện pháp phát triển năng lực tự học cho SV trong dạy học theo học chế tín chỉ
5.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng biện pháp sư phạm mà luận án đã đề ra
6 Phạm vi giới hạn của đề tài 6.1 Phạm vi nội dung nghiên cứu
Phát triển năng lực tự học cho SV trong dạy học theo học chế tín chỉ ở trường đại học có rất nhiều cách thức và biện pháp khác nhau, luận án giới hạn nghiên cứu biện pháp phát triển NLTH cho SV thông qua bồi dưỡng kiến thức tự học và tương tác dạy học học phần
6.2 Địa bàn khảo sát thực tế
- Địa bàn khảo sát thực tế: Trường Đại học sư phạm kỹ thuật Vinh, Trường Đại học Thành Đô; Đại học Thái Nguyên; Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội
Các trường đại học hoặc đại học được lựa chọn làm địa bàn khảo sát thực tế vì đây là trường đào tạo đa ngành, đa lĩnh vực trong hệ thống giáo dục quốc dân của Việt Nam
- Số lượng khảo sát: 50 GV và 410 SV năm thứ nhất và năm thứ hai - Số lượng nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục: 328 SV năm thứ nhất
- Thực nghiệm: được tiến hành tại Trường Đại học Thành Đô 7 Phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp luận
7.1.1 Phương pháp tiếp cận hệ thống cấu trúc
Trang 17NLTH cho SV vận động và phát triển theo yêu cầu dạy học của học phần, vì vậy khi nghiên cứu cần theo hướng tiếp cận trong mối quan hệ của này
7.1.2 Phương pháp tiếp cận hoạt động
Việc nghiên cứu năng lực tự học trong dạy học theo học chế tín chỉ được thực hiện theo nguyên tắc hoạt động và thông qua hoạt động của người học Để hình thành và phát triển năng lực tự học cho người học thì người học phải trực tiếp tham gia vào các hoạt động học tập ở lớp học cũng như ngoài lớp học
7.1.3 Phương pháp tiếp cận năng lực
Trong xu thế hội nhập quốc tế và sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ cũng như yêu cầu của xã hội đối với chất lượng nguồn nhân lực địi hỏi ngày càng cao thì người dạy phải tích cực thay đổi phương pháp dạy học truyền thống, cách truyền đạt kiến thức một chiều sang phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học, lấy người học làm trung tâm, tập trung phát triển năng lực người học
Mục tiêu phương pháp tiếp cận năng lực: chú trọng hình thành phẩm chất và năng lực thơng qua hình thành kiến thức, kỹ năng, mục tiêu dạy học được mô tả chi tiết và có thể quan sát và đánh giá được
Nội dung dạy học được lựa chọn nhằm đạt kết quả đầu ra; rèn luyện cho người học kỹ năng thực hành, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn
Trang 18Tổ chức lớp học linh động tùy từng chủ đề, nội dung buổi học SV có thể học trên lớp, ở phòng thực hành, phòng thí nghiệm, đi thực tế tại cơ quan, doanh nghiệp hoặc học theo nhóm
Đánh giá kết quả quá trình tự học của người học bằng nhiều hình thức khác nhau, coi trọng khả năng hình thành năng lực và vận dụng để giải quyết tình huống
7.2 Các phương pháp nghiên cứu
7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp phân tích, so sánh, khái qt hóa và hệ thống hóa lý thuyết từ các cơng trình nghiên cứu trong nước và ngồi nước có liên quan đến đề tài của luận án
7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra, khảo sát:
+ Mục đích sử dụng phương pháp này nhằm khảo sát thực trạng về NLTH và việc phát triển NLTH cho SV ở các trường đại học
+ Nội dung điều tra, khảo sát: Xây dựng hệ thống câu hỏi gồm nhiều phương án lực chọn để tìm hiểu về thực trạng NLTH và phát triển NLTH cho SV ở các trường đại học có tổ chức dạy học theo học chế tín chỉ
+ Cách thức tiến hành: Xây dựng hệ thống câu hỏi cho GV và SV năm thứ nhất và thứ 2; Phát phiếu điều tra cho GV và SV; Thu thập, xử lý và phân tích số liệu điều tra
- Phương pháp phỏng vấn
+ Mục đích: Thu thập thêm các thông tin cơ bản phục vụ cho đề tài nghiên cứu và tăng cường độ tin cậy cho phương pháp điều tra
+ Cách thức tiến hành: Xây dựng hệ thống câu hỏi cho SV năm thứ nhất và năm thứ 2; Phỏng vấn trực tiếp SV; Thu thập, xử lý và phân tích số liệu điều tra
Trang 19+ Mục đích: Quan sát hoạt động dạy học của GV và hoạt động tự học của SV trong giờ dạy học theo học chế tín chỉ ở trường đại học để đánh giá mức độ NLTH Quan sát quá trình SV xây dựng kế hoạch tự học và trình bày dự án khởi nghiệp
+ Cách thức tiến hành: Xây dựng bộ phiếu quan sát (phụ lục V) cho GV và SV; Thực hiện quan sát hoạt động dạy học trên lớp của GV và hoạt động tự học của SV theo tiêu chí đã xây dựng trong bộ quan sát: Xử lý và phân tích số liệu trước và sau khi thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
+ Mục đích: Thu thập thơng tin về phát triển NLTH trong tổ chức dạy học theo học chế tín chỉ
+ Cách thức tiến hành: thông qua sản phẩm hoạt động tự học của SV trrong giờ học trên lớp; giờ thực hành; thảo luận, thí nghiệm; giờ tự học để đánh giá NLTH
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng trong luận án nhằm chứng minh giả thuyết khoa học của đề tài nghiên cứu, kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp phát triển NLTH cho SV trong dạy học theo HCTC
7.2.3 Phương pháp xử lý số liệu thống kê
Sau khi thu thập được số liệu điều tra liên quan đến NLTH, chúng tôi sử dụng phương pháp thống kê toán học và kết hợp phần mềm xử lý số liệu thống kê SPSS nhằm xử lý nhanh và chính xác các số liệu đã điều tra
8 Những đóng góp mới của luận án
Trang 20chế tín chỉ và so sánh tự học theo niên chế và theo tín chỉ; các thành tố của dạy học theo HCTC; các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển NLTH của SV
Kết quả khảo sát thực trạng của luận án đã phản ánh được hạn chế trong nhận thức của GV và SV ở trường đại học về phát triển năng lực tự học cho SV trong dạy học theo học chế tín chỉ; phản ánh thực trạng năng lực tự học của SV Sau khi phân tích kết quả thực trạng và sản phẩm của hoạt động giáo dục cho phép tác giả luận án nhận định việc phát triển năng lực tự học cho SV trong dạy học theo học chế tín chỉ ở trường đại học còn hạn chế
Từ nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất được các biện pháp phát triển NLTH cho SV trong dạy học theo học chế tín chỉ gồm: (1) Bồi dưỡng kiến thức tự học qua chuyên đề phát triển NLTH cho SV; (2) Phát triển NLTH thông qua tương tác dạy học học phần
9 Những luận điểm cần bảo vệ
Năng lực tự học được hình thành trên cơ sở dạy học theo định hướng phát triển năng lực Trong dạy học, GV cần chú trọng hình thành phẩm chất và năng lực tự học thơng qua hình thành kiến thức, kỹ năng và năng lực tự chủ, tự chịu trách nhiệm Mục tiêu dạy học cần được mơ tả chi tiết và có thể đo lường, đánh giá được GV chú trọng rèn luyện cho SV kỹ năng thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn; nội dung dạy học theo tính gợi mở để SV độc lập cập nhật tri thức mới
Trang 21Trong dạy học theo học chế tín nếu SV được bồi dưỡng kiến thức tự học qua chuyên đề và thông qua tương tác dạy học học phần thì sẽ phát triển năng lực tự học, đáp ứng yêu cầu dạy học theo học chế tín chỉ
10 Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận án gồm 4 chương:
Chương 1 Cơ sở lý luận phát triển năng lực tự học cho SV trong dạy học theo học chế tín chỉ ở trường đại học
Chương 2 Thực trạng phát triển năng lực tự học cho SV trong dạy học theo học chế tín chỉ ở trường đại học
Chương 3 Biện pháp phát triển năng lực tự học cho SV trong dạy học theo học chế tín chỉ
Trang 22CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
1.1 Tổng quan nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ
Nghiên cứu về NLTH nói chung và phát triển NLTH cho SV trong dạy học theo HCTC nói riêng được nhiều nhà khoa học giáo dục và tâm lý học ở trong nước và trên thế giới nghiên cứu
1.1.1 Nghiên cứu về tự học và năng lực tự học
Trên thế giới, vấn đề tự học và năng lực tự học trong dạy học đã sớm được các nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu Từ thời cổ đại, ở Phương Đông đã có nhiều nhà giáo dục lỗi lạc như Khổng tử (551- 479 TCN), Mạnh Tử (372 – 289) đặt ra yêu cầu đòi hỏi người học phải tự suy nghĩ, cố gắng tìm hiểu để nắm bắt tri thức Ở Phương Tây, nhiều nhà giáo dục đã bàn luận đến tự học và năng lực của người học như J.A.Comenski (1592 – 1670), tác giả có những định hướng giá trị về dạy học phải phát triển mạnh mẽ năng lực nhận thức của người học, làm bùng lên ngọn lửa khát khao tri thức, nhiệt tình say mê học tập Tác giả đã đưa ra được những định hướng trong công tác dạy học phải làm sao để người học thích thú với học tập và không ngừng nỗ lực bản thân để chiếm lĩnh tri thức và trong dạy học GV phải bồi dưỡng cho người học “tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng tri thức vào thực tiễn” [7 ,Tr 62]
Trang 23muốn đạt được mục tiêu giáo dục không phải bằng sự áp đặt của những người làm công tác giáo dục lên người học mà phải bằng chính sự nỗ lực, phấn đấu khơng ngừng của chính bản thân mỗi cá nhân
Thế kỷ XIX, V.I.Lênin (1870 – 1924): Phát triển quan điểm của Karl Marx, Lênin khẳng định nhiệm vụ của nhà trường phải vũ trang cho thế hệ trẻ những tri thức khoa học cơ bản, hệ thống hiện đại, bồi dưỡng cho thế hệ trẻ năng lực nhận thức và thanh niên phải ra sức học tập, “học, học nữa, học mãi” Mục đích để thế hệ trẻ phải tự mình nắm vững kho tàng tri thức của nhân loại [8] Đến thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20, các tác giả J.Dewey; Xarut; S.Freud…đề cao vai trị và khuyến khích, tạo điều kiện cho người học thực hiện việc học thông qua cách thức và kinh nghiệm học, tự thể hiện và chịu trách nhiệm về hành động cũng như kết quả học tập của chính mình Học thuyết tiến bộ của J.Dewey được áp dụng trong trường thực nghiệm thuộc đại học Chicago, ông cho rằng đã đến lúc các vấn đề của học phần phải phụ thuộc vào người học [38]
Tsunesaburo Makiguchi (1871-1944), nhà cải cách giáo dục nổi tiếng của Nhật Bản trong cuốn sách “giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” ơng có một câu hỏi mang tính định hướng cho người học, ông cho rằng “nhồi nhét tri thức hay tự tìm hiểu” [67, Tr 19,20] Tác giả đã đặt trách nhiệm của việc học vào bản thân người học, không ai có thể thực hiện việc tự học thay bản thân người học được Nhà trường thông qua hành động sư phạm để rèn luyện cho người học khả năng và phương pháp học tự lực Mục đích của giáo dục là hướng dẫn q trình học tập và đặt trách nhiệm học tập vào trong mỗi người học
Trang 24Tác giả R.Retzke và một số tác giả người Đức trong cuốn sách “học tập hợp lý” đã nêu rõ học tập ở đại học là q trình phát triển con người, khơng ai có thể làm thay được người học và người học phải chủ động tiếp thu và tích lũy hiểu biết, đây là nhiệm vụ quan trọng của tự học [65]
N.A.Rabakin khi đề cập đến tự học của người học trong cuốn sách “tự học như thế nào ?”, ông nêu rõ “mỗi người phải biết tự nâng cao trình độ hiểu biết văn hóa bằng cách tự tìm lấy kiến thức theo cách của mình” [64, Tr 20], tất cả phương pháp tự tìm ra kiến thức, chung quy gọi là phương pháp tự học Mỗi cá nhân phải tự tổ chức việc học của mình sao cho phù hợp với điều kiện thực tiễn Người học theo cách riêng của cá nhân nhưng thường xuyên trao đổi kiến thức với nhau, còn gọi là “thảo luận chung” để phổ biến cách học của mình cho người khác Tác giả đã đánh giá được vai trò quan trọng của kiến thức chuyên môn rất cần thiết trong cuộc sống vì mỗi người cần có một nghề để sống và tạo ra của cải cho xã hội để tồn tại Vì vậy, để có thể phân biệt được những vấn đề thường xuyên xảy ra xung quanh thì con người cần tự học Tự học giúp con người biết so sánh kiến thức trong sách và thực tế trong cuộc sống Tác giả cũng phân tích sâu sắc mối quan hệ giữa việc tự học và đặc điểm riêng của từng cá nhân Việc tiếp thu kiến thức trong cuộc sống cần có sự đấu tranh, vượt khó khăn thì mới có vinh quang, đồng thời có năng khiếu mà khơng rèn luyện, học tập thì năng khiếu cũng khơng phát triển
Trang 25thức mà lòng ham học được kích thích và cũng chính từ đó khả năng học tập độc lập được phát triển” [66, Tr 115]
Tác giả Patrix Penpen có quan niệm “thày dạy – trị học” là hai phạm trù có quan hệ chặt chẽ với nhau Tác giả phân tích tính độc lập tương đối của mỗi phạm trù, người dạy và người học có phương pháp riêng Người dạy có phương pháp dạy, người học có phương pháp học Phương pháp học của người học là phải tự xác định được phương thức học, tự bồi dưỡng cho mình và khơng ai có thể làm thay được [38]
Ở Việt Nam, từ năm 1070, có nhiều tư liệu nói về cách học của giám sinh khi học ở Quốc Tử giám (trường đại học đầu tiên của Việt Nam), cụ thể phương pháp học của người học chủ yếu là nghiên cứu Năm 1945 cùng với việc khai sinh nước Việt Nam dân chủ cộng hòa, các trường đại học trong cả nước đã tổ chức các hội nghị học tốt, dạy tốt, nhằm mục đích vận động xây dựng phong cách học tập mới, xác định đúng đắn động cơ, thái độ và phương pháp học tập cho SV
Chủ tịch Hồ Chí Minh đã có nhiều ý kiến để hướng dẫn về cách học và tự học, Người chỉ rõ ‘lấy tự học làm nòng cốt”, người đề cao tinh thần học tập chủ động, người học “phải biết tự động học tập” và “muốn học tập có kết quả thì phải có thái độ đúng và phương pháp đúng” [15, Tr 94 - 97] Người đã nêu nguyên tắc trong tự học là học đến đâu, thực hành và luyện tập đến đó Tư tưởng của Chủ tịch Hồ Chí Minh là kim chỉ nam và là kinh nghiệm sâu sắc mang giá trị to lớn cho các thế hệ mai sau
Trang 26học gần với tự đào tạo, tự học thường xuyên và suốt đời với nội dung “sự học là gì ?”, “phương pháp học”, yếu tố trở lực, điều kiện và phương tiện của tự học [40, Tr 10 - 17] Các tác giả chia tự học thành hai mức độ Mức độ một là tự học có hướng dẫn, đây là hình thức tự lực của người học để chiếm lĩnh tri thức thông qua sự tổ chức, hướng dẫn của GV thông qua tài liệu tham khảo Mức độ hai là tự học hoàn toàn, ở mức độ này người học tự nghiên cứu, tìm hiểu tài liệu từ mạng internet, sách, báo, tạp chí
Tác giả Thái Duy Tuyên khi nghiên cứu về tự học, tác giả đã liệt kê các hoạt động cần phải có của người học trong q trình tự học như quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, rèn luyện kĩ năng, đồng thời tác giả cũng lưu ý đến động cơ, tình cảm của người học nhưng mới chỉ dừng lại ở khái niệm hành động chứ chưa phân tích cụ thể, mơ tả hành động tự học diễn ra như thế nào và GV phải tăng cường hướng dẫn tự học cho người học [41]
Tác giả Trần Bá Hoành khi bàn về hoạt động tự học, tác giả xây dựng các dấu hiệu của người tự học như: Người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp Tác giả khẳng định tự học thuộc q trình cá nhân hóa việc học và các dấu hiệu nhận biết người tự học có giá trị to lớn cho các cơng trình nghiên cứu khoa học giai đoạn tiếp theo [21]
Tác giả Phan Thị Hồng Vinh khi nghiên cứu về tự học đã cho rằng cần phải nhận thức đúng về “ý nghĩa, vai trò của tự học; về nội dung và phương pháp tự học, về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả tự học” Tác giả xác định rõ việc nhận thức đúng về tự học có vai trị định hướng, điều khiển, điều chỉnh thái độ tự học, thúc đẩy SV nỗ lực vượt qua khó khăn, hồn thành nhiệm vụ học tập [56]
Trang 27phương pháp nhưng khơng có sự can dự trực tiếp của người dạy” và thực chất việc dạy học là việc chúng ta đồng hành với người học để người học làm được điều gì đó [11] Tác giả đã xác định vai trò của người học là người đồng hành cùng người học và người dạy giữ vai trò là người hướng dẫn phương pháp để người học thực hiện mực tiêu, nội dung, tự kiểm tra, đánh giá kết quả tự học
Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng “tự học là việc học có tính chất độc lập, không phụ thuộc trực tiếp vào thầy” và được người học tiến hành hoàn toàn tự nguyện do nhu cầu, lợi ích hay hứng thú của chính mình thúc đẩy [22] Quan điểm của tác giả có điểm khác so với các tác giả đã trình bày ở trên vì tự học là việc học độc lập, khơng phụ thuộc trực tiếp vào thầy dạy Người học tự quyết định việc học và kết quả học tập của cá nhân
Nghiên cứu về vấn đề tự học ở trường đại học, có một số cơng trình nghiên cứu của các tác giả những năm gần đây như:
Tác giả Nguyễn Thị Tính (2004) với luận án “các biện pháp tổ chức hoạt động tự học môn giáo dục học cho SV các trường sư phạm” Tác giả đã xây dựng các căn cứ của vấn đề tự học và tổ chức tự học môn giáo dục công dân, đồng thời tác giả xây dựng hệ thống các biện pháp tổ chức hoạt động tự học môn Giáo dục học cho SV trường ĐHSP
Trang 28phương pháp tự học cho học viên ở đại học quân sự cần biên soạn giáo trình học phần theo định hướng bồi dưỡng phương pháp tự học cho học viên; thực hiện cách giảng vừa chỉ đạo và giúp học viên nắm vững nội dung vừa bồi dưỡng phương pháp tự học cho họ; hướng quá trình kiểm tra – đánh giá trong dạy học vào việc tăng cường bồi dưỡng phương pháp tự học cho học viên
Tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006) với luận án “biện pháp hồn thiện kỹ năng tự học mơn giáo dục học cho SV ĐHSP theo quan điểm sư phạm học tương tác” Tác giả đã tập trung xây dựng để hoàn thiện các kỹ năng tự học môn Giáo dục học cho SV theo quan điểm sư phạm tương tác với bộ ba người dạy - người học - môi trường nhằm nâng cao chất lượng tự học học phần giáo dục học ở trường ĐHSP
Tác giả Nguyễn Kim Thành (2008) với luận án “phát triển năng lực tự học vẽ kỹ thuật trong đào tạo giáo viên công nghệ” Tác giả xây dựng được phương pháp luận vẽ kỹ thuật làm cơ sở lý luận về phương pháp dạy học vẽ kỹ thuật và đề xuất 3 loại hình tài liệu tự học vẽ kỹ thuật như giáo trình điện tử vẽ kỹ thuật; đề cương bài giảng vẽ kỹ thuật soạn bằng phầm mềm Power Poit, tài liệu hướng dẫn tự học và kỹ năng vẽ hình
Tác giả Võ Văn Nam (2008) với luận án “Tư tưởng tự học Hồ Chí Minh và biện pháp nâng cao việc tự học cho SV đại học sư phạm Tác giả phân tích, hệ thống hóa và làm rõ tư tưởng Hồ Chí Minh về việc tự học; đồng thời hệ thống hóa những luận điểm, những nội dung của tư tưởng Hồ Chí Minh, nhằm đưa vào vận dụng từng bước trong thực tiễn giáo dục
Trang 29thiết kế bài giảng trực tuyến góp phần rèn luyện các kiến thức về kỹ năng dạy học
Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hồng (2012) với luận án “tổ chức tự học giáo dục học cho SV đại học sư phạm qua E-learning” Tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận về tổ chức tự học môn giáo dục học cho SV ĐHSP qua E-learning Nghiên cứu thực trạng và các giải pháp, cùng phương pháp thực nghiệm các biện pháp tổ chức tự học môn giáo dục học cho SV ĐHSP qua E-learning
Tác giả Đỗ Thị Phương Thảo (2013) với luận án “phát triển kỹ năng tự học toán cho SV các trường đại học đào tạo giáo viên tiểu học” Tác giả đã hệ thống hóa, xác lập những cơ sở khoa học và thực tiễn cho việc phát triển kỹ năng tự học toán cho SV ĐHSP tiểu học; đóng góp thêm vào lý luận phương pháp dạy học đại học và cơ sở thực tiễn về sự cần thiết phát triển kỹ năng tự học toán cho SV đại học sư phạm tiểu học; làm sáng tỏ những khác biệt biểu hiện trong kỹ năng tự học toán của SV đại học sư phạm tiểu học; sự khác biệt giữa tự học toán thực chất với tự học tốn hình thức; khác biệt giữa dạy học có chú trọng phát triển kỹ năng tự học tốn và dạy học khơng chú trọng phát triển kỹ năng tự học tốn và xây dựng bộ tiêu chí đánh giá mức độ kỹ năng tự học toán của SV đại học sư phạm tiểu học
Trang 30Tác giả Nguyễn Thị Huyền nghiên cứu “những yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực tự học của SV trường Đại học Kinh tế Quốc dân” Tác giả đã nghiên cứu các yếu tố chủ quan ảnh hưởng nhiều hơn các yếu tố khách quan, trong đó hứng thú học tập và hứng thú nghề nghiệp là yếu tố có ảnh hưởng nhiều nhất đến tính tích cực tự học của SV Tác giả đề xuất một số biện pháp như quan tâm hình thành động cơ học tập đúng đắn, hứng thú học nghề nghiệp ở SV; Tăng cường tổ chức các môi trường học thuật, các hoạt động học thuật tạo môi trường cho SV [24, Tr 114 - 116]
1.1.2 Nghiên cứu về phát triển năng lực tự học
Dạy học theo học chế tín chỉ ra đời vào năm 1872 tại trường đại học Harvard (Hoa Kỳ), sau đó được các nước áp dụng nhiều vào năm 1960 và đến nay lan tỏa tồn thế giới Mục đích của dạy học theo học chế tín chỉ là phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu, tích cực, chủ động của người học phù hợp với nhu cầu và năng lực của cá nhân
Ở Châu Âu hệ thống tích lũy và chuyển đổi tín chỉ, tên Tiếng Anh là European Credit Transfer and Accumulation System (gọi tắt là ECTS) [39], là hệ thống tín chỉ đánh giá việc học của SV trên cơ sở khối lượng công việc của mỗi hoạt động học tập (theo học một giáo trình, một kỳ thực tập ở xí nghiệp hay phịng thí nghiệm, viết một luận văn) ECTS được sử dụng là tiêu chuẩn để so sánh thành tựu học tập của các SV tại trường đại học ở các nước thuộc thuộc Liên minh Châu Âu Số tín chỉ của một năm học tương đương với 60 tín chỉ, tương ứng 1500 - 1800 giờ, bao gồm giờ nghe giảng, giờ làm bài tập có hướng dẫn, giờ thực tập trong phịng thí nghiệm và giờ tự học ở nhà SV sau khi đạt được một số tín chỉ nhất định có thể chuyển trường đến học tập tại nước khác thuộc Liên minh Châu Âu và kết quả học tập của SV đã đạt được thì sẽ được cơng nhận giá trị chuyển đổi kết quả học tập ở trường đại học mà SV chuyển đến
Trang 31Skills for Success in Your Degree” [78] thì hầu hết giáo viên đều có kỹ năng trong việc cung cấp cơ hội cho sự phát triển của người học Tác giả đánh giá hoạt động học tập tại trường đại học là cung cấp ngắn gọn kiến thức cho người học và phương pháp tiếp cận với kỹ năng tự học cần thiết và phương pháp học tập cho SV đại học Tác giả tập trung vào các kỹ năng mà người học sẽ cần để làm chủ, để đạt được thành công trong sự nghiệp học tập của mình Tác giả chỉ ra rằng người học phải có các chiến lược học tập khác nhau phù hợp với đặc điểm của từng cá nhân
Kế thừa và phát triển các tư tưởng giáo dục, vào thế kỷ XVIII, J.J.Rauseau, triết gia người Pháp cho rằng giáo dục ở đại học nhằm giúp người học tìm kiếm chân lý và hướng dẫn người học nắm bắt phương pháp khoa học Giờ học trên lớp tác giả coi là giờ “cọ sát” giữa kiến thức từ nhiều nguồn khác nhau và phương châm tự chủ trong học tập trở thành chìa khóa then chốt trong phương pháp sư phạm tích cực và “các cuộc cải cách giáo dục phải tạo điều kiện cho việc học tập ngày càng tự chủ hơn” Mục tiêu của giáo dục không phải là dạy người học kiến thức, mà dạy cho người học biết làm thế nào để có kiến thức “Vấn đề là chỉ ra cho nó cần làm thế nào để ln khám phá ra sự thật hơn là bảo cho nó biết một sự thật” Tác giả muốn người học phải tự học hỏi, phải tự sử dụng lý trí của mình chứ khơng phải sử dụng lý trí của người khác; tác giả dạy người học phải “tiếp thu khoa học theo nhu cầu” [36, tr 273 - 276] Đề cương học phần là một hợp đồng bất thành văn giữa GV và SV, đề cương đưa ra mục tiêu học tập và định hướng kế hoạch hành động nhằm đạt mục tiêu đó Người học thơng qua đề cương chi tiết học phần có thể tự chủ động xây dựng lộ trình tự học, tự nghiên cứu
Trang 32Khi nghiên cứu về giáo dục theo tín chỉ ở Pháp, Mestre C đã đưa ra kết luận “việc đòi hỏi ngày càng cao của SV và sự đa dạng của tầng lớp SV buộc các trường đại học phải đưa ra nhiều lộ trình đào tạo ngày càng phù hợp với nguyện vọng của họ hơn” [82, Tr 6-7] Tác giả đã phân tích các đặc điểm và yêu cầu khác nhau giữa các tầng lớp SV, vì thế các trường đại học phải có nhiều lộ trình đào tạo phù hợp với sự đa dạng của tầng lớp SV và GV phải không ngừng đổi mới phương pháp giảng dạy để tăng cường năng lực học tập của người học
Theo tác giả Bernard G.W trong cuốn sách “Studying at University, How to adapt Successfully to College Life” đã đưa ra quan điểm: Học tập tại đại học là hướng dẫn cần thiết cho bất cứ ai muốn biết làm thế nào để họ có thể khai thác tối đa bài giảng và hội thảo, cách tự chuẩn bị bài luận và làm bài tập [70, Tr 153-154] Quan điểm của tác giả cho thấy việc học tập diễn ra khi có sự tham gia của người học, đồng thời học tập thực sự là một quá trình tích cực của người học để rèn luyện và phát triển năng lực tự học của bản thân họ
Một số nghiên cứu khác của các tác giả Wolters C.A, Pintrich P.RP và Karabenick S.A…nghiên cứu những vấn đề về mục đích, nhu cầu, động cơ của người học, các chiến lược phát triển NLTH và các phương pháp đo lường, đánh giá NLTH [68]
Ở Việt Nam, dạy học theo định hướng phát triển năng lực đã xuất hiện trong những năm vừa qua, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục phổ thông Gần đây, có nhiều luận án tiến sĩ nghiên cứu về phát triển NLTH cho HS THPT và các trường CĐ và ĐH như: Tác giả Ngơ Đình Qua (2004) với luận án “một số biện pháp phát huy tính tự lực trong học tập Tác giả Phạm Thị Xuyến (2005) với luận án “rèn luyện năng lực tự học cho học sinh THPT qua giờ văn học sử” Tác giả đã nghiên cứu TH trong giờ văn học sử ở nhà trường THPT Thử nghiệm một số bài văn học sử theo hướng rèn luyện NLTH cho HS THPT
Trang 33quan hệ song song và quan hệ vng góc ở hình học lớp 11” Tác giả đã nghiên cứu cấu trúc của năng lực tự học toán, những biểu hiện cụ thể của NLTH toán của học sinh THPT đặc biệt là kỹ năng tự học và tác động của quá trình dạy đến quá trình tự học của HS trong dạy toán ở trường THPT Tác giả xây dựng bốn giải pháp phát triển NLTH toán cho học sinh trung học phổ thông bao gồm: động cơ hóa hoạt động tự học của học sinh; phát triển các kỹ năng, thao tác và hoạt động trí tuệ phù hợp với năng lực tự học toán của học sinh; rèn luyện những kỹ năng học tập cơ bản phù hợp với nhiệm vụ tự học mơn tốn; tổ chức hoạt động tự học hợp lý
Tác giả Lê Trọng Dương (2006) với luận án “hình thành và phát triển năng lực tự học cho SV ngành toán hệ cao đẳng sư phạm” Tác giả nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn hoạt động tự học của SV toán hệ cao đẳng sư phạm Xây dựng được các biện pháp phát triển NLTH, tự nghiên cứu cho SV hệ CĐSP bao gồm: coi trọng bồi dưỡng và phát triển năng lực tư duy cho SV; chú trọng dạy phương pháp học cho SV; gắn kết nghiên cứu với giảng dạy và học tập; thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học học phần; ứng dụng thành tựu cơng nghệ hỗ trợ dạy – tự học góp phần phát triển NLTH; không nhấn mạnh nhiều về thi cử, tổ chức SV tự đánh giá
Trang 34Tác giả Dương Huy Cẩn (2009) với luận án “Tăng cường năng lực tự học cho SV hóa học ở trường ĐHSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo modun” Tác giả đã nghiên cứu những cơ sở lý luận dạy học đại học, thực trạng tự học của SV đại học, phương pháp tự học có hướng dẫn theo modun Thiết kế nội dung tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun, thiết kế bài giảng điện tử, bài tự học điện tử học phần phương pháp dạy học hóa học
Tác giả Đỗ Thị Ánh Tuyết (2015) với luận án “phát triển NLTH của học sinh thông qua sử dụng hệ thống bài tập học phần phi kim hóa học lớp 10 trung học phổ thông” Tác giả đã nghiên cứu hệ thống bài tập giúp học sinh lớp 10 THPT tự học, tự rèn luyện kỹ năng giải bài tập trắc nghiệm và tự luận, thơng qua đó giúp HS đánh giá trình độ bản thân và phục vụ cho các kỳ thi Giúp GV bồi dưỡng, rèn luyện tư duy hóa học và khả năng TH cho HS ở trường THPT, đáp ứng mục tiêu giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Tác giải Đoàn Nguyệt Linh (2015) với luận án “phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học môn lịch sử ở trường THPT” Tác giả xác định những nhận thức đúng đắn về vấn đề TH và khẳng định rõ vai trò, ý nghĩa của việc phát triển NLTH môn lịch sử cho HS trường THPT; đồng thời xác định nội dung, biểu hiện của NLTH lịch sử và các tiêu chí đánh giá NLTH mơn lịch sử của HS THPT; đề xuất những biện pháp sư phạm phát triển NLTH lịch sử cho HS trong q trình dạy học bộ mơn ở trường THPT
Tác giả Phạm Thị Hồng Tú với nghiên cứu “phát triển NLTH cho SV ngành sư phạm sinh học trong dạy học học phần lý luận dạy học sinh học – phần đại cương” [45, Tr 48 - 52, 56] Tác giả đã nghiên cứu đổi mới dạy học phần sinh học theo hướng phát triển NLTH cho SV ngành sư phạm chính học theo hướng dẫn lý luận với thực tiễn của đổi mới giáo dục ở trường phổ thông, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tăng cường tổ chức, quản lý và đánh giá hoạt động tích cực, tự học của SV trong và ngoài lớp học
Trang 35giả khẳng định giáo dục học là học phần nghiệp vụ trong trường ĐHSP có vai trị quan trọng trong hình thành năng lực sư phạm và phẩm chất của người GV; Rèn luyện kỹ năng học tập môn giáo dục học trong điều kiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ cần có sự tính tốn về mặt thời gian, tạo điều kiện và môi trường học tập thuận lợi với nhiều hình thức khác nhau và cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường, khoa, bộ môn; GV cần thực hiện đồng bộ các biện pháp tổ chức rèn luyện suốt trong quá trình học tập
Tác giả Lương Việt Thái (2011) chủ nhiệm đề tài “báo cáo tổng kết để phát triển chương trình giáo dục phổ thơng theo định hướng phát triển năng lực người học”, đề tài cấp Bộ của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, mã số B2008 – 37 – 52 TĐ đã nghiên cứu “NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản: tri thức về hoạt động hay quan hệ nào đó; kỹ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiếp ứng xử với quan hệ nào đó; những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kỹ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn như ý chí, động cơ, tình cảm – thái độ đối với nhiệm vụ hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập” [46, Tr 20 - 21]
Tác giả Hoàng Thu Phương (2018) nghiên cứu “một số biện pháp phát triển NLTH cho SV trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa Mác Lênin” [33, Tr50 - 53] Tác giả nghiên cứu TH, tự nghiên cứu là hoạt động quan trọng trong quá trình dạy – học môn “Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác Lênin” Tác giả nghiên cứu một số biện pháp hướng dẫn SV TH, tự nghiên cứu nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay đó là biện pháp: dạy cách đọc, nghiên cứu giáo trình; giao chủ đề cho SV nghiên cứu; hướng dẫn SV tìm và nghiên cứu tài liệu tham khảo; đổi mới phương pháp dạy học theo hướng cho SV TH, tự nghiên cứu; kiểm tra đánh giá NLTH của SV
Trang 36Tây” [47, Tr52- 56] Tác giả đã nghiên cứu thực trạng hoạt động TH của SV khoa Tiểu học, trường CĐSP Hà Tây, đồng thời nghiên cứu giải pháp phát triển NLTH cho SV khoa Tiểu học, Trường CĐSP Hà Tây bao gồm: bồi dưỡng nhận thức về vai trò của hoạt động tự học; rèn luyện cho SV một số kỹ năng TH; đổi mới các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học; đa dạng hóa các hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học GV cũng phải luôn luôn tự học không ngừng để rèn luyện và phát triển NLTH cho SV
Tác giả Nguyễn Đức Giang – Phạm Thị Hồng Nhung (2019) nghiên cứu “hệ thống tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá NLTH và quy trình tổ chức phát triển NLTH cho SV trong các trường ĐHSP” [14, Tr 185 – 190, 194] Các tác giả nghiên cứu bộ công cụ tiêu chuẩn đánh giá cũng như quy trình tổ chức phát triển NLTH Hệ thống các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá NLTH Phát triển NLTH cần vận dụng theo quy trình gồm các bước: đi từ nghiên cứu chuẩn đầu ra, phân tích NLTH của người học để từ đó lên kế hoạch và thực hiện phát triển NLTH cho SV trên lớp và ngoài giờ lên lớp
Tác giả Trịnh Thị Hà (2019) nghiên cứu nghiên cứu phát triển NLTH Tiếng Anh cho SV trường ĐHSP Nghệ thuật Trung ương nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” [19, Tr 249 - 253] Tác giả nghiên cứu phát triển NLTH Tiếng Anh nhằm nâng cao NL tư duy sáng tạo cho SV là nhiệm vụ quan trọng của giáo dục
Tác giả Hồ Thị Loan – Nguyễn Thị Hồng Phượng (2019) nghiên cứu “một số biện pháp phát triển NLTH cho học sinh ở trường phổ thông” [31, Tr 21 - 24] Các tác giải đã nghiên cứu để phát triển NLTH, GV cần rèn luyện cho các em tự học mọi lúc, mọi nơi; học trong giờ lên lớp và ngoài giờ lên lớp
Trang 37sinh học; NL tìm hiểu thế giới sống; NL vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học Theo tác giả nếu vận dụng tốt quy trình xây dựng nêu trên, GV thiết kế được các bài tập thực tiễn phù hợp thì sẽ góp phần phát triển được NLTH cho HS
1.1.3 Các nghiên cứu về phát triển năng lực tự học trong dạy học theo học chế tín chỉ
Dạy học theo học chế tín chỉ được áp dụng đại trà tại Việt Nam từ năm 2007 khi Bộ GD&ĐT ban hành quy chế đào tạo cao đẳng, đại học chính quy theo hệ thống tín chỉ Từ đó đến nay, có các nghiên cứu về tự học như:
Nghiên cứu của Nguyễn Mai Hương (2011) với luận án tiến sĩ “quản lý q trình dạy học và học theo học chế tín chỉ trong các trường đại học ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay” Tác giả đã nghiên cứu quá trình quản lý dạy học theo học chế tín chỉ và đề ra các biện pháp quản lý quá trình dạy học theo học chế tín chỉ nhằm triển khai thành công phương thức đào tạo này trong các trường đại học ở Việt Nam giai đoạn hiện nay
Nghiên cứu trong lĩnh vực Tâm lý học của tác giả Dương Thị Thoan (2012) với luận án “kỹ năng giảng dạy theo tín chỉ của giáo sinh thực tập sư phạm” Tác giả xuất phát từ đặc trưng của dạy học theo HCTC, người GV cần hình thành cho giáo sinh thực tập sư phạm các kỹ năng: kỹ năng xác định khối lượng kiến thức; kỹ năng tổ chức giảng dạy tăng cường; kỹ năng sử dụng phương tiện khi tổ chức dạy học; thực hiện kiểm tra đánh giá thường xuyên sự tích lũy tri thức và kỹ năng của người học trong giảng dạy
Trang 38Nghiên cứu của Cao Thị Châu Thủy (2016) với luận án “quản lý q trình đào tạo theo tín chỉ ở Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh” Luận án đã có những đóng góp trong q trình hệ thống cơ sở lý luận của quá trình đào tạo và quản lý đào tạo theo TC với cách tiếp cận trách nhiệm, nhiệm vụ của từng chủ thể Phản ánh khách quan và chính xác thực trạng thực hiện trách nhiệm, nhiệm vụ của các chủ thể liên quan đến hoạt động quản lý quá trình đào tạo theo tín chỉ ở Đại học quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh
Tác giả Nguyễn Ngọc Bích (2016) với nghiên cứu “tổ chức dạy học mơn hình học cao cấp cho SV ngành sư phạm toán học ở Trường đại học theo phương thức đào tạo tín chỉ” Tác giả từ việc phân tích các đặc điểm cơ bản của phương thức đào tạo tín chỉ đã xác định được yêu cầu cốt yếu khi tổ chức dạy học một số nội dung cụ thể theo phương thức đào tạo tín chỉ; làm sáng tỏ ý nghĩa, tầm quan trọng của việc dạy cách học, cách tự học cho SV trong phương thức đào tạo theo tín chỉ
Nghiên cứu của Đặng Thành Nhân (2017) với luận án “Mơ hình đánh giá kết học tập của SV trong đào tạo theo tín chỉ” Tác giả đã xác lập được khung lí thuyết của mơ hình đánh giá kết quả học tập của SV trong đào tạo theo tín chỉ; xây dựng mơ hình đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực cho SV trong đào tạo theo tín chỉ với tinh thần chủ đạo là “tích hợp giảng dạy, học tập, và đánh giá kết quả học tập học phần thông qua các công việc, các nhiệm vụ học tập cụ thể tương ứng với từng chủ đề học tập trong học phần theo định hướng phát triển năng lực SV
Trang 39Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Giang Nam (2017) với luận án “dạy học tâm lý học du lịch ở đại học hướng vào phát triển năng lực tự học cho SV” Tác giả đã mô tả cụ thể các kỹ năng học tập quan trọng trong điều kiện học tập hiện đại gồm: kỹ năng tiếp nhận thông tin học tập; kỹ năng ôn tập; kỹ năng tự đánh giá học tập như là những thành tố cơ bản của NLTH Tác giả đã đánh giá GV và SV nhận thức rõ vai trò của tâm lý học du lịch trong hoạt động du lịch, nhưng nhận thức còn nhiều hạn chế về nội dung và phương pháp dạy học Một số nội dung và một số yếu tố còn mờ nhạt như tâm lý học lao động du lịch, tâm lý học văn hóa du lịch, tác giả đã đề xuất một số biện pháp học tâm lý học du lịch tập trung vào kỹ năng học tập, lý luận tự học, trải nghiệm và thực hành tâm lý học
Tác giả Bùi Thị Thúy (2019) nghiên cứu “một số biện pháp nâng cao hiệu quả tự học của SV trường CĐ Sơn La theo phương thức đào tạo học chế tín chỉ” [48, Tr 50 - 55] Theo tác giả đào tạo theo học chế tín chỉ là phương thức đào tạo đào tạo tiên tiến trên thế giới Bản chất của phương thức đào tạo này là phát huy tính tích cực chủ động của SV trong đó TH là yếu tố quyết định TH là hình thức học tập khơng thể thiếu trong các trường ĐH và CĐ Tổ chức TH hợp lý, đúng đắn, khoa học, chất lượng, hiệu quả là trách nhiệm của người học và là trách nhiệm đào tạo của các trường chuyên nghiệp nói chung, trường CĐ Sơn la nói riêng
1.1.4 Đánh giá chung
Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu, tạp chí, luận án, các cơng trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngồi nước cho thấy có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về tự học và phát triển năng lực tự học của SV Tác giả luận án đưa ra một số nhận định như sau:
Trang 40Vấn đề tự học và phát triển NLTH đã được nghiên cứu trên nhiều lĩnh vực của học phần như Tốn học; Sinh học; Hóa học; Phương pháp nghiên cứu khoa học và trong các lĩnh vực Tâm lý học, Giáo dục học…ở các cấp học THPT; CĐ; ĐH Dù nghiên cứu vấn đề phát triển NLTH ở lĩnh vực nào cũng quan trọng và có những đặc trưng riêng Điểm chung của các cơng trình nghiên cứu là mang lại thành quả tích cực về mặt lý luận; làm rõ thực trạng của tự học và NLTH trong tất cả các học phần, cấp học và lĩnh vực giáo dục
Phát triển năng lực tự học cho SV theo HCTC: đã có những cơng trình nghiên cứu về phát triển NLTH ở học phần hoặc kỹ năng tự học ở trường đại học theo HCTC Tuy nhiên, mỗi công trình nghiên cứu chỉ tập trung nghiên cứu ở một góc độ khác nhau Trong lĩnh vực quản lý giáo dục thì có các nghiên cứu về công tác quản lý đào tạo theo HCTC Trong lĩnh vực giáo dục có nghiên cứu về các kỹ năng chuyên biệt đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tín chỉ như kỹ năng tự học, kỹ năng dạy học; đánh giá kết quả theo HCTC; dạy học theo định hướng phát triển NLTH hoặc biện pháp nâng cao hiệu quả TH cho SV để đáp ứng yêu cầu của đào tạo theo TC Tuy nhiên vấn đề phát triển NLTH cho SV trong dạy học theo HCTC chưa được các tác giả đi sâu nghiên cứu
Dạy học theo hướng phát triển NLTH cho SV nói chung và phát triển NLTH cho SV trong dạy học theo HCTC nói riêng khơng ngừng đặt ra các yêu cầu mới đối với GV và SV để đáp ứng yêu cầu dạy học theo HCTC và chuẩn đầu ra của học phần, ngành học Việc phát triển NLTH cho SV trong dạy học theo HCTC đặt ra các vấn đề mà luận án cần phải giải quyết: