BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
TRỊNH HUỀ
QUẢN LÝ ĐÀO TẠO NGÀNH
KỸ THUẬT - CÔNG NGHỆ THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY ĐÔ
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Trang 2
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
TRỊNH HUỀ
QUẢN LÝ ĐÀO TẠO NGÀNH
KỸ THUẬT - CÔNG NGHỆ THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY ĐÔ
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Trang 3LỜI CẢM ƠN
uận án này là kết quả của quá trình học tập tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và q trình cơng tác của bản thân tại Trường Đại học Tây Đô thành phố Cần Thơ
Tác giả xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến các Nhà khoa học trong và ngoài Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tham
gia giảng dạy lớp Chuyên đề Tiến Sĩ (Khóa 2013-2016) và các hoạt động đào tạo tiến sĩ tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; các Cán bộ ở Trung tâm Đào tạo Bồi dưỡng thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; các Giảng viên và Cán bộ ở Hội đồng Quản trị, Ban Giám hiệu, các Phòng, Khoa, Trung tâm Trường Đại học Tây Đô, Trường Đại học Nam Cần Thơ đã có nhiều giúp đỡ, tạo điều kiện cho tác giả trong q trình học tập, nghiên cứu và hồn thành luận án này
Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với các thầy hướng dẫn
TS Trần Văn Hùng và PGS TS Phạm Văn Sơn đã tận tình giúp đỡ tác giả trong việc
nghiên cứu và hoàn thành luận án này
Hà Nội, ngày tháng năm 2018 Tác giả luận án
Trịnh Huề
Trang 4
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan những gì được viết trong luận án này là do sự tìm hiểu và nghiên cứu của bản thân tôi Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác giả khác nếu được trích dẫn sẽ được ghi chú nguồn gốc cụ thể
Luận án này cho đến nay chưa từng được cơng bố trong bất kỳ cơng trình nào khác Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về những lời cam đoan trên
Hà Nội, ngày tháng năm 2018
Tác giả luận án
Trịnh Huề
Trang 5DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT Từ viết tắt Từ đầy đủ Ghi chú
1 BGH Ban Giám hiệu
2 CBQL Cán bộ quản lý
3 CĐ Cao đẳng
4 CLGD Chất lượng giáo dục
5 CNH-HĐH Cơng nghiệp hóa - Hiện đại hóa 6 CNTT Cơng nghệ Thơng tin
7 CSVC Cơ sở vật chất
8 CTĐT Chương trình đào tạo
9 DH Dạy học
10 ĐBCL Đảm bảo chất lượng
11 ĐBSCL Đồng bằng sông Cửu Long
12 ĐH Đại học
13 ĐHSP Đại học Sư phạm
14 ĐHTĐ Đại học Tây Đô
15 ĐNA Đông Nam Á
16 ĐVHT Đơn vị học trình
17 ĐVT Đơn vị tính
18 GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo 19 GDĐH Giáo dục đại học 20 GS/ PGS Giáo sư/ Phó Giáo sư
21 GV Giảng viên
22 HĐQT Hội đồng Quản trị 23 HSSV Học sinh Sinh viên 24 KĐCL Kiểm định chất lượng
Trang 7DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG, BIỂU ĐỒ
Hình Bảng Biđồ ểu NỘI DUNG Trang
1.1 Sơ đồ nguyên nhân và kết quả 13
1.2 Sơ đồ khái quát về “Mơ hình nhân cách” 28
1.3 Sơ đồ khái qt về “Mơ hình nội dung đào tạo” 29
1.4 Quá trình đào tạo tổng thể trong nhà trường 31
1.5 Khái niệm về chất lượng đào tạo đại học KT-CN 32
1.6 Sơ đồ các khái niệm liên quan đến quản lý 34
1.7 Năng lực thực hiện = Kiến thức + Kỹ năng + Thái độ 34 1.8 Các phương thức QL chất lượng theo Edward Sallis 35
1.9 Biểu tượng Vòng tròn chất lượng của Deming 36
1.10 Đánh giá chất lượng theo đầu vào - quá trình và đầu ra
của Mỹ 47
1.11 Mơ hình đánh giá chất lượng theo Hệ thống Châu Âu
(EFQM) 48
1.12 Mơ hình của một hệ thống QLCL dựa trên quá trình 50
1.13 Bản chất của CDIO 51
1.14 Phương pháp tiếp cận CDIO 51
1.1 Các tiêu chuẩn của CDIO 52
1.2 Khung chuẩn đầu ra của CDIO 53
1.15 Quy trình xây dựng CTĐT theo CDIO 54
1.16 Mơ hình AUN-QA cho giáo dục đại học 55
1.17 Mơ hình AUN-QA cấp trường 56
1.18 Mơ hình AUN-QA về ĐBCL bên trong IQA 56
1.19 Mơ hình AUN-QA cấp chương trình 57
1.3 Tiêu chuẩn ĐBCL GD của AUN-QA 58
1.20 Chu trình cơ bản phát triển một chương trình đào tạo 60 1.4 Mơ hình phát triển chương trình giảng dạy có hệ thống
(SCID) 61
1.21 Mối quan hệ của ba loại mơ hình trong phát triển chương trình giảng dạy theo năng lực thực hiện 63 1.5 So sánh giảng dạy truyền thống với các mơ hình giảng
dạy mới 66
Trang 81.7 Các cấp độ kỹ năng 70
1.8 Thang đánh giá sự thực hiện (PRS) 70
1.9 Các mức độ đánh giá thái độ 71
2.1 2.1 Sự phát triển số lượng trường CĐ, ĐH tại VN 2006- 2015 80 2.2 Sự phát triển số lượng SV CĐ, ĐH tại VN 2006- 2015 80 2.2 Sự phát triển số lượng SV CĐ, ĐH tại VN 2006- 2015 81 2.3 Tỷ lệ SV/1 vạn dân – Số SV tốt nghiệp 2006-2015 81 2.4 Tỷ lệ SV/ 1 vạn dân của VN và một số nước trên thế giới 82 2.5 Sự phát triển GD CĐ, ĐH ngồi cơng lập 2006-2015 82
2.5 Sự phát triển số trường CĐ, ĐH ngồi cơng lập
2006-2015 83
2.6 Đội ngũ cán bộ, giảng viên và nhân viên phân theo trình
độ chun mơn 84
2.6 Đội ngũ cán bộ, giảng viên và nhân viên phân theo trình
độ chun mơn 85
2.7 Số SV Trường Đại học Tây Đô giai đoạn 2006 – 2015 85 2.7 Quy mô đào tạo sinh viên CĐ, ĐH từ 2006-2015 85 2.8 2.8 Số SV tuyển mới vào Trường ĐH Tây Đô giai đoạn 2006
– 2015 86
2.9 Số SV Đại học Tây Đô tốt nghiệp giai đoạn 2010-2015 86 2.9 Số SV Đại học Tây Đô tốt nghiệp giai đoạn 2010-2015 87 2.10 2.10 Phân bổ nguồn sinh viên trong 3 năm gần đây theo tỉnh
tại ĐBSCL 87
2.11 Quy mô đào tạo sinh viên ngành Kỹ thuật – Công nghệ 88 2.12 Đánh giá Quản lý Mục tiêu,Chương trình đào tạo
ngành KT-CN của trường ĐH Tây Đô 92
2.13 Quản lý chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên 94 2.14 Tổng hợp kết quả lấy ý kiến phản hồi của SV ĐHTĐ từ
2008 – 2015 100
2.15 Quản lý sinh viên trong quá trình đào tạo 102 2.16
Kết quả học tập của sinh viên ngành KT-CN Trường ĐH Tây Đơ - Từ khóa 1 – khóa 6 (tốt nghiệp năm học 2009- 2010 đến 2014-2015)
Trang 92.19 Bộ Tiêu chuẩn, Tiêu chí kiểm định chất lượng GDĐH 116
2.20 Tổng hợp kết quả tự đánh giá 118
2.21 Kiểm định chất lượng đào tạo, quản lý chất lượng bên
trong 120
2.22 QLCL đội ngũ cán bộ GV và cán bộ quản lý giáo dục 123 2.23 Tỷ lệ SV ĐHTĐ có việc làm trong các năm 2008-2012
(ĐVT %) 128
3.1 Sơ đồ các hình thức bồi dưỡng nâng cao trình độ GV 139 3.1 Kết quả thăm dị về tính cần thiết, tính khả thi của các
biện pháp 150
3.2 Giá trị Mean của tính cần thiết, tính khả thi của các biện
pháp 151
3.3 Tỷ lệ số người ủng hộ của từng biện pháp 153 3.3 Khảo sát tính cần thiết/ khả thi của 7 biện pháp 153 3.4 3.4 Kết quả KS về tính cần thiết và khả thi của các BP theo 2
mức độ (%) 154
3.5 Số liệu đăng ký thao giảng Học kỳ 2 năm 2016-2017
của GV Khoa KT-CN Trường ĐHTĐ 157
3.6 Trình độ GV cơ hữu từ 2012 đến 2017 159
3.7 3.7 Kết quả thi đua học tốt trong SV 164
3.8 Thành tích của Nhà trường trong những năm vừa qua 165 3.9 So sánh 7 tiêu chuẩn được đề xuất với Bộ tiêu chuẩn của
AUN-QA và Bộ tiêu chuẩn của CIPO 170
Trang 10MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU
1 Lý do chọn đề tài 1
2 Mục tiêu nghiên cứu 3
3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3
3.1 Khách thể nghiên cứu 3
3.2 Đối tượng nghiên cứu 3
4 Giả thuyết khoa học 3
5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6 Phạm vi nghiên cứu 4
7 Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 4
7.1 Phương pháp tiếp cận 4
7.2 Phương pháp nghiên cứu 6
8 Những luận điểm bảo vệ 7
9 Những đóng góp mới của luận án 8
10 Nơi thực hiện đề tài 9
11 Cấu trúc của luận án 9
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ ĐÀO TẠO NGÀNH KỸ THUẬT – CÔNG NGHỆ THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC 10
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 10
1.1.1 Lịch sử nghiên cứu quản lý chất lượng trên thế giới 10
1.1.2 Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học trên thế giới 14
1.1.2.1 Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Châu Âu 14
1.1.2.2 Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Mỹ 16
1.1.2.3 Đảm bảo và đánh giá chất lượng đào tạo đại học tại Nga 20
1.1.3 Các cơng trình nghiên cứu trong nước 24
1.2 Một số khái niệm cơ bản 26
1.2.1 Khái niệm về khoa học, kỹ thuật, công nghệ 26
1.2.2 Khái niệm về nguồn nhân lực, nhân lực KT-CN 27
1.2.2.1 Khái niệm về nguồn nhân lực 27
1.2.2.2 Nhân lực kỹ thuật – công nghệ 27
Trang 111.2.3.1 Mục tiêu đào tạo 28
1.2.3.2 Chương trình giảng dạy, chương trình đào tạo 28
1.2.3.3 Nội dung đào tạo 29
1.2.4 Quản lý và Quản lý đào tạo 29
1.2.4.1 Khái niệm về quản lý 29
1.2.4.2 Các chức năng của quản lý 30
1.2.4.3 Khái niệm về Quản lý đào tạo 31
1.2.4.4 Quản lý đào tạo ngành KT-CN trong trường đại học 32
1.2.5 Chất lượng và Quản lý chất lượng đào tạo đại học ngành KT-CN 32
1.2.5.1 Khái niệm về Chất lượng 32
1.2.5.2 Chất lượng trong đào tạo đại học ngành KT-CN 32
1.2.5.3 Quản lý chất lượng đào tạo đại học ngành kỹ thuật – công nghệ 33
1.2.6 Sơ đồ các khái niệm liên hệ đến quản lý của ISO 9000-2007 33
1.2.7 Khái niệm về năng lực thực hiện 34
1.3 Quản lý đào tạo ngành Kỹ thuật – Công nghệ trong trường đại học theo hướng đảm bảo chất lượng 35
1.3.1 Các phương thức quản lý chất lượng 35
1.3.2 Đặc trưng đào tạo các ngành kỹ thuật - công nghệ trong trường đại học 37
1.3.2.1 Các ngành kỹ thuật - công nghệ trong trường đại học 37
1.3.2.2 Một số đặc trưng đào tạo các ngành KT-CN trong trường đại học 38
1.3.3 Sơ lược nội dung quản lý đảm bảo chất lượng quá trình đào tạo KT-CN 42
1.3.4 Năng lực thực hiện trong đào tạo ngành KT-CN và quy trình đào tạo Đảm bảo chất lượng theo năng lực thực hiện 42
1.3.5 Mơ hình đảm bảo chất lượng giáo dục của Việt Nam 45
1.4 Một số mô hình đảm bảo chất lượng giáo dục trên thế giới 47
1.4.1 Một số mơ hình quản lý việc đánh giá chất lượng giáo dục 47
1.4.1.1 Mô hình CIPO trong quản lý đánh giá chất lượng giáo dục 47
1.4.1.2 Đánh giá CLGD theo Mơ hình “đầu vào - quá trình - đầu ra” của Mỹ 47 1.4.1.3 Đánh giá chất lượng giáo dục theo Mô hình Châu Âu (EFQM) 48
1.4.1.4 Cách đánh giá chất lượng giáo dục của ILO & ADB – 500 dành cho các loại hình trường kỹ thuật - nghề nghiệp 48
Trang 121.4.2.1 Mơ hình quản lý đảm bảo chất lượng ISO 49
1.4.2.2 Mơ hình quản lý ĐBCL trong giáo dục kỹ thuật – cơng nghiệp CDIO 51
1.4.2.3 Mơ hình ABET quản lý ĐBCL đào tạo ngành Kỹ thuật – cơng nghệ 54
1.4.2.4 Mơ hình ĐBCL của mạng lưới các trường Đại học Đông Nam Á 55
1.5 Nội dung quản lý đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ trong trường đại học theo hướng đảm bảo chất lượng 58
1.5.1 Quản lý mục tiêu, chương trình đào tạo theo nhu cầu xã hội 58
1.5.1.1 Quản lý việc xây dựng mục tiêu, chương trình đào tạo 58
1.5.1.2 Phát triển chương trình đào tạo 60
1.5.1.3 Quản lý việc thực hiện mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo 63
1.5.2 Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên 64
1.5.2.1 Nội dung quản lý hoạt động giảng dạy của GV 64
1.5.2.2 Quản lý đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên 65
1.5.3 Quản lý hoạt động học tập, rèn luyện của sinh viên 66
1.5.3.1 Nội dung quản lý hoạt động học tập, rèn luyện của SV 66
1.5.3.2 Một số nội dung quản lý học tập, rèn luyện của SV ngành KT-CN 67
1.5.3.3 Quản lý hoạt động lao động sản xuất của sinh viên 67
1.5.3.4 Quản lý hoạt động hướng nghiệp cho sinh viên 68
1.5.4 Quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên 68
1.5.4.1 Khái quát về kiểm tra đánh giá 68
1.5.4.2 Nội dung quản lý kiểm tra đánh giá 71
1.5.5 Quản lý Cơ sở vật chất phục vụ đào tạo 72
1.5.6 Quản lý quá trình Kiểm định chất lượng trong trường đại học 72
1.5.7 Quản lý nâng cao trình độ cán bộ quản lý giáo dục 72
1.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến QLĐT ngành KT-CN trong trường đại học 73
1.6.1 Yếu tố về cơ sở pháp lý 73
1.6.1.1 Tiêu chuẩn đánh giá CLGD trường đại học 73
1.6.1.2 Hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục đại học 74
1.6.1.3 Một số định hướng đổi mới quản lý giáo dục đại học theo hướng nâng cao và đảm bảo chất lượng giáo dục đại học Viêt Nam đến năm 2020 76
1.6.2 Những điều kiện về nhân lực, vật lực và tài lực 77
Trang 13CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO NGÀNH KỸ THUẬT - CÔNG NGHỆ
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY ĐÔ 79
2.1 Khái quát sự phát triển giáo dục đại học Việt Nam 79
2.1.1 Phát triển mạng lưới các trường cao đẳng, đại học 79
2.1.2 Phát triển số lượng sinh viên cao đẳng, đại học 80
2.1.3 Tỉ lệ sinh viên/ 1 vạn dân 81
2.1.4 Số sinh viên tốt nghiệp 82
2.1.5 Sự phát triển giáo dục đại học ngồi cơng lập 82
2.2 Giới thiệu khái quát về Trường Đại học Tây Đô 83
2.2.1 Cơ cấu tổ chức 84
2.2.2 Cơ sở vật chất 84
2.2.3 Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên 84
2.2.4 Quy mô đào tạo 85
2.3 Giới thiệu khái quát về Khoa Kỹ thuật – Công nghệ 88
2.4 Khái quát về phương pháp và tổ chức thu thập dữ liệu 88
2.4.1 Hồi cứu tư liệu 89
2.4.2 Phương pháp thống kê 90
2.4.3 Phương pháp khảo sát điều tra bằng phiếu hỏi 90
2.4.4 Lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên 90
2.5 Thực trạng và đánh giá thực trạng QLĐT ngành KT-CN tại ĐHTĐ 91
2.5.1 Thực trạng quản lý mục tiêu, chương trình đào tạo KT-CN tại ĐHTĐ 91
2.5.2 Thực trạng quản lý chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên 94
2.5.2.1 Quy định, quy trình, biểu mẫu và các chỉ tiêu, chỉ số đánh giá hoạt động giảng dạy của GV 95
2.5.2.2 Đánh giá về công tác lập kế hoạch dạy học của nhà trường 96
2.5.2.3 Đánh giá về công tác tổ chức dạy học của nhà trường 96
2.5.2.4 Đánh giá mức độ thực hiện nề nếp, nội quy, thời khóa biểu của GV 97
2.5.2.5 Đánh giá mức độ chất lượng giảng dạy của Giảng viên 98
2.5.2.6 Đánh giá chính sách khuyến khích GV áp dụng các PPDH hiện đại 98
Trang 142.5.2.8 Quản lý khuyến khích các phương pháp đánh giá tiên tiến kết quả
học tập của GV đối với SV 99
2.5.2.9 Quản lý lấy thông tin phản hồi của SV về HĐ giảng dạy của GV 100
2.5.3 Quản lý sinh viên trong quá trình đào tạo 101
2.5.3.1 Đánh giá công tác tuyển sinh 104
2.5.3.2 Quản lý học tập, rèn luyện của sinh viên trong quá trình đào tạo 104
2.5.3.3 Quản lý hoạt động học tập, rèn luyện của sinh viên trong giờ học lý thuyết trên lớp 105
2.5.3.4 Quản lý hoạt động học tập, rèn luyện trong giờ học thực hành ở phịng thí nghiệm, nhà xưởng, phịng vi tính 105
2.5.3.5 Quản lý hoạt động tự học của sinh viên 105
2.5.3.6 Quản lý hoạt động hướng nghiệp cho sinh viên 106
2.5.3.7 Hoạt động học tập, rèn luyện, lao động sản xuất của SV ở cơ sở sản xuất, kinh doanh, dịch vụ 106
2.5.3.8 Quản lý thực tập, làm đồ án hoặc khóa luận tốt nghiệp của SV 106
2.5.3.9 Quản lý dịch vụ hỗ trợ sinh viên trong quá trình đào tạo 106
2.5.3.10 Đánh giá việc thực hiện chế độ chính sách của nhà nước đối với SV của nhà trường 106
2.5.3.11 Đánh giá chính sách và việc thực hiện chính sách hỗ trợ SV của nhà trường 106
2.5.3.12 Thủ tục hành chính, tiếp nhận và giải quyết các vướng mắc của SV 107
2.5.3.13 Đánh giá các kênh tư vấn và mức độ thực hiện hoạt động tư vấn 107
2.5.3.14 Dịch vụ hỗ trợ đáp ứng chỗ ở, ký túc xá cho SV 107
2.5.3.15 Dịch vụ hỗ trợ đáp ứng việc ăn và sinh hoạt hàng ngày cho SV 107
2.5.3.16 Dịch vụ khắc phục hậu quả học tập và thi cử 107
2.5.4 Thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV 108
2.5.4.1 Đánh giá SV nhập học bằng kết quả đầu vào 110
2.5.4.2 Quản lý đánh giá chất lượng sinh viên 110
2.5.4.3 Đánh giá sự tiến bộ trong học tập của SV thông qua một ma trận điểm số/biểu đồ thể hiện năng lực của SV theo kết quả đầu ra 110
Trang 152.5.4.5 Xây dựng ngân hàng đề thi, bảo mật và sử dụng trong thi và kiểm tra 111 2.5.4.6 Đánh giá quy trình &thực hiện giải quyết khiếu nại kết quả đánh giá 111
2.5.5 Thực trạng quản lý cơ sở vật chất phục vụ đào tạo 111
2.5.5.1 Thực trạng quản lý hoạt động các phòng máy vi tính 111
2.5.5.2 Thực trạng quản lý các phịng thí nghiệm Điện - Điện tử 112
2.5.5.3 Thực trạng quản lý các phịng thí nghiệm Xây dựng 112
2.5.5.4 Thực trạng quản lý hoạt động thư viện 112
2.5.5.5 Kết quả khảo sát đánh giá thực trạng quản lý CSVC phục vụ đào tạo 113 2.5.6 Kiểm định chất lượng nhà trường tại Trường Đại học Tây Đô 116
2.5.6.1 Bộ Tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục đại học 116
2.5.6.2 Kết quả tự đánh giá của Trường Đại học Tây Đơ năm 2013 117
2.5.6.3 Phân tích kết quả Khảo sát CBQL và GV về Kiểm định chất lượng đào tạo, quản lý chất lượng bên trong 119
2.5.7 Quản lý chất lượng đội ngũ cán bộ giảng viên và cán bộ quản lý GD 122
2.5.7.1 Đội ngũ GV đủ về số lượng, đạt chuẩn về trình độ và năng lực để thực hiện chương trình đào tạo của nhà trường 124
2.5.7.2 Đánh giá năng lực và kết quả thực hiện nhiệm vụ của CBGV so với mong muốn của nhà trường 124
2.5.7.3 Có hệ thống đánh giá GV hữu hiệu, sử dụng các hình thức đánh giá như: SV đánh giá CBGV, CBGV đánh giá, Hội đồng nhà trường đánh giá 124
2.5.7.4 Kế hoạch, quy hoạch dài hạn phát triển đội ngũ về số lượng, chất lượng, nâng cao kiến thực, năng lực thực hiện nhiệm vụ 125
2.5.7.5 Quy trình, tiêu chí, tiêu chuẩn và các chỉ số chất lượng cho quy hoạch, tuyển dụng, phân công, bổ nhiệm, nâng bậc 125
2.5.7.6 Chính sách, chế độ thu hút các giảng viên giỏi về trường nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và nghiên cứu 125
2.5.7.7 Đánh giá việc thực hiện đào tạo bồi dưỡng nâng cao chất lượng GV theo kịp với nhu cầu phát triển giảng dạy của nhà trường 126
2.5.7.8 Xây dựng môi trường học hỏi, động lực phát triển đạo đức, văn hóa nghề nghiệp cho đội ngũ giảng viên 126
Trang 162.5.7.10 Đánh giá nhu cầu nâng cao trình độ quản lý của CBQL 127
2.5.7.11 Đánh giá nhu cầu nâng cao trình độ chuyên môn của các CBQL trong nhà trường đáp ứng chuẩn các vị trí quản lý 127
2.5.8 Theo dõi việc làm của sinh viên sau khi tốt nghiệp 127
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 128
CHƯƠNG 3 CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO NGÀNH KỸ THUẬT - CÔNG NGHỆ
THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY ĐÔ 130
3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 130
3.1.1 Nguyên tắc mục tiêu 130
3.1.2 Nguyên tắc toàn diện 130
3.1.3 Nguyên tắc hiệu quả 130
3.1.4 Nguyên tắc khả thi 130
3.2 Đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo ngành kỹ thuật – công nghệ theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường Đại học Tây Đô 130
3.2.1 Biện pháp quản lý đổi mới mục tiêu, chương trình đào tạo ngành Kỹ thuật - Cơng nghệ theo nhu cầu xã hội 130
3.2.1.1 Mục tiêu 130
3.2.1.2 Nội dung 131
3.2.1.3 Cách thực hiện 132
3.2.1.4 Điều kiện thực hiện 133
3.2.2 Biện pháp QL nâng cao chất lượng giảng dạy, bồi dưỡng trình độ của GV 133 3.2.2.1 Quản lý nâng cao chất lượng giảng dạy của giảng viên 133
3.2.2.2 Quản lý cơng tác bồi dưỡng trình độ của giảng viên 139
3.2.3 Biện pháp quản lý nâng cao chất lượng học tập của sinh viên 140
3.2.3.1 Mục tiêu 140
3.2.3.2 Nội dung 140
3.2.3.3 Cách thực hiện 140
3.2.3.4 Điều kiện thực hiện 142
3.2.4 Biện pháp quản lý kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên 142
3.2.4.1 Mục tiêu 142
3.2.4.2 Nội dung 142
Trang 173.2.4.4 Điều kiện thực hiện 144
3.2.5 Biện pháp quản lý tăng cường cơ sở vật chất phục vụ đào tạo 144
3.2.5.1 Mục tiêu 144
3.2.5.2 Nội dung 144
3.2.5.3 Cách thực hiện 145
3.2.5.4 Điều kiện thực hiện 145
3.2.6 Biện pháp quản lý tham gia kiểm định chất lượng theo Luật giáo dục 146
3.2.6.1 Mục tiêu 146
3.2.6.2 Nội dung 146
3.2.6.3 Cách thực hiện 146
3.2.6.4 Điều kiện thực hiện 147
3.2.7 Biện pháp quản lý nâng cao trình độ cán bộ QLGD 147
3.2.7.1 Mục tiêu 147
3.2.7.2 Nội dung 148
3.2.7.3 Cách thực hiện 149
3.2.7.4 Điều kiện thực hiện 149
3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý 149
3.4 Thăm dị tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lý 150
3.4.1 Phiếu thăm dò các biện pháp 150
3.4.2 Kết quả thăm dị ý kiến về tính cần thiết, tính khả thi của 7 biện pháp 151
3.4.3 Phân tích kết quả khảo sát 151
3.4.3.1 Phân tích dựa vào giá trị Mean 151
3.4.3.2 Phân tích kết dựa vào Tỷ lệ đánh giá 153
3.5 Thử nghiệm một số biện pháp quản lý 155
3.5.1 Thử nghiệm biện pháp 2: "Nâng cao chất lượng giảng dạy, bồi dưỡng trình độ của giảng viên" 155
3.5.1.1 Nội dung 1: Quản lý công tác nâng cao chất lượng giảng dạy của GV 155 3.5.1.2 Nội dung 2: Quản lý việc bồi dưỡng trình độ của GV 158
3.5.2 Thử nghiệm biện pháp 3: "Nâng cao chất lượng học tập của SV" 159
3.5.2.1 Mục tiêu 159
3.5.2.2 Tổ chức thực hiện 160
Trang 183.5.2.4 Đánh giá Kết quả thử nghiệm biện pháp 3 165
3.5.3 Thử nghiệm biện pháp 6: "Tham gia Kiểm định chất lượng theo quy định của Luật giáo dục” 166
3.5.3.1 Mục tiêu 166
3.5.3.2 Tổ chức thực hiện 166
3.5.3.3 Kết quả bước đầu trong tiến trình KĐCL 168
3.5.3.4 Đánh giá kết quả tiến trình KĐCL 168
3.6 Đề xuất Bộ tiêu chuẩn để Quản lý đào tạo ngành KT-CN theo hướng đảm bảo chất lượng trong trường đại học 169
3.6.1 Bộ 7 tiêu chuẩn được đề xuất để Quản lý đào tạo ngành KT-CN theo hướng đảm bảo chất lượng trong trường đại học 169
3.6.2 So sánh 7 tiêu chuẩn đề xuất với bộ tiêu chuẩn của AUN-QA và CIPO (UNESCO 2000) 170
3.6.3 So sánh Bộ 7 tiêu chuẩn đề xuất với 10 tiêu chuẩn của Bộ GD&ĐT 171
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 172
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 174
CÁC BÀI BÁO KHOA HỌC 176
TÀI LIỆU THAM KHẢO 177
Trang 19PHẦN MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài
Sự nghiệp công nghiệp hố, hiện đại hố đất nước khơng chỉ địi hỏi cần phải có tài ngun, vốn, kỹ thuật, cơng nghệ hay nói chung là những phương tiện mà cịn cần phải có những người có đủ năng lực, trình độ và sử dụng hiệu quả những phương tiện trên vào sản xuất để làm ra của cải vật chất cho xã hội Đó chính là nguồn nhân lực và yếu tố này đóng vai trị ngày càng lớn trong đời sống kinh tế xã hội hiện nay Nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu cơng nghiệp hố, hiện đại hố bao gồm:
- Đội ngũ cơng nhân trưởng thành về chính trị, có tinh thần kỹ luật, kỹ năng nghề
nghiệp cao, có trình độ làm chủ khoa học - kỹ thuật - công nghệ mới;
- Những con người có đức, có tài, ham học hỏi, thơng minh, sáng tạo, năng động; được chuẩn bị tốt về kiến thức văn hóa, có năng lực trong sản xuất kinh doanh; có trình độ khoa học - kỹ thuật tiên tiến đáp ứng sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa; có khả năng tham gia điều hành nền kinh tế
Cần đào tạo một đội ngũ nhân lực đủ về số lượng, tốt về chất lượng, có cơ cấu đồng
bộ bao gồm các lĩnh vực khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, cán bộ nghiên cứu và triển
khai công nghệ, cán bộ quản lý, nghiệp vụ các ngành; bên cạnh các kỹ sư, chuyên viên có chuyên môn cao, không thể thiếu đội ngũ nhân viên, công nhân kỹ thuật lành nghề
Kinh nghiệm Nhật Bản cho thấy, sau chiến tranh thế giới lần thứ hai, nước Nhật bị tàn phá nặng nề, trong đó có cả những thảm họa nghiêm trọng do 2 quả bom nguyên tử mà Mỹ ném xuống ở Hiroshima và Nagasaki Kinh tế Nhật Bản khi đó kiệt quệ, khó khăn, thiếu thốn mọi thứ, xã hội rối loạn nhưng chỉ sau khoảng 10 năm (1945 –1954), kinh tế Nhật Bản đã phục hồi nhanh chóng và trong giai đoạn 1954 –1973 đã phát triển với tốc độ thần kỳ để trở thành cường quốc kinh tế thứ hai thế giới sau Mỹ Đó chính là kết quả của việc phát huy tối đa vai trò nguồn nhân lực nói chung và nguồn nhân lực kỹ thuật – cơng nghệ nói riêng trong xây dựng và phát triển đất nước
Để thực hiện được những mục tiêu trên, phải coi trọng việc đầu tư cho giáo dục, đào tạo, đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo phải thực sự trở thành quốc sách hàng đầu
Trang 20- Kết luận số 51-KL/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI ngày 29 tháng 10 năm 2012 về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [4]
- Chỉ thị Số: 02/CT-TTg của Thủ tướng Chính phủ ban hành ngày 22 tháng 01 năm 2013 giao Bộ Giáo dục và Đào tạo những nhiệm vụ chính như sau:
a) Chủ trì, phối hợp với các bộ, ngành liên quan tiếp tục nghiên cứu, hoàn chỉnh Đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, trình Ban Cán sự đảng Chính phủ tháng 7 năm 2013
b) Hồn thiện Quy hoạch phát triển mạng lưới các trường đại học, cao đẳng đến năm 2020, trình Thủ tướng Chính phủ ban hành trong quý I năm 2013
Tóm lại: Nguồn nhân lực kỹ thuật - công nghệ là điều kiện cần cho sự phát triển của đất nước; "Quản lý đào tạo kỹ thuật - công nghệ trong trường đại học” là một trong
những khâu quan trọng hàng đầu để góp phần vào cơng tác đào tạo nguồn nhân lực kỹ
thuật - công nghệ
Quản lý đào tạo luôn phải đi kèm với quản lý đảm bảo chất lượng đào tạo Nâng cao
chất lượng ĐT luôn là nhiệm vụ cơ bản, quan trọng của nhà trường, là sợi chỉ đỏ xuyên suốt quá trình phát triển giáo dục và đào tạo Trong bối cảnh cạnh tranh của nền kinh tế thị
trường và hội nhập quốc tế, việc tăng cường quản lý đảm bảo chất lượng đào tạo là yêu
cầu sống còn của các trường nói chung và của các trường ĐH nói riêng
- Trong giáo dục và đào tạo, sản phẩm tạo ra là con người nên không thể dễ dàng bị loại bỏ như phế phẩm, nên không áp dụng phương thức Kiểm soát chất lượng;
- Trong phương thức quản lý chất lượng tổng thể (TQM), phải cải tiến liên tục và địi hỏi phải có “Mơi trường văn hóa chất lượng”, cơ sở vật chất, nhân sự mang tính ý thức cao, tích cực để thỏa mãn tối đa nhu cầu của khách hàng
Do đó, Phương thức ĐBCL với đặc điểm “bao gồm các quy trình chặt chẽ để chất
lượng sản phẩm đầu ra được đảm bảo” là thích hợp cho đa số các ĐH ở VN
Phương thức "đảm bảo chất lượng” là phù hợp với điều kiện nền kinh tế - xã hội
đang trong thời kỳ phát triển của nước ta, phù hợp với các quy định đảm bảo chất lượng
Trang 21giới (Mỹ, Anh, Pháp ), trong đó có hệ thống ĐBCL của Mạng lưới các Trường Đại học Đông Nam Á (AUN - QA: ASEAN University Network – Quality Assurance) [24]
Từ các lý do trên, tác giả chọn đề tài: “Quản lý đào tạo ngành Kỹ thuật - Công nghệ
theo hướng đảm bảo chất lượng tại Trường Đại học Tây Đô” làm đề tài luận án
2 Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn về quản lý đào tạo ngành KT-CN trong trường đại học từ đó đề xuất những biện pháp quản lý đào tạo ngành KT-CN trong trường ĐH Tây Đô theo hướng đảm bảo chất lượng nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo ngành KT-CN tại Trường ĐH Tây Đô
3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu
Quản lý đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ trong trường đại học
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Quản lý đào tạo ngành Kỹ thuật - Công nghệ theo hướng đảm bảo chất lượng tại Trường Đại học Tây Đô
4 Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và áp dụng được các biện pháp có tính khoa học, khả thi và hiệu quả trong quản lý đào tạo ngành Kỹ thuật - Công nghệ (KT-CN) theo hướng đảm bảo chất lượng tại Trường ĐH Tây Đô thì có thể nâng cao hơn nữa hiệu quả cơng tác quản lý đào tạo cũng như nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường, góp phần đảm bảo chất lượng, đáp ứng nhu cầu nhân lực ngành KT-CN cho xã hội
5 Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận
Nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý hoạt động đào tạo để nâng cao chất lượng đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ theo hướng đảm bảo chất lượng trong trường ĐH Nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế và trong nước
5.2 Nghiên cứu thực tiễn
Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động đào tạo các bộ môn của ngành Kỹ thuật - Công nghệ tại Trường Đại học Tây Đô
Trang 22Đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo ngành Kỹ thuật - Công nghệ theo hướng đảm bảo chất lượng tại Trường Đại học Tây Đô
5.4 Thử nghiệm các biện pháp
Tiến hành thử nghiệm một số biện pháp nhằm thăm dị và đánh giá tính cần thiết khả thi và hiệu quả của các biện pháp khi được áp dụng trong thực tiễn của nhà trường
6 Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu trong luận án này không nghiên cứu các biện pháp quản lý đào tạo chung cho tất cả các ngành học theo hướng đảm bảo chất lượng mà chỉ giới hạn nghiên cứu 3 ngành kỹ thuật - công nghệ đang được đào tạo tại 3 bộ môn của trường:
- Công nghệ Thông tin; - Điện – Điện tử;
- Cơng nghệ Kỹ thuật Cơng trình xây dựng (dân dụng và công nghiệp)
7 Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 7.1 Phương pháp tiếp cận
7.1.1 Tiếp cận thực tiễn
Theo Trần Khánh Đức: “Thực tiển là tiêu chuẩn, là thước đo của chân lý” Vì vậy, các nghiên cứu trong khoa học giáo dục đều cần dựa trên các cơ sở thực tiễn của giáo dục và của đời sống xã hội, văn hóa, hoạt động nghề nghiệp Đồng thời, hướng tới giải quyết những nhu cầu thực tế trong các loại hình hoạt động này [29, tr 32]
Trong nghiên cứu các đề tài, luận án, muốn cho các biện pháp đề xuất được khả thi và hiệu quả thì phải căn cứ trên thực trạng, thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
7.1.2 Tiếp cận mục tiêu
Trong luận án, quan điểm tiếp cận mục tiêu thể hiện cách tiếp cận với mục tiêu đào tạo trong quản lý đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ trong trường đại học
Trong quá trình quản lý đào tạo, việc xác định được mục tiêu đào tạo sẽ giúp chúng ta tìm
ra được các nội dung giảng dạy phù hợp và tập trung được nguồn lực đủ mạnh để có thể
đạt được mục tiêu đó
7.1.3 Tiếp cận phát triển
Bản chất của vật chất, sự vật quanh ta là vận động, chính Ăngghen trong tác phẩm
“Biện chứng của tự nhiên” đã khẳng định: “Không thể tưởng tượng được vật chất mà khơng có vận động” Cách tiếp cận này sẽ giúp cho người cán bộ quản lý có cái nhìn chính
Trang 23tưởng chủ quan, bảo thủ Trong giáo dục, các chương trình đào tạo phải ln được cập nhật theo nhu cầu xã hội thì mới đào tạo ra được nguồn nhân lực có năng lực đáp ứng nhu cầu xã hội
7.1.4 Tiếp cận theo năng lực thực hiện (Competency)
- Khi tuyển sinh, cần tuyển những học viên có năng lực nhất định; nếu ruyển những học viên quá yếu sẽ ảnh hưởng khó khăn trong quá trình đào tạo
- Mục tiêu của Quản lý đào tạo ngành KT-CN tại Trường ĐHTĐ cũng là góp phần hình thành năng lực thực hiện về KT-CN cho các sinh viên tốt nghiệp đáp ứng theo nhu cầu của thị trường xã hội
- Trong quản lý đào tạo KT-CN cũng như trong đào tạo nghề, lý thuyết phải đi đôi với thực hành tức là phải biết làm được việc và do đó tiếp cận theo năng lực hay còn gọi là
năng lực thực hiện (Competency) là cần thiết
7.1.5 Tiếp cận thị trường (cung - cầu)
Tiếp cận cung - cầu cho chúng ta nhận diện và giải quyết vấn đề theo quy luật cung – cầu, nhà trường (cung nhân lực) và thị trường lao động (cầu nhân lực)
Các nhân tố tác động đến thị trường đào tạo nhân lực như chi phí, chất lượng đào tạo, năng lực cạnh tranh… Để quản lý đào tạo theo tiếp cận cung – cầu, cần phải khảo sát, nắm bắt được các nhu cầu của thị trường, từ đó quản lý thiết kế chương trình, tiến trình đào tạo sao cho sản phẩm đầu ra đáp ứng được các nhu cầu đó
7.1.6 Tiếp cận hệ thống – tiếp cận quá trình
Tiếp cận hệ thống cho phép nhận diện và nghiên cứu các vấn đề quản lý đào tạo, quản lý chất lượng đào tạo trong hệ thống quản lý đào tạo và hệ thống quản lý chất lượng đào tạo của nhà nước về giáo dục một cách toàn diện
Việc xác định một cách có hệ thống và quản lý các quá trình được triển khai trong tổ chức (Đầu vào – Quá trình – Đầu ra) và đặc biệt là quản lý sự tương tác giữa các q trình đó gọi là “ cách tiếp cận q trình” Ví dụ: Tiếp cận q trình đào tạo
7.1.7 Tiếp cận theo hướng đảm bảo chất lượng
Tất cả các cách tiếp cận trên đều có tác động tích cực cho tiếp cận theo hướng ĐBCL Q trình quản lý tiếp cận theo hướng ĐBCL luôn làm nhiệm vụ phòng ngừa trước sự xuất hiện của các sản phẩm không đủ tiêu chuẩn đảm bảo rằng các sản phẩm ở cuối quá trình sản
Trang 247.2 Phương pháp nghiên cứu
7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu tài liệu; phân tích; tổng hợp; hệ thống và khái qt hóa để xây dựng các khái niệm; công cụ và các luận cứ cho vấn đề nghiên cứu
Phân tích và tổng hợp các tài liệu của Đảng, nhà nước, các tài liệu khoa học, các cơng trình nghiên cứu trong và ngồi nước… có liên quan đến cơng tác quản lý đào tạo, bồi dưỡng KT-CN trong trường đại học Các phương pháp tư duy khoa học như phân tích - tổng hợp, diễn dịch - quy nạp, trừu tượng hóa, khái quát hóa dựa trên tập hợp những khái niệm là đặc trưng của quá trình nghiên cứu lý luận
7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Tổng kết kinh nghiệm thực tiễn Tổng kết kinh nghiệm về công tác quản lý việc đào tạo KT-CN Khảo sát thông qua việc phỏng vấn lấy thông tin và số liệu vào phiếu, trưng cầu và xin ý kiến tham gia của đối tượng là cán bộ quản lý công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, giảng viên, nhân viên có liên hệ đến q trình đào tạo, giảng dạy KT-CN Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn có thể bao gồm:
7.2.2.1 Phương pháp quan sát
Quan sát là một phương pháp nhận thức thông qua công cụ thị giác cùng với sự phát triển của não bộ đủ sức để phản ánh, ghi nhớ và nhận thức hay tư duy
Trong nghiên cứu QLGD, đối tượng quan sát có thể là con người (GV khi giảng dạy, CBQL khi điều hành…) hoặc quá trình sư phạm, mối quan hệ người – máy
Thành phần cơ bản của công cụ quan sát là các phiếu quan sát, phản ảnh thông tin mà người quan sát ghi nhận về đối tượng quan sát theo từng thời điểm hoặc giai đoạn khác nhau để làm cơ sở cho các nhận xét, đánh giá
7.2.2.2 Phương pháp điều tra khảo sát
Sử dụng các phiếu hỏi dành cho các đối tượng CBQL, GV và SV để thu thập thông tin về thực trạng quản lý hoạt động đào tạo KT-CN trong nhà trường; thực trạng cơ sở vật chất, ưu khuyết của các biện pháp quản lý đào tạo đang thực hiện Các đề xuất các biện pháp mới nhằm nâng cao chất lượng đào tạo
7.2.2.3 Phương pháp chuyên gia
Trang 25của thơng tin cịn tùy thuộc nhiều vào trình độ cũng như sự am hiểu vấn đề của các thành viên tham gia xemina, hội thảo hoặc phỏng vấn
7.2.2.4 Phương pháp thống kê
Các phiếu thăm dò, điều tra, các số liệu, dữ liệu được xử lý theo phương pháp thống kê cùng với việc ứng dụng các phần mềm chuyên dụng để tìm ra những đặc điểm của dãy số liệu, các quy luật và các kết quả nhằm phân tích và đánh giá một cách chính xác, khoa học và khách quan thực trạng quản lý của trường, các ý kiến đánh giá kết quả cũng như áp dụng phương pháp này cho nhiều mục đích khác của luận án
7.2.2.5 Phương pháp điều tra theo dấu vết
Điều tra theo dấu vết (Process Tracing Method) SV là phương pháp tương đối mới trên thế giới và được áp dụng khá rộng rãi ở Việt Nam trong những năm gần đây Phương pháp điều tra theo dấu vết là điều tra sinh viên đã tốt nghiệp sau một thời gian nhất định theo nhiều hình thức: online, liên lạc qua email, điện thoại; bảng hỏi để biết được thông tin về sinh viên sau tốt nghiệp Các kết quả thu thập được qua cho ta những thông tin có giá trị như: khoảng thời gian có việc làm sau tốt nghiệp, số công việc đã trải qua, sự phù hợp của ngành đào tạo và công việc, lương bổng, các kiến thức và kỹ năng đào tạo phù hợp và không phù hợp với công việc, các kiến thức và kỹ năng cần được chú trọng hơn trong q trình đào tạo, các góp ý, phản hồi Những thông tin này là những căn cứ quan trọng để đánh giá mức độ phù hợp về mặt số lượng và chất lượng sinh viên được đào tạo, từ đó có các biện pháp quản lý phù hợp hơn
8 Những luận điểm bảo vệ
Chất lượng đào tạo ngành kỹ thuật công nghệ của các trường ĐH kỹ thuật – cơng nghệ nói chung và trường ĐH Tây Đơ nói riêng hiện nay chưa được nhà trường đảm bảo, chưa đáp ứng được nhu cầu xã hội do một số nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân về sự bất cập trong QL chất lượng ĐT ở các trường ĐH KT-CN
Trang 26 Các biện pháp đề xuất quản lý chất lượng đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng là phù hớp với trường ĐH Tây Đơ, có tính cần thiết, khả thi và sẽ nâng cao chất lượng và
đảm bảo chất lượng đào tạo kỹ thuật công nghệ của nhà trường
9 Những đóng góp mới của luận án
9.1 Góp phần xây dựng cơ sở lý luận về quản lý đào tạo đại học ngành kỹ thuật - cơng nghệ
- Góp phần xác định cơ sở lý luận về quản lý đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ
theo hướng đảm bảo chất lượng; tiếp cận theo năng lực thực hiện và tham gia kiểm định chất lượng Có thể xem đây là một quy trình có thể đảm bảo chất lượng và hiệu quả công
tác quản lý đào tạo trong trường đại học cũng như chất lượng đào tạo nhân lực các ngành kỹ thuật - công nghệ trong trường đại học đáp ứng theo nhu cầu xã hội Nghiên cứu kinh nghiệm của nước ngoài trong việc đảm bảo chất lượng đào tạo đại học
- Khẳng định vai trò của quản lý đào tạo ngành KT-CN theo hướng đảm bảo chất lượng là phù hợp với các trường đại học Việt Nam nói chung và Trường Đại học Tây Đơ nói riêng trong giai đoạn phát triển nhà trường hiện nay
Khẳng định vai trò của quản lý đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ theo hướng đảm bảo chất lượng là phù hợp với xu thế trong và ngoài nước; cách tiếp cận theo năng lực thực hiện vừa có thể nâng cao hơn nữa chất lượng đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ trong các trường đại học vừa đáp ứng tốt hơn nhu cầu thực tiễn của xã hội trong điều kiện kinh tế thị trường hiện nay
9.2 Phân tích đánh giá thực trạng công tác quản lý đào tạo ngành kỹ thuật – công nghệ tại Trường ĐH Tây Đô
9.3 Đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo ĐH theo hướng đảm bảo chất lượng
Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận, phân tích và đánh giá thực trạng công tác quản
lý đào tạo ngành kỹ thuật – công nghệ tại Trường Đại học Tây Đô nhằm đề xuất các biện
pháp quản lý đào tạo ngành KT-CN theo hướng đảm bảo chất lượng Các biện pháp
được đề xuất mang tính hệ thống, cần thiết, khả thi và khi áp dụng sẽ đảm bảo chất lượng SV được đào tạo tại Trường ĐH Tây Đô đáp ứng được kỳ vọng của người học, chuẩn đầu ra của Bộ GD&ĐT và nhu cầu của các nhà sử dụng lao động, góp phần đáp ứng nhu cầu nhân lực vùng Đồng bằng sông Cửu Long
Trang 27Trường Đại học Tây Đô và Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
11 Cấu trúc của luận án
Phần mở đầu
Phần Kết quả nghiên cứu được trình bày trong 3 chương:
Chương 1 Cơ sở lý luận quản lý đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ theo hướng
đảm bảo chất lượng trong trường đại học
Chương 2 Thực trạng quản lý đào tạo ngành Kỹ thuật - Công nghệ tại Trường
Đại học Tây Đô
Chương 3 Các biện pháp quản lý đào tạo ngành Kỹ thuật - Công nghệ theo hướng
đảm bảo chất lượng tại Trường Đại học Tây Đô
Kết luận và khuyến nghị
Các cơng trình KH của NCS liên quan đến đề tài luận án đã được công bố
Tài liệu tham khảo
Trang 28CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ ĐÀO TẠO
NGÀNH KỸ THUẬT - CÔNG NGHỆ THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Lịch sử nghiên cứu quản lý chất lượng trên thế giới
Trước hết phải kể đến cuốn sách Nguyên tắc quản lý khoa học của Fredrick
Winslow Taylor (1911), trong đó Taylor đưa ra triết lý: “Mỗi nhân viên được gắn chặt với một vị trí làm việc theo nguyên tắc chuyên mơn hóa” Taylor cho rằng chun mơn chức năng q có nhược điểm nhất định, tuy nhiên quan điểm và phương pháp “chun mơn hóa” sản xuất của ơng đã giúp tăng năng suất và chất lượng sản phẩm vẫn có giá trị đến hiện nay
Cơng trình “Kiểm sốt tính kinh tế của chất lượng sản phẩm trong công nghiệp” của
Walter A Shewartt (1931) đã đưa ra một định nghĩa chính xác và các phương pháp thống kê để đo lường, kiểm soát chất lượng, đánh giá sản xuất và nâng cao chất lượng sản phẩm Trong cuốn “Phương pháp thống kê từ quan điểm kiểm soát chất lượng”(1939), Shewartt
đã đưa ra được một chu kỳ hành động gồm 4 giai đoạn: Kế hoạch (Plan), Làm (Do), Kiểm
tra (Check), và Hành động (Act) Cơng trình của Shewhart sau này được Deming, Dodge
và Roming phát triển tiếp tục
Người đã có nhiều ý tưởng khơi dậy ý thức của từng thành viên tham gia lao động là
W Edwards Deming Tư tưởng của ông là Kiểm soát Chất lượng sản phẩm bằng Thống
kê Một số tư tưởng chính đáng chú ý của Deming là:
- "Chất lượng là trách nhiệm của tất cả mọi người";
- "Làm hết sức mình là chưa đủ Bạn phải biết làm cái gì, rồi sau đó hãy làm hết sức";
- "Nếu bạn không thể mô tả việc đang làm như một q trình, bạn sẽ khơng biết được mình đang làm gì";
- "Sai sót khơng hề miễn phí Người làm sai phải trả giá vì đã làm ra chúng";
- "Khơng có gì thay thế cho kiến thức";
Trang 29Deming đã giới thiệu “14 điểm cho quản lý”, đó là:
1) Hình thành và duy trì ổn định mục tiêu cải tiến sản phẩm và dịch vụ; 2) Tiếp nhận triết lý mới;
3) Ngừng việc lệ thuộc vào kiểm tra hàng loạt để đạt chất lượng; 4) Chấm dứt việc sản xuất kinh doanh chỉ dựa trên giá cả;
5) Không ngừng cải tiến hệ thống sản xuất và dịch vụ; 6) Tổ chức đào tạo có hệ thống;
7) Tổ chức huấn luyện lãnh đạo;
8) Loại bỏ nỗi lo ngại (khi muốn bày tỏ ý kiến, quan điểm); 9) Phá bỏ rào cản giữa các bộ phận và các nhân viên;
10) Loại bỏ khẩu hiệu, lời hô hào và mục tiêu cho người lao động; 11) Hạn chế hạn ngạch và quản trị theo mục tiêu;
12) Loại bỏ rào cản ảnh hưởng đến “lòng tự hào” của lực lượng lao động, hệ thống phân loại hàng năm;
13) Thực hiện chương trình đào tạo và tự rèn luyện cho mọi người;
14) Hành động để đạt đến sự chuyển biến
Khi văn hóa chất lượng được xác lập cũng là lúc Armand V Feigenbaum đưa ra
thuật ngữ Kiểm sốt Chất lượng tồn diện (Total Quality Management hay TQM) [85]
Một số tư tưởng của Feigenbaum:
- Đặc điểm quan trọng nhất của một chương trình chất lượng tốt là nó có thể được chất lượng tận gốc;
- Kiểm sốt chất lượng tồn diện là một hệ thống hiệu quả Nó là sự kết hợp giữa phát triển chất lượng, duy trì chất lượng và nỗ lực cải tiến chất lượng của nhiều nhóm khác nhau trong cùng một tổ chức để thúc đẩy sản xuất và dịch vụ ở nhiều cấp độ nhằm thỏa mãn đầy đủ yêu cầu của khách hàng;
- Chất lượng là tập hợp tất cả đặc tính của sản phẩm và dịch vụ từ tiếp cận thị trường, kỹ thuật, sản xuất và bảo hành mà thơng qua đó sản phẩm và dịch vụ được sử dụng sẽ đáp ứng được mong đợi của khách hàng
Hệ thống chất lượng là các thủ tục hành chính và kỹ thuật cần thiết để sản xuất và cung cấp một sản phẩm theo 10 tiêu chuẩn chất lượng cụ thể:
- Đánh giá chất lượng tiền sản xuất;
- Sản phẩm và quy trình kế hoạch chất lượng;
Trang 30- Đánh giá và kiểm soát chất lượng quy trình & sản phẩm;
- Thơng tin phản hồi về chất lượng;
- Chất lượng thiết bị thông tin;
- Đào tạo về chất lượng, định hướng và phát triển nhân lực;
- Dịch vụ chất lượng sau sản xuất;
- Các chức năng kiểm soát chất lượng;
- Nghiên cứu chất lượng đặc biệt
Theo Joseph M Juran (1951): “Một sản phẩm hoặc dịch vụ có thể đáp ứng các tiêu
chuẩn nhưng cũng có thể khơng phù hợp với mục tiêu Các tiêu chuẩn có thể thiếu chính xác, vì vậy các tiêu chuẩn nên là những gì mà khách hàng mong muốn” Trong cơng trình
“Sổ tay về chất lượng”, Juran đã coi "chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu" Theo ơng
có 3 nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng là: "Lập kế hoạch, kiểm soát và cải tiến chất lượng"
và 10 bước cải tiến chất lượng:
1) Xây dựng nhận thức về sự cần thiết và cơ hội để cải tiến; 2) Thiết lập mục tiêu cho cải tiến;
3) Lập kế hoạch để đạt được mục tiêu; 4) Tổ chức đào tạo;
5) Thực hiện các dự án để giải quyết vấn đề; 6) Báo cáo tiến độ;
7) Ghi nhận các thành quả; 8) Thông báo các kết quả;
9) Lưu (hồ sơ theo dõi các thay đổi); 10) Duy trì động lực
Quan điểm về đặc tính của chất lượng Juran là:
- Chất lượng chính là sự phù hợp khi sử dụng;
- Nếu xét chất lượng theo nghĩa là khơng có sai sót, khuyết điểm gì thì mục tiêu lâu dài chính là sự hồn hảo;
- Khơng có tiêu chuẩn sẽ khơng có nền tảng logic để quyết định hay thực hiện
Cơng trình của Philip B Crosby "Chất lượng là miễn phí" (Quality Is Free) đã đề xuất 14 bước cải tiến chất lượng:
Trang 313) Giới thiệu các quy trình chất lượng;
4) Thực hiện việc đo lường các chi phí liên quan đến chất lượng; 5) Lập nên một chương trình nâng cao nhận thức về chất lượng; 6) Giới thiệu các quy trình hành động để khắc phục;
7) Lên kế hoạch thực hiện việc khơng có khiếm khuyết; 8) Thực hiện đào tạo cho việc giám sát;
9) Công bố ngày bắt đầu thực hiện không khiếm khuyết để bắt đầu quá trình; 10) Thiết lập mục tiêu cho hành động;
11) Thiết lập/ khuyến khích các hệ thống thông tin giữa nhân viên và các cấp về sai sót - nguyên do - cách tháo gỡ;
12) Cơng nhận, khen thưởng những người đã tích cực tham gia; 13) Thành lập các hội đồng chất lượng để duy trì quá trình; 14) Lặp lại các bước trên
Trong cơng trình “Quality Without Tears” (1984), ơng đã đề xuất ý tưởng về Bốn
điều tuyệt đối trong chất lượng như sau:
1) Định nghĩa của chất lượng là sự phù hợp với nhu cầu của khách hàng; 2) Chất lượng đạt được nhờ phịng chống chứ khơng phải phát hiện;
3) Chuẩn hoàn thiện chất lượng là khơng có khiếm khuyết, khơng phải là mức chất lượng có thể chấp nhận;
4) Chất lượng được đo bởi giá của sự không phù hợp, không phải là chỉ số
Hình 1.1: Sơ đồ nguyên nhân và kết quả
Chú thích: Vật liệu (Materials); Thiết bị hoặc máy (Equipment); Quá trình làm việc
(Processes); Đo lường (Measurement) Tất cả các biến thể trên đều có thể là nguyên nhân
Trang 32Nhà khoa học Nhật Bản Kaoru Ishikawa đã đề xuất và áp dụng Chiến lược chất lượng Phương pháp tiếp cận này chú trọng vào sự tham gia rộng rãi về chất lượng từ lãnh
đạo đến nhân viên trong một tổ chức và từ lúc bắt đầu đến khi kết thúc của vòng đời sản phẩm Kaoru Ishikawa (1982) cũng đưa ra mơ hình Sơ đồ xương cá (hay sơ đồ "nguyên
nhân và kết quả")thể hiện trong Hình 1.1 [117]
Qua những nghiên cứu nêu trên, ta có thề thấy: quản lý chất lượng là một vấn đề thiết thực với sản xuất và đã được nhiều quốc gia, nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu, đúc kết kinh nghiệm, để ứng dụng vào quá trình lao động, sản xuất phục vụ đời sống Các kinh nghiệm này có thể được áp dụng trong giáo dục để nâng cao chất lượng cho quá trình đào tạo, trong đó có đào tạo ngành KT-CN
1.1.2 Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học trên thế giới
Ngày nay nhiều trường đại học trên thế giới đang xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng đào tạo dựa trên các chương trình đào tạo, các nguồn lực vật chất, phương pháp giảng dạy, đội ngũ giảng viên và đơn vị quản lý đáp ứng những yêu cầu nhất định từ xã hội, cá nhân và nhà nước [98, tr 12]
1.1.2.1 Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Châu Âu
Hiện nay ở Châu Âu chưa có hệ thống thống nhất đánh giá hoạt động của các cơ sở đào tạo tương tự như hệ thống kiểm định của Mỹ Tuy nhiên, mỗi nước đều có những cách tiếp cận vấn đề đảm bảo và đánh giá chất lượng đào tạo đại học [98, tr 14]
“Mơ hình Pháp” chủ yếu dựa vào đánh giá ngoài đối với nhà trường theo quan
điểm trách nhiệm của nhà trường trước xã hội và nhà nước [98, tr 13]
“Mơ hình Anh” được hình thành từ lâu dựa trên tự đánh giá trong của cộng đồng
nhà trường Ở Anh đã thành lập hệ thống nhiều tầng kiểm định trường đại học và các chương trình đào tạo của nhà trường với vai trò chủ lực của Tổ chức Đảm bảo chất lượng của chính phủ QAA (Quality Assurance Agency for Higher Education) Một số trường đại học Anh đã tiến hành đánh giá các chương trình đào tạo theo các tiêu chí của QAA Ví dụ, Trường Đại học Mở (Open University) trong năm 1992 đã thành lập một đơn vị trực thuộc: Dịch vụ Định giá của Trường Đại học Mở thực hiện việc đánh giá các cơ sở đào tạo và các chương trình đào tạo, trong đó có đánh giá cả ở ngoài nước Anh [98, tr 14] Các yêu cầu của đơn vị này để kiểm định các cơ sở đào tạo là:
Xây dựng môi trường đào tạo phù hợp;
Trang 33 Tổ chức hiệu quả hoạt động giảng dạy; Hệ thống đảm bảo chất lượng hiệu quả; Sở hữu một đội ngũ trí thức riêng; Tính cơng khai khuyến nghị đối ngoại; An tồn tài chính
Mơ hình Đức
Sự chuyển đổi sang hệ thống nhiều tầng và quốc tế hóa giáo dục đã dẫn đến sự hình thành một loạt các tổ chức kiểm định Năm 1998, ở Đức đã thành lập Hội đồng kiểm định để đánh giá chương trình đào tạo cử nhân và cao học Hội đồng này xây dựng các chuẩn và tiêu chí tối thiểu cho các tổ chức kiểm định mà Hiệp hội kỹ sư Đức thành lập năm 1999 dựa vào để tổ chức kiểm định các ngành khoa học kỹ thuật và máy tính Tổ chức kiểm định đầu tiên ở Đức là Tổ chức Trung tâm Đánh giá Giáo dục ĐH của Trường Đại học Hạ Sacson Hiện nay Tổ chức kiểm định chương trình môn học trong các ngành kỹ thuật, tin học, các KH tự nhiên và toán học đang hoạt động rất tích cực cũng như các tổ chức khác đánh giá theo các hướng đào tạo khác [98, tr 15]
Xu hướng đảm bảo chất lượng đào tạo đại học hiện nay của Châu Âu
Gần đây đánh giá ngoài chất lượng đào tạo đại học đã trở nên thịnh hành hơn cả ở Châu Âu Các nguyên tắc chính để xây dựng ĐBCL đào tạo đại học theo cách đánh giá ngoài là:
Kiểm tra thường xuyên mức độ phù hợp giữa hoạt động và nội dung chương trình đào tạo với mục tiêu và nhiệm vụ của nhà trường;
Có cá nhân hoặc đơn vị tương ứng thực hiện việc đánh giá bằng phương pháp chuyên gia về hoạt động và việc lập kế hoạch phát triển nhà trường;
Có hệ thống rộng và hiệu quả hỗ trợ cho quá trình tự nghiên cứu;
Thường xuyên tự đánh giá hoạt động (của các đơn vị quản lý, chương trình) và đánh giá lại bằng phương pháp chuyên gia để kiểm tra kết quả tự nghiên cứu đánh giá của nhà trường
Trang 341.1.2.2 Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Mỹ
Những vấn đề chung
Đảm bảo chất lượng trong Giáo dục đại học Mỹ có lịch sử lâu đời Hệ thống đảm bảo chất lượng hiệu quả của Giáo dục đại học Mỹ đã góp phần đẩy mạnh sự phát triển của xã hội Hoa Kỳ “Mơ hình Mỹ” đảm bảo và đánh giá chất lượng đào tạo đại học dựa vào kiểm
định các cơ sở đào tạo và chương trình đào tạo Hệ thống đảm bảo chất lượng trong Giáo
dục đại học Mỹ bao gồm đánh giá ngoài và đánh giá trong: Kiểm định giáo dục đại học
và tự đánh giá của các trường đại học [98, tr 12]
Mục tiêu chính của kiểm định là:
Đảm bảo tiến bộ trong đào tạo đại học dựa vào việc xây dựng các tiêu chí và nguyên tắc đánh giá hiệu quả;
Khuyến khích sự phát triển của các cơ sở đào tạo và hồn thiện các chương trình đào tạo bằng cách tự nghiên cứu và lập kế hoạch liên tục;
Đảm bảo với xã hội rằng nhà trường hay một chương trình đào tạo cụ thể có những mục tiêu đúng đắn và các điều kiện để đạt được các mục tiêu đó;
Đảm bảo hỗ trợ việc hình thành và phát triển của nhà trường và hiện thực hóa các chương trình đào tạo;
Bảo vệ nhà trường tránh những hành động can thiệp vào các hoạt động giáo dục và làm tổn thương quyền tự do giảng dạy của nhà trường
Theo V Makarin (2010) [95], Có 3 loại tổ chức kiểm định ở Mỹ: Tổ chức Kiểm định Quốc gia, Tổ chức Kiểm định vùng và Tổ chức Kiểm định Nghề nghiệp :
Kiểm định Quốc gia là các cơ quan kiểm định đánh giá và kiểm định các trường học trên toàn nước Mỹ
Các tổ chức Kiểm định vùng: Có chức năng kiểm định, đánh giá các trường một cách toàn diện Các tổ chức này là phi lợi nhuận, phi chính phủ được tổ chức theo các vùng địa lý
Các chuẩn kiểm định sau mang tính chung cho tất cả các tổ chức kiểm định vùng cho các trường đại học:
- Có sứ mệnh và mục tiêu phù hợp với giáo dục đại học;
Trang 35- Có hệ thống cấu trúc và nguồn lực được xác định rõ ràng – cơ sở vật chất, tổ chức và học thuật hỗ trợ cho sứ mệnh và mục tiêu và có khả năng hiện thực hóa chúng;
- Có hệ thống đánh giá liên tục sự tiến bộ theo hướng sứ mệnh, mục tiêu và kế hoạch vì tiến bộ trong tương lai
Kiểm định chuyên môn và kiểm định “đặc biệt” dành cho các chương trình mơn học đặc biệt trong nhà trường Ví dụ:
1) Hội đồng Kiểm định Công nghệ và Kỹ thuật ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology);
2) Hiệp hội các trường đại học kinh doanh hàng đầu Mỹ (AACSB); 3) Hiệp hội Thư viện Mỹ (ALA) vì khoa học thư viện;
4) Hiệp hội Tâm lý học Mỹ (APA);
5) Ủy ban các Trường đào tạo Y tá (CCNE);
6) Ủy ban Quốc gia Kiểm định Đào tạo Giáo viên (NCATE)…
Cũng theo V Makarin (2010) Hệ thống Kiểm định cơ sở đào tạo ở Mỹ được coi là
hệ thống tự điều chỉnh để giữ sự cân đối giữa quyền tự do giảng dạy của nhà trường và
trách nhiệm của họ trước nhà nước và xã hội
Các chuẩn hoặc tiêu chí kiểm định nhà trường là cơ sở để đo hiệu quả hoạt động
của trường đại học phù hợp với các mục đích của trường
Trước đây, các tiêu chí định lượng (số lượng đội ngũ GV, nguồn lực thư viện, thiết bị, tài chính…) được sử dụng để đánh giá các trường ĐH một cách dễ dàng và tương đối đơn giản Trong những năm đầu của thế kỷ XX chính các tiêu chí này đã giúp nhiều trong việc ổn định trật tự lĩnh vực GDĐH Sau đó, các chuẩn này đã bị phê phán kịch liệt từ phía ban lãnh đạo các trường, bị kết tội là “tiêu chuẩn hóa” giáo dục Các tổ chức kiểm định vùng các trường ĐH từ chối sử dụng các chuẩn định lượng và thay thế thuật ngữ “chuẩn” bằng thuật ngữ “tiêu chí” Tiêu chí thơng thường mang tính mơ tả , khơng địi hỏi phải đánh giá định lượng mà là đánh giá của chuyên gia
Mỗ tổ chức trong số 6 tổ chức kiểm định vùng của Mỹ đều xây dựng các tiêu chí riêng của mình, chúng được thảo luận rộng rãi, mô tả chi tiết, thường xuyên được xem xét lại và thông báo tới các trường đại học Theo thơng lệ, có 9 tiêu chí [95, tr 7]:
Trang 36- Quản lý và lãnh đạo; - Chương trình mơn học;
- Đội ngũ giảng viên và nhân viên phục vụ; - Thư viện, máy tính và các nguồn thông tin khác;
- Dịch vụ cho sinh viên và đảm bảo các điều kiện đào tạo; - Cơ sở vật chất, phòng học, thiết bị;
- Tài chính
Kiểm định trường đại học phải khẳng định được là nhà trường có những mục tiêu chắc chắn, nguồn lực (cần thiết để đạt được những mục tiêu đó), chứng tỏ đã đạt được các tiêu chí, triển vọng đạt được mục tiêu trong tương lai
Về mặt lịch sử, kiểm định chun mơn (kiểm định các chương trình mơn học) ở Mỹ xuất hiện trước kiểm định trường đại học Hiện nay các tổ chức kiểm định chuyên môn thông thường đòi hỏi nhà trường phải được kiểm định trước, sau đó mới có thể tiến hành kiểm định các chương trình mơn học của nhà trường
Thơng thường kiểm định chuyên môn chỉ chú ý vào kiểm định nội dung quá trình giảng dạy: những kiến thức cơ bản, những kiến thức chuyên ngành, kỹ năng thực tiễn, kỹ năng thiết kế, sử dụng máy tính Nếu trong quá trình kiểm định một vài hạn chế của nhà trường có thể được bù trừ nhờ những ưu điểm khác thì kiểm định chun mơn lại tn thủ ngun tắc – chương trình đào tạo phải mạnh đến mức như là khâu yếu nhất của nhà trường
Các chức năng chính của kiểm định chun mơn là: Hỗ trợ thí sinh dự thi vào trường lựa chọn trường đại học, phối hợp với các cơ quan chính phủ trong việc ra quyết định ủng hộ cơ sở đào tạo, hỗ trợ các doanh nghiệp và tổ chức tư nhân trong việc phân bố đầu tư vào lĩnh vực giáo dục
Chương trình mơn học được kiểm định chỉ khi tất cả các khối của chương trình phù hợp với các tiêu chí Q trình kiểm định chun mơn như sau:
Tổ chức kiểm định với sự giúp đỡ của các hội đồng chuyên gia thông qua quyết định;
Cơ sở đào tạo và chương trình đào tạo được mơ tả trong q trình tự nghiên cứu và tự đánh giá;
Trang 37 Cơ sở đào tạo trả lời kết luận của các chuyên gia;
Một hội đồng của tổ chức kiểm định sẽ dựa trên cơ sở dữ liệu tự nghiên cứu, kết luận của các chuyên gia và trả lời của nhà trường để ra quyết định thông qua hoặc bác bỏ kiểm định (không công nhận vượt qua kiểm định)
Đảm bảo chất lượng trong đào tạo đại học KT-CN với ABET
Tổ chức có uy tín nhất trong kiểm định các chương trình đào tạo thuộc lĩnh vực kỹ thuật và công nghệ là Hội đồng Kiểm định các ngành Kỹ thuật và Công nghệ
(Accreditation Board for Engineering and Technology - ABET) thực chất là sự thống nhất của 28 hiệp hội chuyên môn kỹ thuật [75] ABET đã kiểm định hơn 1500 chương trình mơn học chun ngành kỹ thuật và 700 chương trình mơn học chun ngành cơng nghệ của nhiều trường đại học Mỹ ABET cũng đánh giá sự phù hợp của các chương trình mơn học của nước ngồi với các chương trình tương ứng của Mỹ Hiện nay hơn 70 chương trình của các trường đại học Đức, Hà Lan, Thổ Nhĩ Kỳ, Singapore, Mexico và các nước khác đã được ABET công nhận
Các yêu cầu chính đối với chất lượng đào tạo trong lĩnh vực KT-CN:
Kiến thức và hiểu biết về những vấn đề khoa học–kỹ thuật, xã hội và chính trị hiện đại;
Biết áp dụng các kiến thức khoa học-tự nhiên, toán và kỹ thuật vào thực tế;
Biết áp dung các kỹ năng và các phương pháp đã nghiên cứu trước đây trong thực tiễn;
Có năng lực thiết kế các q trình hoặc hệ thống phù hợp với nhiệm vụ đặt ra;
Có năng lực lập kế hoạch và tiến hành thí nghiệm, ghi chép và lý giải số liệu;
Có năng lực làm việc tập thể theo các đề tài liên ngành;
Có năng lực phối hợp hiệu quả trong nhóm;
Có trách nhiệm đạo đức nghề nghiệp;
Có kiến thức rộng, đủ để hiểu biết hậu quả xã hội của quyết định kỹ thuật mang tính tồn cầu;
Hiểu được sự cần thiết và có năng lực học tập suốt đời
Một số kết luận về Hệ thống ĐBCL trong các trường ĐH ở Mỹ
Trang 38Mỹ liên quan đến hệ thống kiểm định giáo dục ĐH Chiến lược ĐBCL trong liên quan đến tự đánh giá cơ sở đào tạo ĐH Ở đây khơng có cái gọi là “chuẩn Quốc gia” cấp liên bang Một số bang ở Mỹ có Hội đồng điều phối giáo dục ĐH, một số bang hỗ trợ tài chính cho các cơ sở đào tạo Có khoảng 100 tổ chức kiểm định được công nhận là độc lập với chính phủ
1.1.2.3 Đảm bảo và đánh giá chất lượng đào tạo đại học tại Nga
a) Đảm bảo chất lượng giáo dục để đáp ứng yêu cầu phát triển xã hội
Trong những năm gần đây các trường đại học Nga rất chú trọng đến vấn đề đảm bảo chất lượng đào tạo đại học Một trong những nguyên nhân là mục tiêu chiến lược của chính phủ trong lĩnh vực giáo dục nêu trong Học thuyết phát triển kinh tế - xã hội dài hạn của Liên Bang Nga đến năm 2020 là nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu của phát triển đổi mới kinh tế, đáp ứng nhu cầu hiện nay của xã hội Một nguyên nhân nữa không kém phần quan trọng là xu hướng hội nhập quốc tế, đặc biệt là việc hội nhập vào không gian Châu Âu đã buộc các trường ĐH Nga phải nâng cao chất lượng đào tạo nhằm đáp ứng các tiêu chuẩn chung Châu Âu, phù hợp với tiến trình Bologna mà Nga cam kết thực hiện [98, tr 12]
Đảm bảo chất lượng đào tạo được coi là tất cả các hoạt động phối hợp chỉ đạo và quản lý trường đại học hướng đến chất lượng, trong đó có cơ chế ĐBCL
b) Các cơ chế Quản lý đảm bảo chất lượng đào tạo tại Nga
Theo O.V Zvyagina [97, tr 8] cơ chế quản lý đảm bảo chất lượng ĐT là:
- Quản lý lập kế hoạch chất lượng: hoạt động nhằm xây dựng chiến lược, chính
sách, mục tiêu và các yêu cầu đối với chất lượng đào tạo;
- Quản lý chất lượng: Phương pháp được sử dụng để thực hiện các yêu cầu đối
với chất lượng đào tạo;
- Quản lý đảm bảo chất lượng: Hoạt động nhằm xây dựng sự tin tưởng rằng các
yêu cầu về chất lượng sẽ được thực hiện;
- Quản lý nâng cao chất lượng: Hoạt động của trường đại học nhằm nâng cao khả
năng thực hiện các yêu cầu đối với chất lượng đào tạo;
- Quản lý đánh giá: Khẳng định rằng những yêu cầu đối với chất lượng được đảm
bảo
Trang 39Đánh giá tổng hợp hoạt động của các trường ĐH Nga được Bộ trưởng Bộ Giáo dục Nga đưa ra vào năm 2000 như là một loại hình kiểm sốt của nhà nước chất lượng đào tạo ĐH Đánh giá tổng hợp có mục tiêu phân tích các mặt hoạt động của trường ĐH và bao gồm các quy trình cấp phép, kiểm tra và kiểm định của nhà nước Việc tiến hành đồng thời các quy trình trên đối với nhà trường sẽ nâng cao hiệu quả và giảm chi phí đến mức tối thiểu cho nhà trường [100]
Quy trình đánh giá tổng hợp bao gồm những hoạt động sau đây:
Trường đại học gửi đến Bộ Giáo dục Nga đơn xin đánh giá và chuẩn bị tài liệu tự khảo sát;
Bộ trưởng Bộ Giáo dục Nga ra quyết định thành lập hội đồng, trong đó có cả hội đồng trực thuộc chịu trách nhiệm cấp phép và kiểm tra (trong thời gian nhất định được nêu trong quyết định);
Các hội đồng này đến nhà trường để tiến hành đánh giá Kết quả làm việc của hội đồng là các kết luận về việc kiểm tra và cấp phép trên cơ sở các kết luận và cơ sở dữ liệu đã có;
Bộ trưởng Bộ Giáo dục Nga ra quyết định về việc kiểm định trường ĐH
d) Kiểm định xã hội – nghề nghiệp
Năm 1992, Nga đã thành lập Trung tâm Kiểm định độc lập các ngành kỹ thuật [100, tr 1] Mục tiêu chính của Trung tâm Kiểm định này là:
Phát triển các sáng kiến sáng tạo, sự quan tâm và trách nhiệm của tập thể, nhân viên và sinh viên các trường ĐH nhằm đạt được những kết quả cao nhất trong việc đào tạo và đào tạo lại cán bộ, tiếp thu và mở rộng kiến thức;
Thông báo cho công dân về khả năng họ nhận được một giáo dục đại học có sức cạnh tranh cao nhất trên thị trường lao động trong nước và quốc tế;
Đảm bảo cho người sử dụng một trình độ đào tạo cao theo các ngành đã kiểm định trong những trường đại học cụ thể;
Nâng cao hiệu quả việc sử dụng các nguồn lực tài chính và các nguồn lực khác được nhà nước và xã hội cấp cho giáo dục đại học nhờ sự phân bổ hợp lý nghiêng về phía các ngành và chương trình đã được kiểm định
Trang 40 Làm cho xã hội nói chung, các hiệp hội nghề nghiệp, các doanh nghiệp, các cơ quan nhà nước và các hội đồng thi quốc gia thấy rõ những trường ĐH và những chương trình GD chuyên ngành đáp ứng được các tiêu chí kiểm định;
Đảm bảo về mặt phương pháp cho các trường đại học và các tổ chức liên quan các giáo trình nâng cao chất lượng của các chương trình đào tạo kỹ sư hiện thời và xây dựng các chương trình và ngành học mới;
Nghiên cứu những vấn đề kiểm định;
Khuyến khích nâng cao chất lượng đào tạo kỹ sư ở Nga
e) Các tiêu chí KĐCL đào tạo của Hiệp hội Giáo dục Kỹ thuật Nga
Theo sáng kiến của Hiệp hội Giáo dục Kỹ thuật Nga, năm 2002 hệ thống kiểm định xã hội - nghề nghiệp các chương trình đào tạo lĩnh vực KT&CN đã được cải tổ Bộ Giáo dục Nga và Hiệp hội Giáo dục Kỹ thuật Nga đã ký hiệp định hợp tác trong việc phát triển hệ thống QG kiểm định độc lập các chương trình lĩnh vực KT&CN Hiệp hội GD Kỹ thuật Nga đã xây dựng các tiêu chí mới kiểm định các chương trình đào tạo cử nhân trong lĩnh vực này theo những tiêu chí trong Hiệp định Washington [98, tr 21], đó là :
Tiêu chí 1 Mục tiêu của chương trình Tiêu chí 2 Nội dung chương trình Tiêu chí 3 Sinh viên
Tiêu chí 4 Đội ngũ giảng viên
Tiêu chí 5 Đào tạo cho hoạt động nghề nghiệp Tiêu chí 6 Cơ sở vật chất
Tiêu chí 7 Đảm bảo thơng tin Tiêu chí 8 Đảm bảo tài chính Tiêu chí 9 Sinh viên tốt nghiệp
g) Hệ thống quốc tế đảm bảo chất lượng tại Nga
Tiến trình Bologna nhằm hình thành một khơng gian GDĐH chung Châu Âu trong
đó đảm bảo chất lượng đại học là một trong những ưu tiên chính