PHẠM VĂN HIỀN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 914 01 02
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
CÁN BỘ HƢỚNG DẪN KHOA HỌC 1 PGS, TS Nguyễn Thị Hạnh 2 TS Tạ Thị Ngọc Thanh
Trang 2LỜI CAM ĐOAN
Tác giả xin cam đoan luận án "Phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học” là công trình nghiên cứu của riêng tác giả
Các kết quả nghiên cứu và các số liệu nêu trong luận án là hoàn toàn trung thực và chƣa từng đƣợc các tác giả cơng bố trong bất kỳ cơng trình nào khác trƣớc đó
Hà Nội, ngày tháng năm 2018
Tác giả luận án
Trang 3LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Quý thầy cơ giáo trong và ngồi Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Trung tâm Đào tạo và Bồi dƣỡng, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam đã hỗ trợ, góp ý, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi trong thời gian tôi học tập và thực hiện luận án Xin chân thành cảm ơn tới Ban giám hiệu, Quý thầy cơ giáo trƣờng Đại học Hồng Đức, Thanh Hóa; Trƣờng ĐH Hoa Lƣ, Ninh Bình; Trƣờng ĐH Đồng Nai; Trƣờng ĐHSP - ĐH Thái Nguyên; Trƣờng ĐH Thủ đô Hà Nội và các trƣờng tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tơi trong q trình khảo sát thực trạng, thực nghiệm và tạo điều kiện cho SV trong q trình thực hành mơn học, cũng nhƣ góp ý trong q trình nghiên cứu
Đặc biệt, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến PGS TS Nguyễn Thị Hạnh, TS Tạ Thị Ngọc Thanh đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ và
động viên để tơi có thể hồn thành cơng trình nghiên cứu này
Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã hỗ trợ, tạo điều kiện cho tơi trong q trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận án
Hà Nội, ngày tháng năm 2018
Tác giả luận án
Trang 4Chữ viết tắt Nguyên gốc tiếng Anh Nghĩa tiếng Việt CRESST
Center for Research on Evaluation, Standards and
Student Testing
Trung tâm nghiên cứu về đánh giá, tiêu chuẩn và kiểm định của giáo viên
OECD Organization for Economic Co-operation and Development
Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế
SEAMEO Southeast Asian Ministers of Education Organization
Tổ chức Bộ trƣởng Giáo dục các nƣớc Đông Nam Á UNESCO
The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
Tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa của Liên hợp quốc
CBQL Cán bộ quản lý
CĐR Chuẩn đầu ra
CNH Cơng nghiệp hóa
CT Chƣơng trình
CTĐT Chƣơng trình đào tạo
DH Dạy học ĐH Đại học ĐG Đánh giá ĐGGD Đánh giá giáo dục ĐGNL Đánh giá năng lực ĐHSP Đại học sƣ phạm GD Giáo dục
GD&ĐT Giáo dục và đào tạo
GDĐH Giáo dục đại học
GDPT Giáo dục phổ thông
GDTH Giáo dục tiểu học
GV Giảng viên
Trang 5ữ viết tắt ốc tiếng Anh Nghĩa tiếng Việt
GVPT Giáo viên phổ thơng
HĐH Hiện đại hóa HS Học sinh HSTH Học sinh tiểu học HSPT Học sinh phổ thông KT Kiểm tra KN Kỹ năng KQGD Kết quả giáo dục KQHT Kết quả học tập KT, ĐG Kiểm tra, đánh giá KX Kỷ xảo NL Năng lực NLĐG Năng lực đánh giá
NL ĐGGD Năng lực đánh giá giáo dục
PP Phƣơng pháp PPDH Phƣơng pháp dạy học PPĐG Phƣơng pháp đánh giá SGK Sách giáo khoa SP Sƣ phạm SV Sinh viên
SVĐH Sinh viên đại học
SVTH Sinh viên tiểu học
Trang 6ỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN i
LỜI CẢM ƠN ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÝ HIỆU iii
MỤC LỤC v
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ ix
DANH MỤC CÁC BẢNG x
MỞ ĐẦU 1
1 Lý do chọn đề tài 1
2 Mục đích nghiên cứu 4
3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 4
4 Giả thuyết khoa học 4
5 Nhiệm vụ nghiên cứu 5
6 Phạm vi nghiên cứu 5
7 Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu 5
8 Luận điểm bảo vệ 7
9 Đóng góp mới của luận án 7
10 Cấu trúc của luận án 8
Chƣơng 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁGIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH
GIÁO DỤC TIỂU HỌC 9
1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 9
1.1.1 Những nghiên cứu về đánh giá kết quả giáo dục học sinh phổ thông 9
1.1.2 Những nghiên cứu về đánh giá kết quả giáo dục học sinh tiểu học 15
1.1.3 Những nghiên cứu về phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên sƣ phạm 17
1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN 23
1.2.1 Đánh giá giáo dục 23
1.2.2 Năng lực đánh giá giáo dục 26
Trang 7DỤC CHO SINH VIÊN 29
1.3.1 Quan niệm về phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên 29
1.3.2 Các giai đoạn phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên 31
1.3.3 Cấu trúc của năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên 32
1.3.4 Chuẩn năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên trƣớc khi tốt nghiệp
và đƣờng phát triển năng lực 33
1.4 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC 39
1.4.1 Một số đặc trƣng cơ bản của sinh viên ngành giáo dục tiểu học 39
1.4.2 Mục tiêu phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học 39
1.4.3 Nội dung dạy học phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên
đại học ngành giáo dục tiểu học 40
1.4.4 Hoạt động giảng dạy của giảng viên 41
1.4.5 Hoạt động học tập của sinh viên 47
1.4.6 Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát triển năng lực đánh giá giáo dục
cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học 50
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 52
Chƣơng 2.THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ
GIÁO DỤCCHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 54
2.1 KHÁI QUÁT VỀ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 54
2.1.1 Mục đích khảo sát 54
2.1.2 Nội dung khảo sát 54
2.1.3 Đối tƣợng và thời gian khảo sát 54
2.1.4 Công cụ khảo sát 55
2.1.5 Cách xử lý số liệu 55
2.2 KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 56
2.2.1 Thực trạng nhận thức của giảng viên, sinh viên và giáo viên tiểu học về
phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên thông qua dạy học 56
2.2.2 Thực trạng về xác định mục tiêu đào tạo năng lực đánh giá giáo dục
Trang 8đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học 63
2.2.4 Thực trạng đánh giá quá trình hình thành và phát triển năng lực đánh giá giáo dục đối với sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học 66
2.2.5 Thực trạng sử dụng các phƣơng pháp dạy học của giảng viên trong quá trình tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên 70 2.2.6 Thực trạng năng lực đánh giá giáo dục của sinh viên tốt nghiệp 72
2.2.7 Nhận định về thực trạng phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học 74
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 75
Chƣơng 3.CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤCCHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 76
3.1 NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 76
3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 76
3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và khả thi 77
3.2 CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 77
3.2.1 Biện pháp 1: Điều chỉnh, hoàn thiện chuẩn năng lực đánh giá giáo dục
cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học trƣớc khi tốt nghiệp 77
3.2.2 Biện pháp 2: Xác định nội dung dạy học học phần “Đánh giá trong giáo dục tiểu học” để phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên 101
3.2.3 Biện pháp 3: Thiết kế các nhiệm vụ học tập nhƣ là một phƣơng pháp
dạy học để phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên 105
3.2.4 Biện pháp 4: Đánh giá kết qủa học tập đối với sinh viên theo khung
đánh giá năng lực 110
3.2.5 Mối quan hệ và điều kiện thực hiện các biện pháp phát triển năng lực
đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học 115
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 117
Chƣơng 4.THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 118
4.1 KHÁI QUÁT VỀ THỰC NGHIỆM 118
Trang 94.1.3 Đối tƣợng thực nghiệm 119
4.1.4 Tiến trình thực nghiệm 119
4.1.5 Tiêu chí, thang đánh giá 120
4.1.6 Phƣơng pháp xử lý số liệu 123
4.2 XỬ LÝ VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 124
4.2.1 Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 1 124
4.2.2 Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 2 130
4.2.3 Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm 142
KẾT LUẬN CHƢƠNG 4 144
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 145
1 KẾT LUẬN 145
2 KIẾN NGHỊ 146
DANH MỤCCÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ CĨ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 148
Trang 10Hình 3.1 Cấu trúc năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên
(6 thành tố và 16 chỉ số hành vi 82
Hình 3.2 Biểu đồ đặc trƣng của đề 99
Hình 3.3, Các biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV 99
Hình 3.4 Xác định điểm cắt trên thang đo độ khó các câu hỏi 100
Hình 3.5: Chu trình đánh giá tham chiếu cá nhân 111
Hình 4.1 Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV trƣớc TN 125
Hình 4.2 Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV sau TN 126
Hình 4.3 Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV trƣớc và sau TN 127
Hình: 4.4 Biểu đồ NL ĐGGD cho SV trƣớc và sau thực nghiệm 128
Hình 4.5 Biểu đồ các mức NL ĐGGD của SV trƣớc và sau TN đợt 1 129
Hình 4.6 Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV trƣớc TN (lớp TN2) 132
Hình 4.7 Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV trƣớc TN (lớp TN3) 133
Hình 4.8 Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV sau TN (lớp TN2) 135
Hình 4.9 Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV sau TN (lớp TN3) 136
Hình 4.10 Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV trƣớc và sau TN (lớp TN2) 137
Hình 4.11 Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV trƣớc và sau TN (lớp TN3) 138
Hình: 4.12 Biểu đồ NL ĐGGD cho SV trƣớc và sau thực nghiệm (lớp TN2) 139
Hình: 4.13 Biểu đồ NL ĐGGD cho SV trƣớc và sau thực nghiệm (lớp TN3) 140
Trang 11Bảng 1.1 Mô tả các thành tố/ kỹ năng của năng lực đánh giá giáo dục 35
Bảng 1.2: Các mức độ phát triển năng lực đánh giá giáo dục 38
Bảng 2.1 Kết quả nhận thức về tầm quan trọng của NL ĐGGD cần phát triển cho SVĐH ngành GDTH 56
Bảng 2.2: Ý kiến của giảng viên về các căn cứ để xác định mục tiêu dạy học nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH 57
Bảng 2.3: Ý kiến của SV về mục tiêu DH đƣợc nhà trƣờng công bố vào đầu khóa học và buổi học đầu tiên của học phần 58
Bảng 2.4: Đánh giá thực trạng việc xác định mục tiêu của GV khi biên soạn
và thực hiện kế hoạch dạy học 59
Bảng 2.5: Ý kiến của SV về việc xác định mục tiêu của GV khi biên soạn
và thực hiện kế hoạch dạy học 60
Bảng 2.6: Ý kiến của giảng viên về mức độ quan trọng các thành tố/ kỹ năng
của NL ĐGGD cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học 61
Bảng 2.7: Ý kiến của sinh viên về mức độ quan trọng các thành tố/ kỹ năng
của NL ĐGGD cho sinh viên 62
Bảng 2.8: Ý kiến của GVTH về mức độ quan trọng các thành tố/ kỹ năng của NL ĐGGD cho sinh viên 62
Bảng 2.9 Ý kiến của GV, SV về sự cần thiết và tính phù hợp của nội dung học phần “Đánh giá trong giáo dục tiểu học” với các chỉ số hành vi của NL ĐGGD cho SV 64
Bảng 2.10 Ý kiến của GV về nội dung đánh giá NL ĐGGD đối với SV 67
Bảng 2.11 Ý kiến sinh viên về mức độ lựa chọn nội dung đánh giá của
giảng viên 67
Bảng 2.12 Ý kiến của GV về mức độ sử dụng PPĐG đối với SV 68
Bảng 2.13 Ý kiến của SV về mức độ sử dụng các PPĐG của GV 68
Bảng 2.14 Ý kiến của GV về mức độ sử dụng các công cụ ĐG đối với SV 69
Bảng 2.15 Ý kiến của SV về mức độ sử dụng các công cụ ĐG của GV 70
Bảng 2.16 Ý kiến của giảng viên về mức độ sử dụng các PPDH 71
Trang 12Bảng 2.19: Ý kiến của GVTH về NL ĐGGD của SV tốt nghiệp 73
Bảng 3.1 Mô tả các thành tố của NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH 79
Bảng 3.2 Chỉ số hành vi của NL ĐGGD cho SV 81
Bảng 3.3 Tiêu chí chất lƣợng của các chỉ số hành vi 83
Bảng 3.4: Dự thảo chuẩn đầu ra NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH 89
Bảng 3.5: Ma trận đề kiểm tra theo các thành tố và chỉ số hành vi 90
Bảng 3.6: Ma trận đề kiểm tra theo mức độ NL ĐGGD cho SV 90
Bảng 3.7 Các chỉ số thống kê đề KT đo lƣờng NL ĐGGD cho SV 98
Bảng 3.8: Chuẩn NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH 101
Bảng 3.9: Giải thích kết quả học tập của sinh viên bằng cách kết hợp điểm
quy chuẩn, tiêu chí và chuẩn năng lực 114
Bảng 4.1: Ma trận đề kiểm tra đầu vào theo các thành tố và chỉ số hành vi 121
Bảng 4.2: Ma trận đề kiểm tra đầu vào theo mức độ NL ĐGGD cho SV 121
Bảng 4.3: Ma trận đề kiểm tra đầu ra theo các thành tố và chỉ số hành vi 122
Bảng 4.4: Ma trận đề kiểm tra theo mức độ NL ĐGGD cho SV 122
Bảng 4.5 Các chỉ số thống kê đề KT đo lƣờng NL ĐGGD cho SV trƣớc TN 124 Bảng 4.6 Chỉ số thống kê đề KT đo lƣờng NL ĐGGD cho SV sau TN 1 126
Bảng 4.7 Mức độ NL ĐGGD của SV trƣớc và sau thực nghiệm đợt 1 129
Bảng 4.8 Chỉ số thống kê đề kiểm tra đo lƣờng NL ĐGGD cho SV trƣớc TN (Lớp TN2) 131
Bảng 4.9 Chỉ số thống kê đề kiểm tra đo lƣờng NL ĐGGD cho SV trƣớc TN (Lớp TN3) 133
Bảng 4.10 Chỉ số thống kê đề kiểm tra đo lƣờng NL ĐGGD cho SV sau TN (lớp TN2) 134
Bảng 4.11 Chỉ số thống kê đề kiểm tra đo lƣờng NL ĐGGD cho SV sau TN (lớp TN3) 136
Bảng 4.12 Mức độ NL ĐGGD của SV trƣớc và sau thực nghiệm đợt 2 141
Trang 131 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1 Yêu cầu của xã hội
Trong kỷ nguyên kinh tế tri thức, hội nhập quốc tế sâu sắc ở tất các các lĩnh vực, yêu cầu về nguồn nhân lực có khả năng cạnh tranh ngày càng trở nên gay gắt, quyết định sự thành, bại của một quốc gia Khả năng cạnh tranh của nguồn nhân lực phụ thuộc rất nhiều vào quá trình đào tạo của các cơ sở giáo dục, nơi ngoài những năng lực nhận thức cơ bản về chuyên môn, phải rèn luyện cho ngƣời học những kỹ năng, năng lực sống và làm việc trong môi trƣờng thực, ln thay đổi và nhiều thử thách Vì vậy, phát triển nguồn nhân lực theo định hƣớng năng lực đang là mối quan tâm lớn của Đảng, Nhà nƣớc và đặt trọng trách đối với giáo dục và đào tạo Luật giáo dục Việt Nam (tháng 6/2005) ghi rõ “Mục tiêu của giáo dục đại học là
đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc…” [50]
Trang 141.2 Yêu cầu phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên tiểu học
Xu hƣớng đào tạo GV hiện nay là chuyển từ đào tạo nghề (qualification)
sang đào tạo năng lực hành nghề (competency) [54, tr 102] tức là đào tạo ra những
ngƣời lao động vừa có kiến thức, kỹ năng, năng lực nghề nghiệp để hành nghề và có khả năng tự thay đổi và thích nghi với sự phát triển của khoa học công nghệ và nghề nghiệp mới Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 đã xác định một trong các giải pháp phát triển GD, đó là: “Trên cơ sở đánh giá chương trình giáo
dục phổ thơng hiện hành và tham khảo chương trình tiên tiến của các nước, thực hiện đổi mới chương trình, sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực HS, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với
đặc thù của mỗi địa phương” [6] Nhƣ vậy, NL của ngƣời GV nói chung, trong đó
có NL ĐGGD cần phải đƣợc cập nhật với sự đổi mới GD Các trƣờng SP phải biên soạn, điều chỉnh nội dung, chƣơng trình đào tạo, đổi mới cách dạy, cách học để chuẩn bị tốt nhất lực lƣợng GV giảng dạy đƣợc chƣơng trình mới và ĐG đƣợc KQGD của HS theo hƣớng phát triển NL
Thông tƣ số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT về việc ban hành “Quy định đánh giá HSTH” [9] và Thông tƣ
22/2016/TT-BGDĐT, ngày 22 tháng 9 năm 2016 về việc “Sửa đổi, bổ sung một số
điều của quy định đánh giá học sinh tiểu học kèm theo Thông tư
30/2016/TT-BGDĐT” [10] đã theo hƣớng phát triển năng lực học tập tích cực, chủ động với vai
Trang 15Theo chƣơng trình đào tạo GVTH hiện nay, học phần “Đánh giá trong giáo
dục tiểu học” đƣợc học nhƣ một học phần riêng thuộc lĩnh vực giáo dục học và
đƣợc thực hành xuyên suốt qua các học phần khác, đặc biệt là những học phần chuyên ngành Bởi vậy, nếu ý thức đƣợc vai trị của ĐGGD, có nhiều biện pháp phát triển NL ĐGGD cho SV thông qua dạy học thì cơng tác đào tạo sẽ đạt đƣợc kết quả kép là vừa phát triển NL ĐGGD cho SV, vừa nâng cao chất lƣợng đào tạo các học phần chuyên ngành
1.3 Thực trạng phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH
Trong những năm qua, đào tạo GVTH ở nƣớc ta đã đạt đƣợc nhiều thành tựu quan trọng, quy mô đào tạo tăng nhanh, chất lƣợng đào tạo từng bƣớc đƣợc cải thiện Tuy nhiên, quá trình đào tạo còn biểu hiện một số bất cập, hạn chế Nghị quyết 29-NQ/TW (11/2013) chỉ rõ “Chất lượng, hiệu quả GD&ĐT còn thấp so với
yêu cầu, nhất là GDĐH, giáo dục nghề nghiệp Hệ thống GD&ĐT thiếu liên thơng giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và
đánh giá kết quả cịn lạc hậu, thiếu thực chất” [1] Trong q trình đào tạo ấy, NL
ĐGGD cần hình thành cho SV mới chỉ dừng lại ở việc cung cấp những KT, KN, TĐ tách biệt mà ít đƣợc chú ý tới việc hình thành và phát triển NL này cho SV trƣớc khi tốt nghiệp Do đó, NL ĐGGD của GV hiện nay ở các trƣờng tiểu học chƣa đạt đƣợc nhƣ mong muốn
Trang 16trình (95.82%), thảo luận/ xemina (76.78%), vấn đáp (72.59%), giải quyết vấn đề (59.41%), nhiều PPDH mới phát huy tính tích cực, tự giác học tập của SV thì ít đƣợc sử dụng, nhƣ: dự án, hợp đồng, trải nghiệm Vấn đề đánh giá SV còn tập trung nhiều vào ĐG kiến thức (85.33%), kỹ năng (47.67%) chƣa chú ý tới việc yêu cầu SV vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế mà GV phải thực hiện nhiệm vụ ĐG ở trƣờng tiểu học Nhận xét về NL ĐGGD của SVTH trƣớc khi tốt nghiệp, nhiều ý kiến của GV, GVTH đánh giá ở mức trung bình (điểm trung bình: 2,96) Đây là những vấn đề cần đƣợc đặt ra và giải quyết một cách nghiêm túc ở các trƣờng SP có đào tạo GVTH
Xuất phát từ những lí do nêu trên, đề tài "Phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học” với mong muốn nâng cao
chất lƣợng đào tạo NL ĐGGD cho SVTH, góp phần nâng cao chất lƣợng, hiệu quả đào tạo GVTH hiện nay
2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Đề xuất một số biện pháp DH cụ thể nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo GVTH ở nƣớc ta theo mục tiêu phát triển năng lực nghề nghiệp
3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
3.1 Khách thể nghiên cứu
Quá trình hình thành và phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH
3.2 Đối tƣợng nghiên cứu
Một số biện pháp DH nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH
4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Trang 175 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1 Nghiên cứu, tổng hợp những cơ sở lý luận của việc DH nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH
5.2 Khảo sát thực trạng NL ĐGGD đối với SVĐH ngành GDTH trƣớc khi tốt nghiệp
5.3 Đề xuất một số biện pháp DH cụ thể nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH
5.4 Thực nghiệm sƣ phạm để làm rõ tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đƣợc đề xuất trong luận án
6 PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Đề tài nghiên cứu một số biện pháp nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH thông qua dạy học học phần “Đánh giá trong giáo dục tiểu học”, vận
dụng ở hai mơn Tốn, Tiếng Việt ở tiểu học
- Đề tài khảo sát thực trạng ở các trƣờng: ĐH Thủ Đơ, ĐH Hồng Đức (Thanh Hóa), ĐH Hoa Lƣ (Ninh Bình), ĐH Vinh (Nghệ An), ĐHSP Thái Nguyên (thuộc ĐH Thái Nguyên) và ĐH Đồng Nai từ tháng 9/2015 đến tháng 3/2016
- Tổ chức thực nghiệm tại Trƣờng ĐH Hồng Đức và ĐH Hoa Lƣ vào học kỳ 1 năm học 2015-2016 và học kỳ 1 năm học 2016-2017
7 PHƢƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1 Phƣơng pháp luận
- Tiếp cận hệ thống: Quá trình đào tạo GVTH ở các trƣờng SP là một hệ
thống toàn vẹn, bao gồm các thành tố có mối quan hệ mật thiết với nhau, nhƣ: mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức, ngƣời dạy, ngƣời học, mơi trƣờng và kết quả đào tạo DH nhằm hình thành và phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH phải đƣợc tiếp cận, nghiên cứu trong hệ thống các mối quan hệ của cấu trúc quá trình đào tạo
- Tiếp cận lịch sử - logic: Kế thừa những thành tựu cũng nhƣ các hạn chế của
Trang 18- Tiếp cận thực tiễn: Tiếp cận những yêu cầu từ thực tiễn NL của GV về ĐG
KQGD của HSTH và thực tiễn DH nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVTH ở các trƣờng SP Xây dựng sự thống nhất, gắn kết giữa thực tiễn đào tạo NL ĐGGD cho SV ở các trƣờng SP với yêu cầu công việc trong tƣơng lai của ngƣời GVTH trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay
- Tiếp cận hoạt động: Tiếp cận nghiên cứu vấn đề DH nhằm phát triển NL
ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH theo quy trình các giai đoạn DH để hình thành và phát triển NL theo quan điểm lý thuyết hoạt động Các giai đoạn đƣợc thực hiện từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ lý thuyết đến thực tiễn và diễn ra trong các môi trƣờng phong phú, đa dạng
7.2 Phƣơng pháp nghiên cứu
7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Các phƣơng pháp phân tích, so sánh, tổng hợp, khái qt hóa, hệ thống hóa đƣợc sử dụng trong nghiên cứu tài liệu
7.2.2 Phương pháp điều tra phỏng vấn bằng phiếu hỏi
Xây dựng phiếu trƣng cầu ý kiến cho đối tƣợng là GV, SV, GVTH nhằm thu thập những thông tin cần thiết phục vụ cho việc phân tích thực trạng và thực nghiệm
7.2.3 Phương pháp phỏng vấn
Tiến hành phỏng vấn, trao đổi với một số CBQL, giảng viên, SV và GVTH nhằm làm sáng tỏ kết quả thu đƣợc qua phiếu hỏi và bổ sung thêm những thơng tin cần thiết trong q trình nghiên cứu
7.2.4 Phương pháp chuyên gia
Tiến hành trao đổi, xin ý kiến các chuyên gia GDĐH, gồm: các nhà giáo, CBQL, cán bộ nghiên cứu trong quá trình nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn
7.2.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Kiểm tra tính khoa học, khả thi của các biện pháp phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH
7.2.6 Phương pháp xử lý số liệu
Trang 198 LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ
8.1 Năng lực ĐGGD cần hình thành cho SVĐH ngành GDTH là năng lực chun mơn, phải đƣợc hình thành và phát triển ở các trƣờng SP có đào tạo GVTH NL này đƣợc cấu thành bởi 6 thành tố: lập kế hoạch đánh giá; lựa chọn và phát triển công cụ đánh giá; thực hiện ĐG và xử lý, phân tích kết quả ĐG; sử dụng kết quả đánh giá; thông báo, phản hồi kết quả đánh giá và nghiên cứu về khoa học ĐGGD ở tiểu học
8.2 Ở các trƣờng SP có đào tạo GVTH hiện nay, việc tổ chức DH nhằm hình thành và phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH chƣa đƣợc quan tâm đúng mức cả về lý luận và thực tiễn
8.3 Việc nghiên cứu, áp dụng các biện pháp DH nhằm phát triển NL ĐGGD cho SV đƣợc đề xuất trong luận án sẽ góp phần đổi mới nội dung và phƣơng pháp dạy học để phát triển NL này cho SVTH đạt chuẩn về NL, đáp ứng nhu cầu giáo dục ở trƣờng tiểu học trong giai đoạn mới
9 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN 9.1 Về lý luận
- Hệ thống hóa những cơ sở lý luận về DH nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH
- Xác định đƣợc các thành tố và các chỉ số hành vi và chuẩn NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH trƣớc khi tốt nghiệp
- Xác định một số hoạt động cơ bản để hình thành và phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH trong dạy học và thơng qua các hoạt động đó SV bộc lộ năng lực ĐGGD
- Đề xuất một số biện pháp DH nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH để vận dụng vào quá trình đào tạo GVTH ở các trƣờng SP
9.2 Về thực tiễn
Trang 20- Thực nghiệm sƣ phạm chứng minh các biện pháp mà luận án đề xuất là khả thi và áp dụng hiệu quả, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo GVTH ở nƣớc ta theo mục tiêu phát triển năng lực nghề nghiệp
10 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận - kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phần phụ lục; luận án đƣợc cấu trúc thành 4 chƣơng, gồm:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH
Trang 21Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ
GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
Xuất phát từ vấn đề đổi mới ĐG KQGD của HSPT nói chung, HSTH nói riêng, NL của GV về ĐG KQGD của HS đã đƣợc nhiều tác giả trong và ngoài nƣớc quan tâm, nghiên cứu Các nƣớc có nền GD phát triển đã xây dựng, ban hành chuẩn NL ĐGGD cho GV, làm cơ sở cho các trƣờng trong đào tạo SV Vì vậy, quá trình DH nhằm hình thành và phát triển NL ĐGGD cho SV là nhiệm vụ quan trọng của các trƣờng SP, quá trình này phải đƣợc xuất phát từ vấn đề ĐG KQGD của HS, có thể đề cập đến những nội dung sau:
1.1.1 Những nghiên cứu về đánh giá kết quả giáo dục học sinh phổ thông
a Trên thế giới
Hệ thống bài - lớp ra đời trong thế giới cận đại gắn liền với tên tuổi J.A.Comenxki (1592-1670) - Nhà giáo dục học vĩ đại ngƣời Sec Việc DH trong nhà trƣờng lần đầu tiên đƣợc các nhà giáo dục phƣơng Tây đặt ra nghiên cứu và tổ chức một cách khoa học nhằm phát triển trí tuệ HS Một loạt các vấn đề trong quá trình DH đƣợc đặt ra, nhƣ: nguyên tắc DH, nội dung DH, phƣơng pháp DH và cùng với chúng việc ĐG KQGD của HS đƣợc xem nhƣ là những yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình DH [dẫn theo 20]
Thế kỷ 18, Nhà GD học ngƣời Đức I.B.Bazelov (1724-1790) đề xuất một hệ ĐG trong trƣờng học, đây là hệ ĐG đầu tiên đƣợc áp dụng một cách phổ biến và chính thống trong nhà trƣờng Ơng chia hệ đánh giá làm 12 bậc nhƣng khi áp dụng chỉ cịn 03 bậc: Tốt - Trung bình - Kém; về sau đƣợc chia nhỏ làm 05 bậc cho sát với trình độ HS: Tốt - Khá - Trung bình - Yếu - Kém [36]
Trang 22của KT, ĐG với vai trò là chức năng GD Các tác giả cho rằng, tổ chức tốt việc KT, ĐG KQGD của HS sẽ góp phần phát huy tính tích cực, độc lập, hứng thú hoạt động của các em Hai là: Các hình thức ĐG KQGD phải thích hợp với từng HS và từng môn học
Tác giả W.Ralph Tyler (1950) cho rằng: ĐG có quan hệ tƣơng tác với cả 3 yếu tố, gồm: mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp để hợp thành một hệ thống trong mọi quá trình GD Áp dụng hệ thống này, GV sẽ ĐG những mục tiêu mà HS đạt đƣợc dựa trên các dữ liệu về nội dung và PPDH Do vậy, khi triết lý GD đã chi phối mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp, thì nó cũng chi phối cả việc ĐG Điều này có nghĩa là với những triết lý và kiểu chƣơng trình học khác nhau, ngƣời ta sẽ lựa chọn hay thiết kế những công cụ ĐG khác nhau Nguyên lý W.Ralph Tyler chỉ rõ rằng: để đổi mới nhằm nâng cao hiệu lực của quá trình DH, ngƣời ta phải đổi mới đồng bộ cả 4 yếu tố: mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp và đánh giá [85]
Nghiên cứu của W.James Popham (1964), Robere Glarer (1965) đã đề cao vấn đề ĐGGD dựa vào các hành vi của ngƣời học W.James Popham đã nhấn mạnh vai trò của thẩm định GD trong “Educational Evaluation”; Robere Glarer đã phân
biệt hai loại test là test tiêu chí (Criterion Referenced Test) và test chuẩn hóa (Norm - Referenced Test), test tiêu chí nhằm so sánh thành tích của ngƣời học với hệ thống tiêu chí đã quy định, test chuẩn hóa nhằm so sánh thành tích học tập của những
ngƣời học với nhau [dẫn theo 48]
Những năm 1970 trở lại đây, đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu giải quyết từng vấn đề cụ thể trong quá trình KT, ĐG KQGD của HS Đặc biệt, một trào lƣu GD trong giai đoạn này với chủ trƣơng xác định kết quả GD bằng cách mô tả cụ thể và có thể đo lƣờng đƣợc những KT, KN và TĐ mà HS cần phải đạt đƣợc sau khi kết thúc khóa học, điển hình nhƣ:
Nhà nghiên cứu giáo dục Xô Viết (cũ) V.M Palonxki là một trong những tác giả đã nghiên cứu khá sâu sắc về quá trình ĐG KQHT của HS với cơng trình “Đánh
Trang 23ĐG (mục đích DH), xác định đúng các bậc thang về ĐG kết quả nắm kiến thức của HS; xây dựng các bài tập chuẩn làm cơ sở cho sự đánh giá khách quan và việc xác lập các hình thức đánh giá thích hợp Tác giả V.M Palonxki với tác phẩm “Những vấn đề lý luận DH của việc đánh giá tri thức”, tác giả X.V Uxơva với “Con đường hồn thiện việc kiểm tra kiến thức, kỹ năng” là những tác giả tiêu biểu đã đi sâu
nghiên cứu hoàn thiện những vấn đề về KT, ĐG KQGD, tiêu chuẩn chất lƣợng, những yêu cầu về KT, KN, KX; xác định nội dung kiểm tra và nội dung ĐG Các tác giả G.V.Axacliăc, A.M Levitov, A.E Xaloviôv và A.I Lipkina, với các cơng
trình “Các hướng nâng cao tính khách quan trong việc đánh giá kiến thức HS”, “Khả năng đánh giá đúng kiến thức HS” đã đi sâu nghiên cứu các vấn đề nâng cao
chất lƣợng ĐG, nhƣ: nguyên tắc, quan điểm của việc ĐG phải đảm bảo tính khách quan; về khả năng tự ĐG của HS và đã rút ra kết luận: Trình độ tự ĐG của HS tỷ lệ
thuận với lứa tuổi và trình độ nhận thức cũng như sự phát triển nhân cách của họ
[dẫn theo 20]
Năm 1990, B.R Goyal (Ấn Độ) đã đi sâu, tìm hiểu việc giảng dạy HS ở các vùng nông thôn, vùng cao, vùng sâu, miền núi và cho thấy việc tự ĐG kiến thức của HS rất quan trọng, đặc biệt là đối với HS các lớp ghép (Multi - Grade class) Theo Ông đây là phƣơng thức ĐG rất hiệu quả, HS đƣợc yêu cầu tự kiểm tra việc làm của họ tại một thời điểm nhất định nào đó, một khi HS đã tự ý thức đƣợc điểm mạnh và điểm yếu của mình và tự phát hiện ra điều mình đã biết, đã hiểu, đã nắm vững và những điều chƣa biết, chƣa nắm vững thì tự họ sẽ sản sinh ra động cơ và hứng thú
để khắc phục điểm yếu hoặc đào sâu lại các vấn đề nhất định nào đó [67]
Theo định hƣớng tiếp cận NL trong GD thì việc ĐG KQGD của HS không phân chia KT, KN, TĐ ra từng mảng riêng rẽ mà nối chúng lại với nhau và đƣa ngƣời học vào việc giải quyết nhiệm vụ trong những tình huống thực tế Cách ĐG đó đƣợc gọi là ĐG xác thực (Authentic Assessment), đại diện nhƣ:
Trang 24ra loại bài tập lựa chọn cho ĐG phải gần với hiện thực cuộc sống của HS, tƣơng tự nhƣ các hoạt động học tập trên lớp mà không gây áp lực nhƣ một bài kiểm tra truyền thống
Các tác giả Dierick và Dochy (2001) đã xác định ĐG phải rõ ràng và phù hợp với hồn cảnh, ĐG phải nhằm mục đích phát triển khả năng học tập của HS chứ không chỉ là khâu cuối cùng của quá trình GD và thực hiện mục đích giải trình Mỗi loại hình ĐG nhằm vào những mục đích khác nhau, mỗi cơng cụ ĐG có những mục tiêu cụ thể khác nhau, chỉ phù hợp trong những ngữ cảnh cụ thể Do vậy, GV phải rõ mục đích ĐG, có khả năng chọn lựa công cụ ĐG phù hợp với ngữ cảnh cụ thể, đặc biệt là công cụ ĐG dạng tự luận và dạng đề mở để HS phát huy NL suy ngẫm dựa trên những trải nghiệm cá nhân, phát huy tính sáng tạo Tiêu chí ĐG cần bao gồm cả quá trình và sản phẩm học tập HS là thành phần tích cực tham gia ĐG - tự
ĐG và ĐG đồng đẳng [63]
Tác giả Mueller,j, ĐGNL ngƣời học phải dựa trên bối cảnh: Người học cần
được yêu cầu bộc lộ khả năng vận dụng một cách có ý nghĩa những KT và KN thiết yếu vào việc thực hiện các nhiệm vụ thực sự diễn ra trong thực tế Sự ƣu việt của
ĐG này đƣợc thể hiện trên cơ sở có sự gắn kết chặt chẽ giữa việc xây dựng chƣơng trình đào tạo, hoạt động giảng dạy, học tập và sự ĐG dựa trên NL Theo Ơng, để thực hiện chƣơng trình ĐG xác thực phải trải qua 4 bƣớc, gồm: (1) Thiết lập các chuẩn NL (đây là các NL ngƣời học cần đạt đƣợc và phát triển trong CTĐT); (2) Xác định nhiệm vụ thực (ĐGNL ngƣời học trong việc vận dụng KT, KN theo quy định của chuẩn và giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tế); (3) Xác định các tiêu chí cho việc thực hiện tốt các nhiệm vụ thực; (4) Xây dựng các bảng đề mục theo chủ đề (rubrics) nhằm ĐG các mức độ hoàn thành, mức độ đạt đƣợc kết quả
các tiêu chí [72]
Trang 25mạnh và khó khăn mà HS có thể gặp trong q trình học tập và giám sát chặt chẽ
tiến bộ học tập của HS [65]
Nghiên cứu của Reynolds, Livingston & Willson (2006) cho thấy ĐG cần
đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị và khơng mang tính định kiến là “sự phù hợp và chính
xác của các nhận định từ điểm số kiểm tra” Độ tin cậy là tính ổn định của kết quả
ĐG, tức có điểm số tƣơng tự giữa các lần đo khi khơng có những tác động đáng kể Độ tin cậy còn là mức độ tƣơng quan giữa các item trong một phép đo So với độ giá trị, độ tin cậy liên quan trực tiếp tới điểm số, nhƣng khơng hồn tồn là điều kiện đủ chứng minh chất lƣợng của ĐG Một bài kiểm tra có độ tin cậy khơng chắc đã có độ giá trị Có các phƣơng pháp khác nhau để kiểm tra độ tin cậy, thông dụng nhất là tính tƣơng quan giữa các lần đo và ĐG mức độ tƣơng quan giữa các items trong một thang đo [80]
Nghiên cứu của Susan M Brookhart, Anthony J Nitko (2007) cho rằng độ tin cậy là mức độ mà các kết quả ĐG HS nhất quán ở các lần ĐG lặp lại, nhƣ: làm hai bài kiểm tra có độ khó tƣơng đƣơng tại cùng một thời điểm, làm một bài kiểm tra tại hai thời điểm tƣơng đối gần nhau, hai hay nhiều GV cùng chấm một bài kiểm
tra [79]
Jame H McMillan (2001) đã nghiên cứu và giới thiệu một số mục tiêu học tập điển hình, các mục tiêu này khơng trình bày theo hệ thống tầng bậc hay thứ tự tầm quan trọng, từ các mục tiêu này đƣa đến việc lựa chọn các phƣơng pháp ĐG phù hợp, các mục tiêu bao gồm: Mục tiêu kiến thức và hiểu đơn giản; mục tiêu hiểu sâu và lập luận; mục tiêu kỹ năng; mục tiêu sản phẩm; mục tiêu xúc cảm Dù cách phân loại nào thì các mục tiêu cần phải đƣợc xác định dƣới dạng những hành vi có thể quan sát đƣợc, đo lƣờng đƣợc Trƣớc hết nó là những mục tiêu để quá trình GD
hƣớng tới và sau đó là những tiêu chí để ĐG [71]
Trang 26(2005) đã đƣa ra bốn hình thức cơ bản trong ĐG xác thực, gồm: (1) Sản phẩm, (2) Dự án học tập, (3) Trình diễn và (4) Thực hiện (nhiệm vụ) [72]
b Tại Việt Nam
Kế thừa những thành tựu của các nƣớc có nền GD tiên tiến, các nghiên cứu tập trung chủ yếu nhằm xây dựng và hồn thiện q trình ĐG KQGD của HS, nhiều tác giả đã khẳng định, vấn đề KT, ĐG KQGD của HS nhƣ là một phạm trù của lý luận DH, là khâu không thể thiếu của quá trình DH Vì vậy, phải đƣợc chú trọng và thực hiện một cách khoa học, có thể kể đến một số nhà nghiên cứu tiêu biểu cho xu hƣớng này, nhƣ:
Tác giả Đặng Vũ Hoạt (1981) với công trình “Một số vấn đề KT, ĐG tri thức
HS” đã phân tích hệ thống các chức năng KT, ĐG, gồm: chức năng phát hiện, điều
chỉnh; chức năng củng cố, phát triển trí tuệ và chức năng GD Ba chức năng này có quan hệ mật thiết với nhau, trong đó chức năng thứ nhất là chức năng đặc thù [26]
Tác giả Hà Thị Đức trong luận án tiến sĩ (1986) “Cơ sở lý luận, thực tiễn và
hệ thống biện pháp đảm bảo tính khách quan trong quá trình KT, ĐG tri thức của HS sư phạm” đã nêu lên nội dung, kết quả điều tra về nhận thức và thực hiện các
chức năng của KT, ĐG trong thực tiễn DH Cũng theo tác giả, ĐG theo đơn vị tri thức là phƣơng pháp ĐG khách quan nhất, với cách ĐG này, nhà SP (thầy giáo, cơ giáo,…) có thể giảm tới mức khá thấp tỷ lệ sai lệch so với chuẩn ĐG tri thức, KN, KX của HS Trong tƣơng lai, đơn vị tri thức phải là chuẩn để GV dựa vào đó mà
“cân, đong, đo, đếm” các mức độ chiếm lĩnh tri thức của HS [13]
Các tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với chuyên khảo “Đánh giá và đo lường
KQHT” [44], Lâm Quang Thiệp “Đo lường trong giáo dục: lý thuyết và ứng dụng”
[53], Nguyễn Thị Lan Phƣơng (chủ biên) “Đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ
thông - một số vấn đề lý luận và thực tiễn” [48], tác giả Nguyễn Công Khanh (chủ
biên) “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” (dành cho cán bộ QLGD) [32] đã tổng
Trang 27liệu đã giới thiệu khá chi tiết các loại hình ĐG trong GD, nhƣ: ĐG tổng kết và ĐG quá trình, ĐG sơ khởi và ĐG chẩn đoán; ĐG khách quan và ĐG chủ quan, ĐG chính thức và ĐG khơng chính thức, ĐG trong và ĐG ngồi, ĐG dựa theo tiêu chí và ĐG dựa theo chuẩn mực, ĐG trên lớp học, ĐG dựa vào nhà trƣờng và ĐG trên diện rộng, ĐG xác thực, ĐG năng lực sáng tạo
Tác giả Nguyễn Phụng Hoàng (chủ biên) (1997) với nghiên cứu “Phương
pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập”, đã khái lƣợc về
đo lƣờng, đánh giá, các phƣơng pháp đo, cách biên soạn một bài TNKQ,… Đây là tài liệu tham khảo dùng cho GV, HS và SV các trƣờng SP trong việc ĐG KQGD
của HS [22]
Tác giả Nguyễn Công Khanh (2004) đã xuất bản cuốn “Đánh giá và đo
lường trong khoa học xã hội”, nội dung cuốn sách đã trình bày phƣơng pháp luận,
quy trình, các nguyên tắc và cách thiết kế các công cụ đo lƣờng, các phƣơng pháp phân tích item, chọn mẫu, đánh giá độ tin cậy, độ hiệu lực, thiết kế các công cụ đo cũng nhƣ các bƣớc thực hành các kỹ năng thu thập, xử lý, thích nghi hố dữ liệu; bên cạnh đó sách cịn đƣa các mơ hình xử lý số liệu và bảng hỏi để ngƣời đọc tham
khảo [30]
Nghiên cứu về phƣơng pháp ĐG KQGD của HS cịn có những cơng trình
khác nhƣ: Dƣơng Thiệu Tống “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” [55], “Trắc nghiệm theo tiêu chí” [56], Trần Thị Tuyết Oanh “Xây dựng, sử dụng câu
TNKQ và câu tự luận ngắn trong ĐG KQHT môn giáo dục học” [43]
1.1.2 Những nghiên cứu về đánh giá kết quả giáo dục học sinh tiểu học
a Trên thế giới
Trang 28cho điểm đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới quan tâm, bƣớc đầu thực hiện ở các trƣờng
tiểu học (Bungari, Pháp, Hà Lan, ) [dẫn theo 20]
Mặc dù cùng có mục tiêu là giúp HS phát triển tối đa NL của mình, nhƣng việc chấm điểm bằng số, chấm điểm bằng chữ, mức độ nhận xét sự tiến bộ của HS ở các quốc gia là hết sức đa dạng Đây vẫn là vấn đề nghiên cứu trọng tâm của tất cả các nƣớc
Hiện nay, có một số chƣơng trình ĐG HSPT thƣờng đƣợc nhắc đến, nhƣ: PISA (Programme for International Student Assessment) ĐG HS trong độ tuổi 15 của OECD; ĐG quốc gia về sự phát triển của GD (The National Assessment of Educational Progress - NAEP) tại Hoa Kỳ ở mơn Tốn, Đọc hiểu, Khoa học, Viết luận, Nghệ thuật, Giáo dục công dân, Kinh tế, Địa lý và lịch sử các lớp 4, 8 và 12 Các chƣơng trình ĐG này đều có những chuẩn, tiêu chí riêng, nhƣng đều tập trung ĐG về NL của HS và chủ yếu là các NL Đọc, Viết, Tốn, Khoa học để từ đó đƣa ra
các nhận định về kết quả thực hiện các mục tiêu GD [48]
b Tại Việt Nam
Vấn đề ĐG KQGD của HSTH cũng đã có nhiều tác giả nghiên cứu, nhƣ: tác
giả Phó Đức Hịa trong luận án tiến sĩ (1996) “Xây dựng quy trình ĐG tri thức
HSTH" đã đƣa ra đƣợc một hệ thống tiêu chuẩn xác định để ĐG chất lƣợng nắm tri thức thông qua các môn học, đã xây dựng đƣợc quy trình ĐG tri thức HS khách quan và rõ ràng hơn nhằm phân hóa một cách chính xác trình độ thật của HS trong
q trình lĩnh hội tri thức, hình thành KN, KX [20]
Tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong chuyên khảo “Một số vấn đề về đổi mới
kiểm tra đánh giá môn Tiếng Việt ở tiểu học” đã đƣa ra quan niệm mới về ĐG
KQGD của HS ở môn Tiếng Việt, đề xuất những công cụ ĐG mới, nhƣ: ma trận đề KT gồm các câu hỏi TNKQ và câu hỏi tự luận; hƣớng dẫn chấm điểm (rubric);
phiếu quan sát ĐG KN đọc thành tiếng và KN nói của HS, vv [16]
Tác giả Nguyễn Đức Minh (chủ biên) trong chuyên khảo “Đổi mới đánh giá kết
quả giáo dục HSTH”, (2015) đã trình bày quan niệm mới về ĐG KQGD theo định
Trang 29mới vận dụng để ĐG NL và ĐG phẩm chất HS Mặt khác, tác giả cũng gắn những kĩ thuật, quy trình ĐG mới vào việc hƣớng dẫn GV thực hiện ĐG KQGD của HSTH theo
thông tƣ 30 nhằm hỗ trợ GV thực hiện thơng tƣ này có hiệu quả [37]
1.1.3 Những nghiên cứu về phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên sƣ phạm
a Trên thế giới
Nghiên cứu về phát triển NL của GV trong ĐG KQGD của HS, làm cơ sở cho các trƣờng trong đào tạo SV sƣ phạm đã đƣợc nhiều tác giả, tổ chức nghiên cứu, tập trung vào 2 xu hƣớng chính sau:
Những nghiên cứu trƣớc đây tập trung chủ yếu vào việc xác định những KT, KN mà SV (GV trong tƣơng lai) cần có trong lĩnh vực ĐG, điển hình nhƣ: năm 2008, tác giả Davies cho rằng trình độ hiểu biết về ĐG cần hình thành cho SV ở các trƣờng SP phải bao gồm: (1) kiến thức (cơ sở lý thuyết về đo lƣờng và kiến thức thực tiễn), (2) kỹ năng (viết câu hỏi, thống kê, phân tích bài test, sử dụng phần mềm ĐG, ) và (3) các ngun tắc ĐG (cách sử dụng cơng cụ ĐG, tính cơng bằng, các ảnh hƣởng tác động, đạo đức, tính chuyên nghiệp) Năm 2009, Taylor đã bổ sung thêm vào nghiên cứu của Davies, Ông cho rằng những hiểu biết của SV về ĐG có thể bao gồm mức độ KT, KN, các nguyên tắc ĐG và cách thực hiện ĐG, không chỉ ở trên lớp hoặc ở các kỳ thi diện rộng mà phải phù hợp với mọi đối tƣợng trong quá trình GD và với những nhu cầu khác nhau Nhƣ vậy, cách tiếp cận của Taylor đã tiến gần hơn tới việc xác định những NL ĐG của GV, làm cơ sở đào tạo NL ĐGGD cho SV thay vì chỉ nhấn mạnh đến KT, KN Đây cũng chính là việc quan tâm tới những khía cạnh thực hiện hoạt động ĐG một cách linh hoạt, phù hợp với từng đối
tƣợng ĐG [35]
Trang 30Hiệp hội GV liên bang, Hội đồng quốc tế về đo lƣờng trong GD và Hiệp hội GD quốc gia Hoa Kỳ (The American Federation of Teachers, National Council on Measurement in Educaution and National Educaution Association) đã bắt đầu từ những năm 1987 để phát triển các tiêu chuẩn về NL của GV trong ĐG HS với mong muốn GV có NLĐG tồn diện ngƣời học Qua nhiều lần dự thảo, với sự góp ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực đo lƣờng, đánh giá, GV, nhà quản lý và cộng đồng, chuẩn này đã hoàn thành vào năm 1990 Trong khung NL này, ĐG đƣợc định nghĩa là q trình thu thập thơng tin đƣợc sử dụng để đƣa ra quyết định về GD ngƣời học, để cung cấp thông tin phản hồi cho ngƣời học về sự tiến bộ của bản thân, điểm mạnh và điểm yếu, để ĐG hiệu quả giảng dạy, ĐG tồn bộ chƣơng trình đào tạo và hoạch định chính sách Các kỹ thuật ĐG khác nhau đƣợc đề cập đến, bao gồm: quan sát chính thức và khơng chính thức, ĐG định tính và ĐG thơng qua sản phẩm GD, KT
viết, vấn đáp và phân tích hồ sơ ngƣời học [62]
Ở Đức, định hƣớng chuẩn về NL là một định hƣớng cơ bản trong cải cách GD nói chung và cải cách đào tạo GV nói riêng Chuẩn đào tạo GV đƣợc sử dụng nhƣ một công cụ để đảm bảo chất lƣợng đào tạo theo định hƣớng NL Chuẩn tạo ra sự rõ ràng về mục tiêu và nền tảng cho việc kiểm tra có hệ thống việc đạt mục tiêu Trong đó, chuẩn đào tạo GVTH đƣợc xây dựng dựa trên mơ hình NL nghề nghiệp GVTH, bao gồm 4 lĩnh vực NL sau: (1) Lĩnh vực NL DH, (2) Lĩnh vực NL GD, (3) Lĩnh vực NL ĐG và (4) Lĩnh vực NL đổi mới /phát triển Trong lĩnh vực NL ĐG: GV thực thi nhiệm vụ ĐG của mình một cách cơng bằng và có ý thức trách nhiệm, gồm 2 NL (thứ 7 và thứ 8), cụ thể nhƣ sau:
NL 7: GV chuẩn đoán các tiền đề học và quá trình học của các HS; họ khuyến khích HS có mục đích và tƣ vấn ngƣời học và cha mẹ HS, gồm:
Trang 31+ Các chuẩn đối với các giai đoạn đào tạo thực tiễn: Những ngƣời tốt nghiệp phải: (1) biết các mức phát triển, tiềm năng học, trở ngại học và tiến bộ học; (2) biết các tình trạng đầu ra của học và sử dụng các điều kiện khuyến khích đặc thù; (3) nhận biết đƣợc các năng khiếu và biết các khả năng khuyến khích năng khiếu; (4) hài hoà các khả năng học và yêu cầu học với nhau; (5) sử dụng các hình thức tƣ vấn khác nhau phù hợp với tình huống và phân biệt chức năng tƣ vấn và chức năng ĐG; (6) phối hợp với các đồng nghiệp trong việc soạn thảo các tƣ vấn /khuyến nghị và (7) phối hợp với các cơ quan khác trong việc phát triển các nguồn cung ứng về tƣ vấn
NL 8: GV nắm bắt thành tích của HS trên cơ sở các thƣớc đo ĐG minh bạch, gồm:
+ Các chuẩn đối với các giai đoạn đào tạo lý luận: Những ngƣời tốt nghiệp phải: (1) biết các hình thức khác nhau của ĐG thành tích, các chức năng và ƣu nhƣợc điểm của nó; (2) biết các hệ thống quy chiếu của ĐG thành tích và cân nhắc giữa chúng với nhau và (3) biết các nguyên lý thông tin phản hồi từ việc ĐG thành tích
+ Các chuẩn đối với các giai đoạn đào tạo thực tiễn: Những ngƣời tốt nghiệp phải: (1) hình thành việc đặt các bài tốn phù hợp tiêu chí và trình bày chúng phù hợp với ngƣời tiếp nhận; (2) vận dụng các mô hình ĐG và các thƣớc đo ĐG phù hợp với chun mơn và tình huống; (3) thơng tin cùng các đồng nghiệp trên cơ sở các nguyên tắc ĐG; (4) lý giải các ĐG và nhận xét phù hợp với ngƣời nhận và chỉ ra tiền đề cho việc học tiếp và (5) sử dụng kiểm tra thành tích nhƣ là phản hồi về hoạt động DH của bản thân
Nhƣ vậy, ở Đức, lĩnh vực ĐG đƣợc chia thành 2 giai đoạn đào tạo lý luận và đào tạo thực tiễn, mỗi giai đoạn có các yêu cầu về mức độ NL ĐG khác nhau và yêu cầu SV tốt nghiệp phải biết và thực hiện
Trang 32hợp tác với đồng nghiệp mà với các GV của môn học khác, Ban giám hiệu, phụ huynh, thậm chí là với những chính trị gia; (5) NL ĐG: mỗi GV có một kho cơng cụ ĐG nhƣ: đánh giá hàng ngày, đánh giá luân chuyển, đánh giá theo quá trình, giai đoạn hoặc điểm mạnh, điểm yếu ; (6) NL phát triển chuyên môn
Nghiên cứu về NL của GV đƣợc ban hành bởi Department of Education and Training, Bang niềm Tây Australia (2004) đã chỉ rõ các mức độ NL cần đạt, gồm 5 thành phần: (1) hỗ trợ ngƣời học học tập; (2) ĐG và báo cáo kết quả ĐG; (3) tích cực tự hồn thiện, phát triển nghề nghiệp; (4) tham gia phát triển chƣơng trình GD và (5) tạo dựng mối quan hệ trong nhà trƣờng và ngồi xã hội Nhƣ vậy, có thể nói rằng NL ĐG của GV tập trung chủ yếu ở thành phần thứ 2 với 3 giai đoạn phát triển nghề nghiệp của GV, NL này đƣợc triển khai nhƣ sau:
+ Giai đoạn 1: Theo dõi, ĐG, lƣu giữ, báo cáo KQGD của HS GV lƣu lại các thông tin thu thập thơng qua ĐG một cách chính xác và nhất qn Sau đó, GV sử dụng thơng tin này để báo cáo cho phụ huynh và ngƣời chăm sóc trẻ về KQGD
+ Giai đoạn 2: Áp dụng hệ thống ĐG và thơng báo KQĐG tồn diện về ngƣời học GV sử dụng đa dạng các PPĐG và lƣu giữ KQGD Họ đƣa ra nhận định dựa trên những bằng chứng xác thực về KQGD và lập kế hoạch cho việc cải thiện KQGD trong tƣơng lai Khi báo cáo kết quả, các GV cung cấp thơng tin phản hồi cho nhóm đối tƣợng rộng lớn hơn và tích cực tham gia vào hoạt động ĐG với phạm vi toàn trƣờng
+ Giai đoạn 3: Nhất quán trong việc sử dụng chiến lƣợc ĐG và báo cáo kết quả ĐG một cách mẫu mực, phù hợp và toàn diện GV nhận thức rằng, ĐG phải là một quá trình liên tục cung cấp thơng tin về thành tích học tập (thể hiện q trình phát triển của ngƣời học) GV phát triển các chiến lƣợc ĐG chuẩn mực, gắn bó với nhu cầu cá nhân HS Khi báo cáo, GV cung cấp những hiểu biết có giá trị về mức độ đầu vào của HS và sự tiến bộ sau khi hoàn thành chƣơng trình, từ đó gợi ý định
hƣớng phát triển tƣơng lai [69]
Trang 33nhƣng cũng rất sáng tạo và mở rộng phạm vi ảnh hƣởng tới cộng đồng rộng lớn hơn, bên ngoài nhà trƣờng
Ở châu Á, cũng có những nghiên cứu tƣơng tự về chuẩn NL cho GV trong ĐG (trong đó có GVTH) Nghiên cứu chuẩn GV tốn khu vực Đơng Nam Á (2013), NL về ĐG đối với GV dạy toán đƣợc mơ tả: GV có khả năng: (1) Phân tích KQHT của HS thông qua ĐG trên lớp; (2) Phát triển, sử dụng đa dạng các chiến lƣợc và công cụ ĐG khác nhau; (3) ĐG thƣờng xuyên và công bố KQĐG tới các đối tƣợng liên quan; (4) Lƣu giữ thông tin về KQGD của HS trong suốt quá trình GD; (5) Cung cấp thơng tin phản hồi kịp thời, có tính xây dựng và đúng mục đích Nhƣ vậy, mặc dù không đƣợc mô tả thật sự chi tiết, nhƣng chuẩn NL ĐGGD cho GV này cũng đã có những yêu cầu cơ bản về ĐG và có những điểm tƣơng đồng với các quan điểm thể hiện trong chuẩn
NL ĐGGD của Mỹ, Đức, Úc nêu trên [77]
b Tại Việt Nam
Những nghiên cứu về NL của GV trong ĐG KQGD của HS làm cơ sở cho các trƣờng trong đào tạo NL ĐGGD cho SV chƣa có nhiều Mặc dù vậy, nhiều cơ sở GD đã vận dụng phƣơng thức đào tạo theo modul kỹ năng đƣợc thực hiện dƣới dạng tổ hợp các đơn nguyên học tập Tƣ tƣởng chủ đạo của phƣơng thức này là
“học gì thì làm vậy”, tiến hành đào tạo theo mục tiêu, yêu cầu cụ thể của ngƣời học
Phƣơng thức đào tạo này đã giúp ngƣời học có khả năng làm đƣợc từng phần việc hay công việc của nghề DH một cách trọn vẹn
Năm 2000, trong đề tài cấp Bộ “Nghiên cứu xây dựng mơ hình đào tạo giáo
viên kỹ thuật ở trình độ đại học cho các trường trung học chuyên nghiệp và dạy nghề”, tác giả Nguyễn Đức Trí đã đề xuất các mơ hình đào tạo GV dạy kỹ thuật
trong đó có đề cập đến triết lý, các đặc điểm cơ bản; ƣu, nhƣợc điểm của phƣơng thức đào tạo theo định hƣớng NL; vận dụng phƣơng thức đào tạo này vào đào tạo GV ở Việt Nam [58]
Tác giả Nguyễn Quang Việt trong luận án tiến sĩ “Kiểm tra đánh giá trong
dạy học thực hành theo tiếp cận năng lực thực hiện” đã phát triển một số luận điểm
Trang 34tiếp cận NL, nội dung, phƣơng pháp và các nguyên tắc ĐG; quy trình và các cơng cụ ĐG trong DH thực hành nghề theo NL Tuy nhiên, đề tài cũng chỉ mới dừng lại ở nghiên cứu quy trình và công cụ ĐG trong DH thực hành nghề ở các trƣờng dạy nghề [60]
Tác giả Thái Duy Tuyên đã xác định 5 nhóm NL SP mà ngƣời GV phải có trong DH/ GD, gồm: (1) NL chuẩn đốn nhu cầu và đặc điểm đối tƣợng, (2) NL thiết kế kế hoạch, (3) NL tổ chức thực hiện kế hoạch, (4) NL giám sát, ĐG và (5) NL giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn Đây là các nhóm NL phù hợp
và logic của hoạt động DH và nhiệm vụ của ngƣời GV [57]
Bên cạnh đó, một số bài viết, cơng trình đã quan tâm nghiên cứu những vấn đề
liên quan đến NL ĐG KQGD của HS trong đào tạo SVSP, nhƣ: bài viết “Chuẩn đầu
ra trong giáo dục đại học” của Lê Đức Ngọc, Trần Hữu Hoan (2010) [39], “Vai trò
của tiêu chuẩn/ tiêu chí đánh giá trong giáo dục” của Nguyễn Kim Dung (2009)
[11], “Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên” của Gônôbôlin PH.N (1977)
[15], “Khung kiến thức và năng lực về đánh giá giáo dục - chương trình cử nhân sư
phạm và thạc sỹ của các trường ĐHSP” của Nguyễn Công Khanh (2012) [31], “Năng
lực và năng lực nghề nghiệp” của Trần Khánh Đức (2011) [14], “Nghiên cứu, đề xuất
và hoàn thiện khung kiến thức chung về đánh giá giáo dục và trọng tâm cho từng đối
tượng liên quan” của Nguyễn Vũ Bích Hiền [18], “Nghiên cứu về chuẩn và quy trình
xây dựng chuẩn đánh giá năng lực người học” của Nuyễn Đức Minh [36] Các tác
giả đã đƣa ra đƣợc những định hƣớng chƣơng trình dựa vào chuẩn và phát triển chuẩn đào tạo theo cách tiếp cận NL, bao gồm: đặc điểm phát triển chuẩn đào tạo theo cách tiếp cận NL, ĐG tập trung vào NL của ngƣời học và vì NL của ngƣời học, tiến trình phát triển chƣơng trình đào tạo theo NL, hệ thống tự chịu trách nhiệm trong đào tạo theo chuẩn NL và khẳng định: quá trình đào tạo tại các trƣờng SP đóng vai trị nền tảng ban đầu rất quan trọng cho việc phát triển các KN, NL cho SV
Một số nhận định
Trang 35phƣơng pháp, mức độ ĐG, những yêu cầu để đảm bảo cho việc ĐG phải ngày càng hoàn thiện hơn, đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị, những hình thức ĐG phải phong phú, đa dạng, tránh sự nhàm chán cho HS trong quá trình DH
- Về phát triển NL ĐGGD cho SV trong DH, các tác giả đã nghiên cứu ở các góc độ, nhƣ:
+ NL ĐGGD là một trong những NL nghề nghiệp của GV, bộ phận quan trọng của quá trình quản lý GD, quản lý chất lƣợng NL này cần đƣợc rèn luyện ở trƣờng SP
+ Thực trạng phát triển NL ĐGGD cho SV còn nhiều hạn chế về nhận thức và cách thực hiện Các trƣờng SP mới dừng lại ở việc cung cấp cho SV các kiến thức, kỹ năng về ĐGGD mà ít cho SV áp dụng các kiến thức, kỹ năng đó trong những tình huống ĐG thực tế ở trƣờng phổ thông
+ Một số tác giả đã chỉ ra biểu hiện của NL ĐGGD đối với SV và các đối tƣợng liên quan Có tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao NL này trong đào tạo, bồi dƣỡng GV hiện nay
Tuy nhiên, cho đến thời điểm này, theo những tài liệu mà chúng tôi đã tiếp cận, nghiên cứu, các tác giả chƣa đề cập đến các vấn đề, nhƣ:
- Chƣa có các nghiên cứu cụ thể về chuẩn NL ĐGGD cho SVTH
- Chƣa xây dựng công cụ để đánh giá mức độ hình thành và phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH
- Chƣa đề xuất đƣợc các biện pháp phát triển NL ĐGGD cho SV
Vì vậy, việc nghiên cứu những vấn đề trên với đối tƣợng SVĐH ngành GDTH hiện nay là cấp bách và cần thiết
1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1 Đánh giá giáo dục
- Đánh giá
Thuật ngữ ĐG đƣợc các tác giả đề cập ở nhiều lĩnh vực khác nhau, nhƣ:
Quan điểm triết học “ĐG – đó là thái độ đối với những hiện tượng xã hội,
Trang 36hội, thế giới quan, trình độ văn hóa Mặt khác, có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động, điều kiện và vị trí của nó trong cả hệ thống cách xử sự của cá nhân
là điều kiện cho việc đánh giá đúng đắn” [28]
Thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: thuật ngữ “Assessment” có nghĩa là kiểm tra, đánh giá ĐG là quá trình thu thập thơng tin hình thành những nhận định, phán đốn về kết quả cơng việc theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc [61]
Theo CRESST (Center for Research on Evaluation, Standards and Student Testing) thì đánh giá là quá trình kiểm tra, đo kỹ năng và năng lực Đánh giá bao gồm cả kiểm tra về năng lực, kiểm tra về thành tích và kiểm tra sàng lọc [48, tr17]
Theo tác giả Trần Bá Hồnh thì ĐG là q trình hình thành những nhận định, phán đốn về kết quả cơng việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu đƣợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng, hiệu quả công việc [24]
Theo Jean-Marie De Ketele (1989), ĐG có nghĩa là thu thập một tập hợp thơng tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã đƣợc điều chỉnh trong quá trình thu thập thơng tin nhằm đƣa ra một quyết định [32]
Tổng hợp những ý kiến về ĐG, trong chuyên khảo “Đánh giá kết quả học
tập của HS phổ thông” của tác giả Nguyễn Thị Lan Phƣơng (chủ biên) và các tác
giả khác đã quan niệm: Đánh giá là q trình thu thập thơng tin, phân tích, xử lý
thơng tin để tìm ra các chỉ số về lượng, giá trị hoặc sự quan trọng của nó trong so sánh với mục đích, mục tiêu đã đặt ra từ trước, từ đó đưa ra ý kiến, phán xét, khuyến nghị nhằm giúp cải thiện, nâng cao chất lượng công việc [48] Luận án sử
Trang 37- Đánh giá giáo dục
Từ khái niệm ĐG đã nêu ở trên, nhiều nhà GD đã đƣa ra các khái niệm khác nhau về ĐGGD Marger (1993) cho rằng, ĐGGD là “Việc mơ tả tình hình
của HS và GV để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp HS tiến bộ”
R.Tiler (1984) đƣa ra khái niệm ĐGGD theo qua điểm hành động “Là quá trình
xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục” [32, tr8]
Theo các tác giả Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc (1996), ĐG trong GD là
quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thơng tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả GD căn cứ vào mục tiêu DH, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo [41]
Hiệp hội GV liên bang, Hội đồng quốc tế về đo lƣờng trong GD và Hiệp hội GD quốc gia Hoa Kỳ (The American Federation of Teachers, National Council on Measurement in Educaution and National Educaution Association) (1990), ĐGGD đƣợc định nghĩa là q trình thu thập thơng tin đƣợc sử dụng để đƣa ra quyết định về GD ngƣời học, để cung cấp thông tin phản hồi cho ngƣời học về sự tiến bộ của bản thân, điểm mạnh và điểm yếu, để ĐG hiệu quả giảng dạy, ĐG tồn
bộ chƣơng trình đào tạo và hoạch định chính sách [62]
Theo tác giả Nguyễn Đức Minh, ĐGGD là q trình thu thập, xử lý, phân tích và lý giải các thơng tin một cách có hệ thống để mô tả thực trạng, đối chiếu với các mục tiêu GD đã đƣợc đặt ra nhằm đƣa ra các nhận xét, kết luận, khuyến nghị làm cơ sở cho các nhà quản lý, những bên có liên quan, đặc biệt là GV, HS có những quyết sách hoặc điều chỉnh các hành động tiếp theo để cải thiện, nâng cao chất lƣợng GD [36]
Trong tài liệu do tác giả Nguyễn Thị Lan Phƣơng (chủ biên), thì “ĐGGD là
Trang 38HS đưa ra những quyết sách hoặc điều chỉnh các hành động tiếp theo để cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục” [48, tr25]
Tổng hợp lại, khái niệm ĐGGD trong luận án đƣợc hiểu là: ĐGGD là q
trình thu thập, phân tích và lí giải kịp thời, có hệ thống các thơng tin về thực trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục đã được đặt ra, làm cơ sở cho các nhà quản lý, GV, HS, các bên có liên quan đưa ra những điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo để cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục
1.2.2 Năng lực đánh giá giáo dục
- Năng lực
Phạm trù NL thƣờng đƣợc hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tƣơng ứng: (1) năng lực (Capacity/ Ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó vào một thời điểm nhất định (2) năng lực (compentence) thƣờng gọi là NL hành động: là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành động [18]
Trong Từ điển giáo dục học, NL là khả năng được hình thành và phát triển,
cho phép con người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp NL được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ [19]
Theo quan điểm của F.E Weinert (2001), NL là những kỹ năng và kỹ xảo học
được hoặc sẳn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [92]
Theo OECD (tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển)
Trang 39Một NL thường phức tạp hơn kiến thức và kỹ năng Nó bao gồm khả năng đáp ứng các yêu cầu một cách đa dạng, nhờ sự nỗ lực và huy động nhiều nguồn lực tâm lý xã hội (bao gồm các kỹ năng và thái độ) trong một bối cảnh riêng biệt”
(OECD - The Definition and Selection of Key Competencies) [7]
Từ đó, khái niệm NL theo chúng tơi có thể đƣợc hiểu: NL là tổng hòa các
yếu tố nhận thức (KT, KN) và các yếu tố phi nhận thức (thái độ, xúc cảm, động cơ ) của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả
- Năng lực đánh giá giáo dục
Với sự đa dạng các cách tiếp cận nhƣ vậy về NL, đối với NL của GV cũng có nhiều hƣớng tiếp cận khác nhau: NL nhƣ hành vi thực hiện, NL dựa trên tri thức, NL nhƣ một mức độ khả năng đƣợc xác nhận Nếu coi NL là việc đạt chuẩn,
Richey, Fields, và Poxon (2001) đƣa ra khái niệm: NL gắn với một tập hợp kiến
thức, kỹ năng và thái độ cho phép một người thực hiện có hiệu quả một hoạt động đáp ứng hoặc thậm chí vượt các tiêu chuẩn mong đợi đối với một nghề nghiệp cụ thể [81]
Gonczi và cộng sự (1990) đƣa ra thuật ngữ rộng hơn về NL, đó là sự kết hợp các thuộc tính của cá nhân, hiệu suất và tiêu chuẩn trong một khái niệm: Một GV có
NL có các thuộc tính cần thiết cho việc thực hiện công việc đáp ứng các tiêu chuẩn thích hợp [68]
Preston và Walker (1993) đƣa ra khái niệm NL trong quan điểm tổng thể:
Liên quan đến sự kết hợp của các thuộc tính (kiến thức, khả năng, kỹ năng, thái độ) được cơ cấu thành NL cho phép một cá nhân hoặc một nhóm người thực hiện một vai trò hoặc nhiệm vụ đạt tới một chuẩn mực hoặc chất lượng phù hợp (có nghĩa là một tiêu chuẩn thích hợp) trong một hồn cảnh cụ thể và do đó làm cho các cá nhân hoặc nhóm có NL trong vai trị của mình [18]
Từ những định nghĩa trên, chúng tôi thống nhất khái niệm, NL đánh giá giáo
Trang 401.2.3 Phát triển năng lực đánh giá giáo dục
- Phát triển
Theo từ điển Triết học: Phát triển là một phạm trù dùng để khái quát quá trình vận động từ thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn [28]
Theo Từ điển quản lý xã hội: Phát triển là sự biến đổi hợp quy luật theo phƣơng hƣớng không thể đảo ngƣợc, đƣợc đặc trƣng bởi sự chuyển biến chất lƣợng, bởi sự chuyển biến sang một trình độ mới Phát triển là đặc điểm cơ bản của vật chất, là nguyên tắc giải thích về sự tồn tại và hoạt động của các hệ thống bất cân bằng, lƣu động, biến đổi [12]
Theo tác giả F.E Weinert: Phát triển là sự trải qua, tăng trƣởng hay lớn lên tự nhiên, phân hóa hoặc tiến hóa tự nhiên với những thay đổi liên tục kế tiếp nhau [92]
Trong DH, lý thuyết “vùng phát triển” của L.S Vygotsky (1886-1934) cho rằng: tâm lý của ngƣời học phát triển từ vùng phát triển hiện tại đến vùng phát triển
gần nhất Vùng phát triển hiện tại: là vùng mà trình độ ở đó các chức năng tâm lý
đã đạt đến độ chín muồi, tức ngƣời học đã tự thực hiện đƣợc nhiệm vụ, tự giải quyết
vấn đề mà không cần tới sự hỗ trợ của ngƣời khác hay GV; Vùng phát triển gần
nhất: là vùng mà trong đó các chức năng tâm lý đang trƣởng thành nhƣng chƣa chín
muồi, tức khả năng phát triển gần đạt tới; ở mức độ này ngƣời học chƣa tự mình thực hiện đƣợc nhiệm vụ mà chỉ thực hiện đƣợc khi có sự giúp đỡ của ngƣời khác hay GV Ông cho rằng DH là quá trình phát triển ở ngƣời học, dẫn dắt ngƣời học đến vùng phát triển gần nhất, đồng thời hình thành vùng phát triển gần kế tiếp và cứ thế ngƣời học sẽ phát triển liên tục [8]
Từ những định nghĩa trên, có thể coi phát triển là một trƣờng hợp đặc biệt của sự vận động biểu hiện chiều hƣớng đi lên của các đối tƣợng trong hiện thực khách quan, là q trình chuyển hóa đến vùng phát triển gần nhất, đồng thời hình thành vùng phát triển gần kế tiếp làm cho đối tƣợng ngày càng hoàn thiện hơn