-NGUYỄN KẾ BÌNH
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG TRÒ CHƠI VẬN ĐỘNG ĐỂPHÁT TRIỂN THỂ LỰC VÀ KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌCSINH LỨA TUỔI (6 -7) TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC
NỘI THÀNH, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Trang 2
-NGUYỄN KẾ BÌNH
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG TRÒ CHƠI VẬN ĐỘNG ĐỂPHÁT TRIỂN THỂ LỰC VÀ KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌCSINH LỨA TUỔI (6 -7) TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC
NỘI THÀNH, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Ngành: Giáo dục họcMã số: 9140101
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Cán bộ hướng dẫn khoa học:1.PGS.TS Trịnh Hữu Lộc2.PGS.TS Trịnh Trung Hiếu
Trang 3Tôi xin cam đoan đây là cơng trình nghiêncứu của riêng tơi Các số liệu, kết quả nêu trongluận án là trung thực và chưa từng được cơng bốtrong bất kỳ cơng trình nào.
Tác giả luận án
Nguyễn Kế Bình
Trang 4LỜI CAM ĐOANMỤC LỤCDANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮTDANH MỤC CÁC BẢNGDANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒĐẶT VẤN ĐỀ 1CHƯƠNG 1TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6
1.1.Khái quát về trò chơi vận động cho học sinh ở trường tiểu học 6
1.1.1 Khái niệm học sinh tiểu học 6
1.1.2 Trường tiểu học .6
1.1.3 Khái quát về trò chơi vận động .6
1.1.4 Trò chơi vận động cho học sinh tiểu học ở trường tiểu học 12
1.2 Cơ sở lý luận về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học 19
1.2.1 Kỹ năng sống 19
1.2.2 Định hướng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học 22
1.3 Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh tiểu học 23
1.3.1 Đặc điểm phát triển tâm lý của học sinh tiểu học 23
1.3.2 Đặc điểm phát triển thể chất lứa tuổi học sinh tiểu học 26
1.4 Yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển thể chất của học sinh tiểu học 33
1.4.1 Yếu tố di truyền .33
1.4.2 Yếu tố dinh dưỡng 34
1.4.3 Tập luyện TDTT 34
1.4.4 Yếu tố môi trường tự nhiên 35
1.4.5 Yếu tố xã hội 35
1.5 Các công trình nghiên cứu liên quan 35
1.5.1 Các cơng trình nghiên cứu ở nước ngoài 36
Trang 52.1 Đối tượng nghiên cứu 47
2.1.1 Đối tượng nghiên cứu 47
2.1.2 Khách thể nghiên cứu 47
2.2 Phương pháp nghiên cứu 47
2.2.1 Phương pháp đọc, phân tích và tổng hợp tài liệu 47
2.2.2 Phương pháp điều tra bằng phiếu (Anket) 48
2.2.3 Phương pháp quan sát sư phạm .48
2.2.4 Phương pháp chọn mẫu 49
2.2.5 Phương pháp kiểm tra sư phạm .49
2.2.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 51
2.2.7 Phương pháp toán học thống kê 51
2.3 Tổ chức nghiên cứu: 51
CHƯƠNG 3KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 53
3.1 Thực trạng thể lực và kỹ năng sống của học sinh lứa tuổi (6 -7) tại một sốtrường tiểu học nội thành, Thành phố Hồ Chí Minh 53
3.1.1 Thực trạng thể lực của học sinh lứa tuổi (6 -7) tại một số trườngtiểu học nội thành, Thành phố Hồ Chí Minh 53
3.1.2 Thực trạng kỹ năng sống của học sinh lứa tuổi (6 -7) tại một sốtrường tiểu học nội thành, Thành phố Hồ Chí Minh .62
3.1.3 Thực trạng các điều kiện đảm bảo và sử dụng các trò chơi vận độngcho học sinh lứa tuổi (6 -7) trong giảng dạy môn thể dục tại một số trườngtiểu học nội thành, Thành phố Hồ Chí Minh 65
Trang 63.2.2 Nghiên cứu ứng dụng trò chơi vận động để phát triển thể lực và kỹnăng sống cho học sinh lứa tuổi (6 -7) tại một số trường tiểu học nội
thành, Thành phố Hồ Chí Minh 76
3.2.3 Biện pháp ứng dụng trị chơi vận động trong giờ học thể dục chohọc sinh lứa tuổi (6 -7) tại một số trường tiểu học nội thành, Thành phốHồ Chí Minh 80
3.3 Đánh giá hiệu quả ứng dụng trò chơi vận động để phát triển thể lực và kỹnăng sống cho học sinh lứa tuổi (6 -7) tại một số trường tiểu học nội thành,Thành phố Hồ Chí Minh 86
3.3.1 Tổ chức thực nghiệm ứng dụng trị chơi vận động để phát triển thểlực và kỹ năng sống cho học sinh lứa tuổi (6 -7) tại một số trường tiểu họcnội thành, Thành phố Hồ Chí Minh 86
3.3.2 Đánh giá hiệu quả ứng dụng trò chơi vận động để phát triển thể lựcvà kỹ năng sống cho học sinh lứa tuổi (6 -7) tại một số trường tiểu học nộithành, Thành phố Hồ Chí Minh 90
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .123
KẾT LUẬN 123
KIẾN NGHỊ 124
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ CÔNG BỐ CÓLIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
Trang 7TỪ VIẾT TẮTTHUẬT NGỮ ĐẦY ĐỦ
CBQLCán bộ quản lý
ĐCĐối chứng
ĐHĐại học
GD&ĐTGiáo dục và Đào tạo
GDTCGiáo dục thể chấtGDKNSGiáo dục kỹ năng sốngGVGiáo viênHSHọc sinhHSTHHọc sinh tiểu họcKNSKỹ năng sốngKNVĐCBKỹ năng vận động cơ bảnNXBNhà xuất bảnTBTrung bìnhTCVĐTrị chơi vận độngTDTTThể dục thể thaoTNThực nghiệm
Trang 8Bảng 3.1 Tiêu chuẩn đánh giá thể lực HS lứa tuổi 6-7
theo tiêu chuẩn của Bộ GD&ĐT 54Bảng 3.2 Kết quả thống kê thực trạng thể lực của HS nam
6 tuổi (n= 148) 55
Bảng 3.3 Kết quả thống kê thực trạng thể lực của HS nữ 6
tuổi (n= 150) 56
Bảng 3.4 Kết quả đánh giá, xếp loại thể lực của HS 6 tuổi
theo tiêu chuẩn của Bộ GD&ĐT 58Bảng 3.5 Kết quả thống kê thực trạng thể lực của HS nam
7 tuổi (n= 150) 59
Bảng 3.6 Kết quả thống kê thực trạng thể lực của HS nữ 7
tuổi (n= 147) 60
Bảng 3.7 Kết quả đánh giá, xếp loại thể lực của HS 7 tuổi
theo tiêu chuẩn của Bộ GD&ĐT 62Bảng 3.8 Nội dung thang đo các KNS phỏng vấn phụ
huynh HS 63
Bảng 3.9
Tổng hợp đánh giá của CBQL, GV và Phụhuynh về thực KNS của HS lứa tuổi (6 -7) tạimột số trường tiểu học nội thành, TP.HCM
65
Bảng 3.10 Đánh giá thực trạng đội ngũ giáo viên dạy thể
dục 66
Bảng 3.11 Thực trạng cơ sở vật chất và không gian phục
vụ cho môn thể dục của học HS 67
Bảng 3.12 Thực trạng sử dụng TCVĐ của giáo viên trong
Trang 9Bảng 3.14 chuyên gia về mức độ phù hợp của các TCVĐdành cho HS tiểu học
75
Bảng 3.15
Kết quả phỏng vấn về phân phối các TCVĐ phùhợp cho HS lứa tuổi (6 -7) tại một số trường tiểuhọc nội thành, TP.HCM
78
Bảng 3.16
Nội dung một số TCVĐ ứng dụng cho HS lứatuổi (6 -7) tại một số trường tiểu học nội thành,TP.HCM
Bảng 3.17 Hình thức tổ chức tập luyện của nhóm HS thực
nghiệm 88
Bảng 3.18 Hình thức tổ chức tập luyện của nhóm HS ĐC 88Bảng 3.19 Phân phối thời gian ứng dụng TCVĐ TN trong
giờ học thể dục cho HS
Bảng 3.20 Tiến trình TN các TCVĐ trong giờ học TD nộikhóa cho HS
Bảng 3.21 Tiến trình TN các TCVĐ trong giờ học TDngoại khóa cho HS
Bảng 3.22 Kết quả thống kê thể lực của HS nam 2 nhóm
trước TN Trường tiểu học Chính Nghĩa 91Bảng 3.23 Kết quả thống kê thể lực của HS nữ 2 nhóm
trước TN Trường tiểu học Chính Nghĩa 92Bảng 3.24 Kết quả thống kê thể lực của HS nam 2 nhóm
trước TN Trường tiểu học Kết Đoàn 93Bảng 3.25 Kết quả thống kê thể lực của HS nữ 2 nhóm
Trang 10Bảng 3.27 Kết quả thống kê thể lực của HS nữ 2 nhóm
trước TN Trường tiểu học Lương Định Của 97Bảng 3.28 So sánh thể lực trước TN của HS nhóm TN tại 3
trường với tiêu chuẩn quy định của Bộ GD&ĐT 98Bảng 3.29 Kết quả so sánh sau TN của HS nam nhóm TN
Trường tiểu học Chính Nghĩa 99
Bảng 3.30 Kết quả so sánh sau TN của HS nữ nhóm TN
Trường tiểu học Chính Nghĩa 101
Bảng 3.31 Kết quả so sánh sau TN của HS nam nhóm TN
Trường tiểu học Kết Đoàn 103
Bảng 3.32 Kết quả so sánh sau TN của HS nữ nhóm TN
Trường tiểu học Kết Đồn 104
Bảng 3.33 Kết quả so sánh sau TN của HS nam nhóm TN
Trường tiểu học Lương Định Của 106Bảng 3.34 Kết quả so sánh sau TN của HS nữ nhóm TN
Trường tiểu học Lương Định Của 108
Bảng 3.35
Kết quả so sánh thể lực sau TN của HS nhómTN so với nhóm ĐC Trường tiểu học ChínhNghĩa
110
Bảng 3.36 Kết quả so sánh thể lực sau TN của HS nhóm
TN so với nhóm ĐC Trường tiểu học Kết Đoàn 112
Bảng 3.37
Kết quả so sánh thể lực sau TN của HS nhómTN so với nhóm ĐC Trường tiểu học LươngĐịnh Của
114
Trang 11Bảng 3.39
HS nam theo trường học
Bảng 3.40 Kết quả so sánh phân loại thể lực sau TN củaHS nữ theo trường học
Bảng 3.41 Kết quả khảo sát CBQL-GV và Phụ huynh HS
đánh giá về KNS của HS nhóm TN sau TN 117Bảng 3.42 So sánh kết quả đánh giá của CBQL-GV về
KNS của HS nhóm TN trước và sau TN 118Bảng 3.43 So sánh kết quả đánh giá của Phụ huynh về
Trang 12Biểu đồ 3.1 Nhịp tăng trưởng thể lực của HS nam nhóm TN
Trường tiểu học Chính Nghĩa sau thời gian TN 100Biểu đồ 3.2 Nhịp tăng trưởng thể lực của HS nữ nhóm TN
Trường tiểu học Chính Nghĩa sau thời gian TN 102Biểu đồ 3.3 Nhịp tăng trưởng thể lực của HS nam nhóm TN
Trường tiểu học Kết Đồn sau thời gian TN 103Biểu đồ 3.4 Nhịp tăng trưởng thể lực của HS nữ nhóm TN
Trường tiểu học Kết Đồn sau thời gian TN 105
Biểu đồ 3.5
Nhịp tăng trưởng thể lực của HS nam nhóm TNTrường tiểu học Lương Định Của sau thời gianTN
107
Biểu đồ 3.6
Nhịp tăng trưởng thể lực của HS nữ nhóm TNTrường tiểu học Lương Định Của sau thời gianTN
108
Biểu đồ 3.7
Đánh giá, phân loại thể lực sau TN của HS namnhóm TN theo tiêu chuẩn quy định của BộGD&ĐT
115
Biểu đồ 3.8
Đánh giá, phân loại thể lực sau TN của HS nữnhóm TN theo tiêu chuẩn quy định ủa BộGD&ĐT
116
Biểu đồ 3.9 So sánh kết quả đánh giá của CBQL-GV về KNS
của HS nhóm TN trước và sau TN 119Biểu đồ 3.10 So sánh kết quả đánh giá của Phụ huynh HS về
Trang 13ĐẶT VẤN ĐỀ
Trong thời kỳ đất nước đổi mới hiện nay, Đảng ta tiếp tục phát triển hơnnữa tư tưởng Hồ Chí Minh về vấn đề con người trong đó có vấn đề sức khỏe.Văn kiện Đại hội lần VIII của Đảng đã chỉ rõ: “Giáo dục đào tạo cùng với khoahọc và công nghệ phải trở thành quốc sách hàng đầu Sự cường tráng về thể chấtlà nhu cầu của bản thân con người, đồng thời là vốn để tạo ra tài sản trí tuệ vàvật chất cho xã hội, chăm lo cho con người về thể chất là trách nhiệm của toànxã hội, của các cấp, các ngành, các đồn thể” Vì thế việc chăm sóc sức khỏeban đầu cho các thế hệ, đặc biệt là thế hệ trẻ là hết sức quan trọng và cần thiết.Đại hội Đảng còn nêu rõ: “Sự cường tráng về thể chất là nhu cầu của bản thâncon người, đồng thời là vốn quý để tạo ra tài sản trí tuệ và vật chất cho xã hội
- Nghị quyết của Bộ Chính trị về tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, tạobước phát triển mạnh mẽ về thể dục thể thao đến năm 2020 có các đoạn:
+ Phát triển thể dục, thể thao là một yêu cầu khách quan của xã hội, nhằmgóp phần nâng cao sức khỏe, thể lực và chất lượng sống của nhân dân, chấtlượng nguồn nhân lực; giáo dục ý chí, đạo đức, xây dựng lối sống và mơi trườngvăn hóa lành mạnh, góp phần củng cố khối đại đoàn kết toàn dân, mở rộng quanhệ hữu nghị và hợp tác quốc tế
+ "Đổi mới chương trình và phương pháp giáo dục thể chất, gắn giáo dụcthể chất với giáo dục ý chí, đạo đức, giáo dục quốc phòng, giáo dục sức khỏe vàkỹ năng sống của học sinh, sinh viên."
- Chiến lược phát triển thể dục thể thao Việt Nam đến năm 2020 có đoạn:"cải tiến nội dung, phương pháp giảng dạy theo hướng kết hợp thể dục, thể thaovới hoạt động giải trí, chú trọng nhu cầu tự chọn của học sinh.
Trang 14dục giá trị cuộc sống và kỹ năng sống cho người học Học sinh chỉ biết chútrọng trang bị cho bản thân của mình các tri thức khoa học trong sách vở màkhông quan tâm đến giá trị của cuộc sống Vì vậy, trong tương lai chúng ta sẽ cónhững cơng dân yếu kém về những kỹ năng cá nhân trong cuộc sống như tựnhận thức, tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp, ứng phó cáctình huống căng thẳng, hạn chế về tư duy.
Khơng nằm ngồi những hạn chế đó, hiện nay, học sinh (HS) tiểu học đãvơ tình trở thành những “chiến binh” trong học tập của nhà trường, các em chỉđược học chữ để chống chọi với các cuộc thi Người lớn đánh giá năng lực, trítuệ các em thơng qua các kì thi Trường học chỉ lo dạy các em những kiến thứctrong sách vở bằng hàng loạt các bài tập, chỉ lo dạy chữ mà quên dạy làm người.Các em đã bị biến thành những cái máy đi học, bị nhồi nhét kiến thức, vô giácvới cuộc sống hiện tại, có những biểu hiện ứng xử sai lệch trong cuộc sống.Thời gian vui chơi của các em khơng cịn, tuổi thơ hồn nhiên vô tư của các emđã bị đánh cắp, các em không được đùa nghịch cùng trẻ trong xóm, khơng đượcthể hiện mình trước bạn bè Thay vào đó là những đứa trẻ bị thiếu hụt về kỹnăng sống, thiếu tự tin, khơng dám bày tỏ chính kiến của mình, tâm hồn bị xơcứng, ích kỉ, thờ ơ, vô tâm với mọi việc xung quanh, khả năng tư duy bị hạn chế;nếu HS ở thành thị thường dính vào các trò chơi điện tử, tự kỉ còn ở vùng nơngthơn thì có tình trạng ngại ngùng, thiếu hiểu biết, rụt rè khơng dám phát biểu Vìvậy, giáo dục kỹ năng sống cho HS tiểu học là một yêu cầu khách quan và bứcthiết Kỹ năng sống rất đa dạng và mang đặc trưng vùng miền Trong trườnghọc, giáo dục kỹ năng sống được thông qua nhiều kênh, nhiều hình thức như:tích hợp trong các mơn học, ngoại khóa, lao động, sinh hoạt tập thể, trị chơi HStiểu học là đối tượng đặc biệt trong quá trình giáo dục hình thành nhân cách củacon người
Trang 15vào các môn học và các hoạt động ngồi giờ lên lớp Tại thành phố Hồ ChíMinh cũng đã tổ chức các buổi hội thảo và nhiều chuyên đề để triển khai chomục tiêu giáo dục này Trong đó, việc học tập và rèn luyện kỹ năng sống, pháttriển thể lực dành cho trẻ em cũng đã được quan tâm, đặc biệt đối với lứa tuổiHS tiểu học Tuy nhiên, việc triển khai vào nội dung môn học, hoạt động giáodục nào, bằng phương pháp nào, thời lượng, cơ cấu chương trình và cách tổchức thực hiện ra sao là những câu hỏi đặt ra đòi hỏi phải giải đáp.
Xuất phát từ lý luận và thực tiễn giáo dục tiểu học, tôi nhận thấy rằng vớiquan niệm TCVĐ cũng là con đường mà thơng qua đó việc rèn luyện phát triểnthể lực và giáo dục kỹ năng sống cho HS tiểu học sẽ mang lại kết quả tốt Chínhvì vậy chọn đề tài nghiên cứu là:
“Nghiên cứu ứng dụng trò chơi vận động để phát triển thể lực và kỹnăng sống cho học sinh lứa tuổi (6 -7) tại một số trường tiểu học nội thành,Thành phố Hồ Chí Minh”
Mục đích nghiên cứu
Thơng qua nghiên cứu nhằm đánh giá thực trạng sử dụng TCVĐ và lựachọn các TCVĐ phù hợp ứng dụng trong giảng dạy môn thể dục góp phần pháttriển thể lực và kỹ năng sống cho HS lứa tuổi (6 -7) tại một số trường tiểu họcnội thành, Thành phố Hồ Chí Minh được tốt hơn trong thời gian tới.
Mục tiêu nghiên cứu
1 Thực trạng thể lực và kỹ năng sống của HS lứa tuổi (6 -7) tại một sốtrường tiểu học nội thành, Thành phố Hồ Chí Minh
- Thực trạng thể lực của học sinh lứa tuổi (6 -7) tại một số trường tiểu họcnội thành, Thành phố Hồ Chí Minh
- Thực trạng kỹ năng sống của học sinh lứa tuổi (6 -7) tại một số trườngtiểu học nội thành, Thành phố Hồ Chí Minh
Trang 16nội thành, Thành phố Hồ Chí Minh
2 Nghiên cứu ứng dụng trị chơi vận động để phát triển thể lực và kỹnăng sống cho HS lứa tuổi (6 -7) tại một số trường tiểu học nội thành, Thànhphố Hồ Chí Minh
- Lựa chọn các trị chơi vận động để phát triển thể lực và kỹ năng sốngcho học sinh lứa tuổi (6 -7) tại một số trường tiểu học nội thành, Thành phố HồChí Minh
- Nghiên cứu ứng dụng trò chơi vận động để phát triển thể lực và kỹ năngsống cho học sinh lứa tuổi (6 -7) tại một số trường tiểu học nội thành, Thành phốHồ Chí Minh
- Biện pháp ứng dụng trò chơi vận động trong giờ học thể dục cho họcsinh lứa tuổi (6 -7) tại một số trường tiểu học nội thành, Thành phố Hồ ChíMinh
3 Đánh giá hiệu quả ứng dụng trò chơi vận động để phát triển thể lực vàkỹ năng sống cho HS lứa tuổi (6 -7) tại một số trường tiểu học nội thành, Thànhphố Hồ Chí Minh
- Tổ chức thực nghiệm ứng dụng trị chơi vận động để phát triển thể lựcvà kỹ năng sống cho học sinh lứa tuổi (6 -7) tại một số trường tiểu học nộithành, Thành phố Hồ Chí Minh
Trang 17Giả thuyết khoa học
Trang 18CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.Khái quát về trò chơi vận động cho học sinh ở trường tiểu học 1.1.1 Khái niệm học sinh tiểu học
Học sinh tiểu học: là HS trong độ tuổi từ 6 đến 14 tuổi đang học tại cáckhối từ lớp 1 đến lớp 5 tại các trường tiểu học, các trường phổ thông nhiều cấphọc và trường chuyên biệt [5.]
1.1.2 Trường tiểu học
Trường tiểu học: Là cơ sở giáo dục phổ thông thực hiện tổ chức dạy họcchương trình giáo dục phổ thơng cấp tiểu học do Bộ GDĐT quy định, có đủ cácđiều kiện thành lập và hoạt động theo quy định của Điều lệ trường tiểu học, nằmtrong hệ thống giáo dục quốc dân, được thành lập theo quy hoạch, kế hoạch củanhà nước [5.]
1.1.3 Khái quát về trò chơi vận động [2.]
1.1.3.1 Nguồn gốc và bản chất xã hội của trò chơi
Trò chơi vận động là một trong những hoạt động của con người nó nẩysinh từ lao động sản xuất Nói cách khác: những hoạt động tự nhiên, xã hội củacon người là nguồn gốc phát sinh ra trị chơi.
Ngay từ thời ngun thuỷ con người khơng những biết tạo ra công cụ laođộng để cải tạo tự nhiên, sản xuất ra thức ăn và các vật liệu như: quần áo mặcvà đồ tiêu dùng v.v… Trong quá trình lao động ấy đã nảy sinh ra ngôn ngữ ,nhu cầu nghỉ ngơi, vui chơi, giải trí … và các bài tập thể chất.
Trang 19Qua từng thời kỳ lịch sử- xã hội loài người, khi phương thức và lựclượng sản xuất phát triển thì nội dung, cấu trúc của trị chơi cũng thay đổi theođể đảm bảo sự hoà nhập, yêu cầu ngày càng cao của xã hội lồi người Từ đótrị chơi được phát triển rất đa dạng và ngày càng phong phú, tác dụng của nóđối với đời sống xã hội cũng được con người chú ý nhiều hơn Một số trò chơidần dần mang tính văn hố và tính dân tộc, tính giai cấp, thể hiện bản chất,truyền thống của dân tộc và tính chất xã hội nhất định.
Chẳng hạn: Giai cấp tư sản có những quan điểm xem trò chơi là mộthình thức hoạt động nhằm thoả mãn bản năng tự nhiên của con người nhưmọi sinh vật Đây là quan điểm sai lầm, bởi vì họ đã khơng thấy được bảnchất, giá trị tinh thần, thể chất của các hoạt động trị chơi Đặc biệt là tính chấtvăn hố, giáo dục, nhân văn của trị chơi.
Trị chơi ln ln mang tính chất hiện thực của xã hội lồi người Ở mứcđộ nhất định, trị chơi phản ánh sự phát triển của các phương thức sản xuất vàcác sinh hoạt văn hoá, giáo dục của xã hội đương thời.
Dưới chế độ xã hội phong kiến, một số trò chơi như “Khênh kiệu”, “Chơiô ăn quan” … nhằm đề cao và củng cố quyền hành của giai cấp thống trị.
Trong thời kỳ kháng chiến, trẻ em thường chơi tập trận giả, trò chơi “Bắnmáy bay”, “Bắt giặc lái nhảy dù”… Những trò chơi này đã thể hiện được một sốmặt của cuộc sống sản xuất và chiến đấu của nhân dân ta trong từng thời kỳ.Mỗi thời kỳ phát triển lịch sử của Đất nước, trị chơi có những thay đổi nhấtđịnh để phù hợp với yêu cầu giáo dục của xã hội.
Ngày nay trò chơi được phân loại và sử dụng trong giáo dục, văn hoá,nghệ thuật, rèn luyện nâng cao sức khoẻ cho con người và các trị chơi vận độngđược những người làm cơng tác GDTC hết sức quan tâm.
Trang 201.1.3.2 Một số đặc điểm của trò chơi
- Hầu hết những trò chơi vận động được sử dụng trong giáo dục thể chất ởtrường tiểu học đã mang sẵn tính mục đích một cách rõ ràng.
- Tổ chức hoạt động trò chơi trên cơ sở chủ đề có hình ảnh hoặc là nhữngquy ước nhất định để đạt mục đích nào đó, trong điều kiện và tình huống lnthay đổi hoặc thay đổi đột ngột.
- Để đạt mục đích (giành chiến thắng) thì có nhiều cách thức (phươngpháp) khác nhau.
- Trị chơi mang tính tư tưởng rất cao Trong q trình chơi HS tiếp xúcvới nhau, cá nhân phải hồn thành nhiệm vụ của mình trước tập thể ở mức độcao, tập thể có trách nhiệm động viên, giúp đỡ cá nhân hồn thành nhiệm vụ củamình, vì vậy tình bạn, lòng nhân ái, tinh thần tập thể v.v… được hình thành.Cũng trong quá trình chơi, đã xây dựng cho HS tác phong khẩn trương, nhanhnhẹn, tính kỷ luật, sự sáng tạo để hoàn thành nhiệm vụ với chất lượng cao v.v…góp phần giáo dục đạo đức và hình thành nhân cách cho HS.
- Hoạt động trị chơi có ý nghĩa rất quan trọng trong công tác giáo dục thểchất cho thế hệ trẻ.
Hoạt động vui chơi hơi là một yêu cầu mang tính sinh học của trẻ em,nhất là ở lứa tuổi tiểu học và mẫu giáo, HS tiểu học Có thể nói, vui chơi cầnthiết và quan trong như ăn, ngủ, học tập trong đời sống thường ngày của các em.Chính vì vậy, dù được hướng dẫn hay khơng, các em vẫn tìm mọi cách và tranhthủ mọi thời gian và điều kiện để chơi Khi được chơi, các em đã tham gia hếtsức tích cực và chủ động.
Trang 21cho đội trong đó có bản thân mình.
Mỗi trị chơi thường có những qui tắc, luật lệ nhất định, nhưng cách thứcdể đạt được đích lại rất đa dạng, trong khi đó bản thân trị chơi lại mang tính thiđua và sự tự giác rất cao Vì vậy, khi đã tham gia trị chơi, HS thường vận dụnghết khả năng sức lực, sự tập trung chú ý, trí thơng minh và sự sáng tạo của mình.- Khả năng định mức và điều chỉnh lượng vận động khi thực hiện trò chơivận động bị hạn chế.
Những điều trên là rất tốt, nhưng cũng có một khía cạnh mà các nhà sưphạm phải quan tâm đó là tránh để các em ham chơi quá, chơi đến mức độ quêncả ăn, học, chơi đến mức quá sức dẫn đến mệt mỏi, trong trường hợp như vậykhông những không có lợi về mặt sức khoẻ mà ngược lại cịn có hại cho sứckhoẻ Đây là một đặc điểm quan trọng theo khía cạnh khơng hay, mà GV phảirất chú ý khi tổ chức cho các em chơi ở trường và hướng dẫn cho các em chơi ởgia đình sao cho hợp lý
1.1.3.3 Phân loại trị chơi
Có thể chia trị chơi ra làm ba nhóm chính: Trị chơi sáng tạo, trò chơi vậnđộng và trò chơi thể thao (các mơn bóng)
Dưới đây chỉ đi sâu vào nhóm thứ hai: Trị chơi vận động Riêng ở nhómtrị chơi này cũng rất phong phú đa dạng, vì vậy có nhiều cách phân loại khácnhau căn cứ trên những quan điểm khác nhau Dưới đây là một số cách phânloại:
- Các loại trò chơi được phân loại theo căn cứ vào những động tác cơ bảncủa quá trình chơi
Theo cách này, ta có: Trị chơi về chạy, trị chơi về nhảy, ném, leo trèo,mang vác… và những trò chơi phối hợp hai hay nhiều hoạt động trên với nhau.Mục đích của cách phân loại này là dể cho người dạy dễ chọn lọc và sử dụngtrong việc rèn luyện những kỹ năng vận động cơ bản cho HS.
Trang 22Ta có: Trị chơi rèn luyện sức nhanh, trị chơi rèn luyện sức mạnh, tròchơi rèn luyện sức bền.v.v… Tuy nhiên, cách phân loại này đơi khi khơng đượcchính xác, mà chỉ là tương đối, bởi một trò chơi khơng chỉ rèn luyện một tố chấtcơ bản, mà có khi hai, ba tố chất Do đó, cách phân loại này thường được dùngđể cho các huấn luyện viên thể dục thể thao sử dụng.
- Các loại trò chơi được phân loại theo căn cứ vào khối lượng vận độngCăn cứ vào mức độ yêu cầu và sự tác động của lượng vận động (chủ yếulà khối lượng vận động), ta có thể phân ra các loại sau:
• Trị chơi “tĩnh”: Các trị chơi có khối lượng vận động khơng đáng kể, vídụ: Trị chơi : “Bịt mắt bắt dê”, “Bỏ khăn”.v.v…
• Trị chơi "động": Các trị chơi có khối lượng vận động ở mức trung bìnhvà cao, ví dụ: Các trò chơi chạy tiếp sức “Tiếp sức chuyển khăn”, “Chạy đổichỗ”, “Chạy thoi”.
Tuy nhiên, cách phân loại này cũng chỉ là tương đối, bởi vì: khối lượng vàcường độ vận động của một trị chơi có thể tăng, giảm do cách tổ chức và tàinghệ điều khiển của người điều khiển trò chơi.
- Các loại trò chơi được phân loại theo căn cứ vào yêu cầu về công tác tổchức thực hiện trị chơi
Ta có: Trị chơi chia thành đội, khơng chia đội và trị chơi có một nhómchuyển tiếp ở giữa.
• Trị chơi chia thành đội được tiến hành chơi với điều kiện số người chơicủa các đội phải ngang nhau, thậm chí số lượng các em nữ, các em nam cũng
phải bằng nhau ở các đội chơi, ví dụ: “Kéo co”, “Lị cị tiếp sức”… Luật lệ củanhững trò chơi này thường nghiêm và chặt chẽ hơn Như trò chơi “kéo co” phải
Trang 23• Trị chơi khơng chia đội lại có thể chia ra:- Trị chơi có người điều khiển.
- Trị chơi khơng có người điều khiển.Trong loại trị chơi này lại có thể chia ra:
+ Các trị chơi mà tồn bộ số người tham dự cuộc chơi cùng tham gia vàochơi một lúc
+Các trò chơi mà số người tham gia chơi phải theo lần lượt, thứ tự
Đặc điểm của những trị chơi khơng chia đội là người chơi khơng cùng một đích,mỗi người chơi độc lập, cá nhân chịu trách nhiệm về cơng việc của mình, ví dụ:
“Ném trúng đích”, “Đá cầu”, “Nhảy dây”, “Bịt mắt thổi cịi”.v.v…
• Loại trị chơi có nhóm phụ ở giữa là những trị chơi vừa mang tính chấtcá nhân, nhưng khi cần thiết có thể hợp thành những nhóm, tuy nhiên sự kết hợp
ở đây khơng thường xun mà là ngẫu nhiên Ví dụ như trò chơi “Chim đổilồng”, “Người thừa thứ 3”.v.v…
1.1.3.4 Ý nghĩa và tác dụng của trò chơi vận động
Trò chơi vận động là một trong những phương tiện giáo dục thể chất nóđược sử dụng kết hợp với bài tập thể chất hoặc du lịch và rèn luyện trong tựnhiên góp phần củng cố và nâng cao sức khoẻ của con người.
- Thơng qua trị chơi vận động góp phần giáo dục khả năng nhanh nhẹn,khéo léo, thông minh, đức tính thật thà, tính tập thể nhằm giáo dục các mặt đức,trí, thể, mỹ v.v… đào tạo con người phát triển một cách tồn diện.
- Trị chơi vận động cịn là một phương tiện vui chơi giải trí, một hìnhthức nghỉ ngơi tích cực, một hoạt động có tính văn hố góp phần nâng cao đờisống tinh thần cho con người.
- Về phương diện sinh lý vận động: Trò chơi vận động giải toả tâm lý tạonên sự lạc quan yêu đời, vui tươi thoải mái góp phần giảm các căng thẳng thầnkinh, giảm và chống đỡ được một số bệnh tật.
Trang 24dụng phục vụ trong những ngày hội, ngày tết, ngày lễ và đặc biệt trong các dịptrại hè của HS các cấp.
- Trong trường học, trò chơi được sử dụng kết hợp với bài tập thể chất, nólà một trong những nội dung của chương trình thể dục ở cả ba cấp học.
- Căn cứ vào đặc điểm của từng trò chơi được sử dụng vào các phần khởiđộng, cơ bản hay hồi tĩnh của mỗi tiết học thể dục, hoặc những giờ chính khốchun về trị chơi vận động.
- Trị chơi có sức lôi cuốn người học, người tham gia chơi thực hiện mộtcách tự nguyện, tạo khơng khí vui tươi, lành mạnh, hào hứng có khi quên cả sựmệt nhọc Tuy nhiên, do khối lượng và cường độ vận động khó định lượng mộtcách chính xác, nên trị chơi vận động cũng có những mặt hạn chế nhất định.
1.1.4 Trị chơi vận động cho học sinh tiểu học ở trường tiểu học
1.1.4.1 Vị trí, tính chất của trị chơi vận động cho HS tiểu học
Các hình thức giáo dục thể chất đều có sự quan hệ mật thiết với nhau Vìvậy trong giáo dục thể chất nói chung và cho HS tiểu học nói riêng, trị chơi vậnđộng là một phương pháp tập luyện, hoạt động phối hợp một cách hữu cơ vớiviệc rèn luyện thân thể.
Căn cứ vào đặc điểm phát triển cơ thể, tâm lý và sinh lý khác nhau củalứa tuổi, trình độ rèn luyện thân thể và các điều kiện khách quan khác của HStrong từng cấp học, lớp học cụ thể mà trò chơi vận động có vị trí nhất định củanó Trong mỗi nội dung chương trình cấp học, trị chơi vận động có nội dung vàtính chất khác nhau, tức là có hình thức tổ chức và phương pháp giảng dạy khácnhau
Trò chơi nói chung và trị chơi vận động nói riêng là một hình thức giáodục thể chất được vận dụng rộng rãi trong gia đình, vườn trẻ, trong các cấp họcphổ thông cũng như ở các trường chuyên nghiệp
Trang 25tâm-sinh lý lứa tuổi thiếu niên- nhi đồng, góp phần tích cực vào việc đẩy mạnh sựphát triển tồn diện cơ thể HS Trị chơi vận động được sử dụng rộng rãi trongcác giờ học thể dục, trong các hoạt động nội khoá và ngoại khoá, trong nhữngthời gian rảnh rỗi và trước giờ lên lớp hàng ngày.
Trong trường tiểu học ở một góc độ nào đó, trị chơi vận động là một biệnpháp giáo dục chính để phát triển thể lực cho các em, các nội dung thể dục khácchỉ là bổ trợ
Phần nhiều các trò chơi vận động ở bậc tiểu học là những trò chơi đơngiản, còn ở bậc trung học cơ sở và trung học phổ thơng thì áp dụng các trị chơiphức tạp hơn, mang nhiều tính chất thi đua hơn so với các trò chơi ở bậc tiểuhọc.
Trò chơi cũng được áp dụng rộng rãi trong các hoạt động Đội, trong thamquan hay sinh hoạt của Đội thiếu niên tiền phong Căn cứ vào mục đích, nhiệmvụ giáo dục thể chất và các điều kiện cụ thể, đặc điểm tâm - sinh lý của từngđối tượng khác nhau để biên soạn và giảng dạy trị chơi cho phù hợp, góp phầntích cực vào việc nâng cao sức khoẻ cho HS.
1.1.4.2 Đặc điểm của trò chơi vận động cho HS tiểu học
Đối với HS tiểu học, trò chơi vận động được sử dụng tích cực để giảngdạy những động tác (kỹ năng vận động cơ bản): Đi, chạy, nhảy, ném, vượtchướng ngại Nội dung trò chơi ở các lứa tuổi (các lớp) có khác nhau.
Ở các lớp đầu cấp học trị chơi theo xu hướng hình thành thói quen vậnđộng, khả năng giao tiếp, các mối quan hệ cá nhân với tập thể tạo cho HS môitrường hoạt động tự nhiên, kích thích và đảm bảo sự phát triển thể chất mộtcách bình thường.
Trang 261.1.4.3 Phương pháp giảng dạy trò chơi vận động
Để giảng dạy trò chơi vận động cho HS tiểu học đạt hiệu quả cao cầnđược tiến hành qua các bước sau:
- Chọn trò chơi và biên soạn thành giáo án giảng dạy - Chuẩn bị phương tiện và địa điểm để tổ chức trò chơi - Tổ chức đội hình cho HS chơi.
- Giới thiệu và giải thích trị chơi - Điều khiển trò chơi
- Đánh giá kết quả cuộc chơi
Lựa chọn trò chơi và biên soạn giáo án giảng dạy
Để giảng dạy cho HS một trò chơi, cơng việc đầu tiên của người GV làchọn trị chơi (trừ những trị chơi đã qui định trong chương trình và sách hướngdẫn giảng dạy).
Muốn chọn trò chơi đúng với yêu cầu, cần xác định được mục đích, yêucầu của trị chơi định chọn Ví dụ trong một buổi hoạt động ngoại khố ở ngồitrời GV muốn có một hoạt động sơi nổi, hấp dẫn có thể lơi cuốn được tất cả HSvào hoạt động thi đua giữa tổ này với tổ khác hay lớp này với lớp khác Nhưvậy là GV đã xác định được mục đích, yêu cầu để chọn trị chơi, trong trườnghợp này GV có thể chon trò chơi “Chạy tiếp sức” hay “Tiếp sức chuyển vật”hoặc “Lò cò tiếp sức”v.v…
Khi chọn trò chơi GV cịn cần phải chú ý dến trình độ và sức khoẻ của HS, ví dụ như HS lớp 1 thì trình độ tiếp thu cũng như khả năng phối hợp vận độngvà sức khoẻ cịn có hạn, do đó khơng thể chọn những trò chơi phức tạp hoặc đòihỏi sức mạnh cao Ngồi ra GV cịn phải chú ý đến đặc điểm giới tính, địa điểmđịnh tổ chức cho HS chơi rộng hay hẹp, có bảo đảm khơng, phương tiện tổ chứccho HS có đầy đủ để tổ chức được trị chơi đó hay khơng v.v…
Trang 27một cách cầm chừng, thụ động đến biết tham gia chơi một cách hồn tồn chủ
động và có thể sáng tạo được Ví dụ, khi chọn trị chơi “Mèo đuổi chuột”, giáo
án lúc đầu chỉ làm sao cho HS biết cách chơi, chuột chạy đường nào mèo đuổiđường đó, giáo án sau nâng lên cho HS biết đọc các câu đồng dao trước và trongkhi chơi, sau đó mức cao hơn nữa có thể đổi một phần cách chơi như không quyđịnh “mèo” cứ phải đuổi đúng theo đường mà mèo có thể chạy đón đầu v.v…
Chuẩn bị địa điểm, phương tiện để tổ chức cho HS chơi
Sau khi chọn được trò chơi , GV nghiên cứu kỹ các quy tắc và luật lệ củatrị chơi và sau đó soạn thành giáo án ở những mức độ khác nhau để dần dần tổchức cho các em biết tham gia chơi một cách thành thục Công việc đầu tiên làlúc này là chuẩn bị phương tiện và địa điểm để tổ chức cho các em chơi Vềphương tiện cần phải phân chia ra những phương tiện GV cần chuẩn bị vàphương tiện nào HS cần chuẩn bị.
Ví dụ: "Nhảy dây cá nhân" thì HS phải chuẩn bị dây, muốn vậy GV phải
nhắc nhở các em trong giờ học trước để các em chuẩn bị, thậm chí ngày hơmsau đến giờ Thể dục , thì hơm trước đó GV lại nhắc lại một lần nữa để các emnhớ và chuẩn bị Đối với GV thì phương tiện để tổ chức cho HS chơi cần chia ralàm hai loại, loại thứ nhất là loại cần phải chuẩn bị trước khi đến giờ tổ chức choHS chơi.
Ví dụ: làm mơ hình đầu ngựa, mua bóng v.v…và loại thứ hai kẻ vẽ sânchơi để chơi thì có thể tiến hành để chuẩn bị trước nếu kẻ bằng vơi nước, sơnv.v… cịn nếu vẽ bằng phấn thì đợi đến giờ học mới kẻ vẽ.
Về địa điểm, sau khi đã chọn địa điểm GV cho HS thu nhặt các vật gâynguy hiểm và có thể phải quét dọn cho bảo đảm môi trường sư phạm.
Tổ chức đội hình cho HS chơi
Trang 28- Chọn vị trí đứng của GV để giải thích và điều khiển trị chơi.
- Chọn đội trưởng cho từng đội hoặc những người tham gia đóng vai trịcủa cuộc chơi, ví dụ: “mèo”, “chuột”v.v…
- Tuỳ theo tính chất của trị chơi, GV có thể tổ chức trị chơi theo nhiềuđội hình khác nhau: đội hình hàng dọc, đội hình hàng ngang, đội hình một hayhai vịng trịn v.v… ở mỗi đội hình như vậy, vị trí đứng của GV để giải thích vàđiều khiển trị chơi cũng khác nhau, tuy nhiên có một nguyên tắc phải chú ý làlàm sao cho HS phải nghe rõ được lời của GV nói, nhìn rõ được GV làm mẫu vàGV phải quan sát được tồn bộ HS và tiến trình cuộc chơi, nhưng không gây cảntrở cuộc chơi của các em.
Giới thiệu và giải thích trị chơi
Giới thiệu và giải thích trị chơi có thể tiến hành theo nhiều cách khácnhau phụ thuộc vào tình hình thực tiễn và sự hiểu biết của đối tượng:
Nếu các em chưa biết trị chơi đó, thì cần giới thiệu, giải thích và làm mẫutỷ mỉ, nhưng nếu các em đã biết hoặc đã nắm vừng trị chơi đó rồi thì cách giớithiệu và giải thích lại khác v.v…
Tuy vậy, thơng thường khi giới thiệu và giải thích trị chơi nên tiến hànhtheo mấy bước sau: Gọi tên trò chơi, luật lệ và cách chơi, yêu cầu về tổ chức kỷluật, cách đánh giá thắng, bại (phân thắng, thua) và những điểm cần chú ý khác
Đối với HS tiểu học, khi được tổ chức chơi các em thường muốn được tổchức chơi ngay, nhất là những trò chơi mà các em đã biết, sau khi GV gọi tên tròchơi các em đã biểu lộ tình cảm ngay như reo hị hưởng ứng hoặc khơng đồng ýchơi trị chơi đó v.v…
Dù ở trong trường hợp nào các em cũng khơng thích giảng giải dài dịng,vì vậy khi giải thích trị chơi, GV nên nói ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu, nhưng phảilàm sao cho tất cả HS đều nghe và nắm được cách chơi.
Trang 29cầu cao, chặt chẽ hơn lần chơi trước đòi hỏi HS phải cố gắng mới hồn thànhđược Có như vậy các em mới thấy hào hứng, hăng hái, phát huy hết khả năngsức lực, trí tuệ và óc sáng tạo của mình.
Giới thiệu và giải thích trị chơi hấp dẫn, lơi cuốn được sự chú ý và khíchlệ được HS tham gia chơi một cách thực sự là nghệ thuật của người điều khiển.Vì vậy mỗi GV cần tích luỹ kinh nghiệm và khơng nên coi thường khâu giớithiệu và giải thích trị chơi.
Điều khiển trị chơi
Khi các em chính thức vào chơi là lúc người điều khiển phải đóng vai trịnhư một trọng tài trong một trận thi đấu Mọi tình huống như vi phạm luật,thống kê điểm thắng và thua của từng đội để rồi phân loại thắng - thua, giảiquyết các vấn đề kiện cáo v.v… đều do người điều khiển quyết định Vì vậy,người điều khiển phải nắm vững tiến trình và theo dõi trị chơi thật chặt chẽ.
Theo kinh nghiệm của nhiều nhà sư phạm, lúc cho HS chơi trị chơi mới,thì thường cho các em chơi thử một đến hai - ba lần, sau mỗi lần GV cần nhậnxét và bổ sung thêm những điều về luật để các em nắm vững luật, sau đó mớicho các em chơi chính thức và có thi đua.
Thơng thường, người điều khiển phải làm một số công việc sau:
- Cho HS làm một số động tác khởi động (có thể cho HS khởi động trướckhi tổ chức đội hình chơi).
- Cho các em bắt đầu cuộc chơi.
- Theo dõi và nắm vững các hoạt động của từng cá nhân hoặc tập thểnhững HS tham gia chơi.
- Điều chỉnh khối lượng vận động của trò chơi.
- Đề phòng chấn thương (bảo hiểm) ở những chỗ cần thiết.
- Khi điều khiển trò chơi , GV có thể điều chỉnh khối lượng vận động chocác em bằng nhiều cách:
Trang 30rút ngắn hoặc tăng thời gian cuộc chơi.
- Thay đổi phạm vi hoạt động của trò chơi (rút ngắn hoặc tăng cự li, giảmhoặc tăng trọng vật…).
- Thay đổi số lượng người chơi.
- Thay đổi yêu cầu, mục đích hoặc luật lệ chơi.- Nghỉ giải lao (nếu cần giảm khối lượng vận động).
Khi điều khiển trò chơi, GV phải chú ý bảo hiểm cho các em và tìm cácbiện pháp phịng ngừa chấn thương có thể xẩy ra Cần nhắc nhở và giáo dục ýthức tổ chức kỷ luật vì đây là một trong những biện pháp phòng ngừa chấnthương có hiệu quả nhất.
Đánh giá kết quả cuộc chơi
Sau mỗi lần hoặc một số lần cho HS chơi GV cần nhận xét, đánh giá kếtquả cuộc chơi.
Để đánh giá đúng thực chất của cuộc chơi, GV phải thống kê được nhữngưu điểm, khuyết điểm của từng đội, cụ thể: Về thời gian đội nào hồn thànhtrước, nhiều hay ít người vi phạm luật lệ, đội hình đội ngũ có trật tự kỷ luậtkhông v.v…
Dựa vào yêu cầu, nội qui chơi, kết quả cuộc chơi GV đánh giá và phânloại thắng thua thật công bằng, rõ ràng GV phải hết sức lưu ý vấn đề này, vì đơikhi có GV nêu yêu cầu và luật lệ chơi rất khắt khe, nhưng khi đánh giá kết quảcuộc chơi lại đại khái, khơng chính xác hoặc khơng cơng bằng Do đó đã làmcho HS mất phấn khởi, đôi khi các em biểu lộ sự phản đối với sự đánh giá đó vàkhơng chấp nhận kết luận của người điều khiển Đây là những điều đã xẩy rakhông phải hạn hữu, ngay đến các trị chơi của người lớn như bóng đá, bóng rổ,bóng chuyền… chúng ta cũng đã thấy những hiện tượng như vậy và tất nhiên làkết quả của cuộc chơi mà chúng ta tổ chức cho HS chơi bị giảm đi nhiều, mất điý nghĩa giáo dục và đôi khi dẫn dến sự hiềm khích, hiểu lầm v.v…
Trang 31các em hiếu động và mức độ hiểu biết cịn có hạn chế) sao cho sơi nổi, sinhđộng, hấp dẫn lôi cuốn được HS tham gia chơi một cách thích thú, đó là nghệthuật của nhà sư phạm
Có lẽ chỉ có lịng u trẻ, u nghề, sự ham học hỏi, nghiên cứu sưu tầmtích luỹ kinh nghiệm thì nghệ thuật đó mới ngày càng phong phú và hoàn thiện.
1.2 Cơ sở lý luận về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học1.2.1 Kỹ năng sống
1.2.1.1 Khái niệm kỹ năng
Trong Từ điển Tiếng Việt do Viện hàn lâm khoa học xã hội Việt Nam,Viện khoa học xã hội vùng Nam bộ, do nhà xuất bản từ điển bách khoa năm
2013, trang 559 thì kỹ năng là năng lực vận dụng những kiến thức đã thu thậptrong lĩnh vực nào đó vào thực tiễn [51.]
Theo Lê Văn Hồng, kỹ năng là "khả năng vận dụng kiến thức để giảiquyết một nhiệm vụ mới" [22., 23.].
Còn tác giả Nguyễn Văn Đồng cho rằng: "kỹ năng là năng lực vận dụngnhững tri thức đã được lĩnh hội để thực hiện có hiệu quả một hoạt động tươngứng trong những điều kiện cụ thể", [10.]
Theo Từ điển Giáo dục học, “kỹ năng là khả năng thực hiện đúng hànhđộng, hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hànhđộng ấy cho dù là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ”.
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: "kỹ năng là năng lực của con ngườibiết vận hành các thao tác của một hành động theo đúng quy trình" [49.]
Từ những khái niệm của những nhà nghiên cứu trên cho thấy những điểmchung trong quan niệm về kỹ năng:
+ Tri thức là cơ sở, là nền tảng để hình thành kỹ năng Tri thức ở đây baogồm tri thức về cách thức hành động và tri thức về đối tượng hành động
Trang 32+ Kỹ năng luôn gắn với một hành động hoặc một hoạt động nhất địnhnhằm đạt được mục đích đã đặt ra
Như vậy, kỹ năng được xem xét theo nhiều quan điểm khác nhau Tuynhiên, những quan niệm ấy không hề mâu thuẫn nhau mà chỉ khác nhau ở chỗmở rộng hay thu hẹp thành phần kỹ năng mà thôi
Từ sự phân tích trên, luận án hiểu kỹ năng như sau: kỹ năng là khả năng
thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức,những kinh nghiệm đã có với những điều kiện phù hợp, khơng chỉ vậy kỹ năngcịn là biểu hiện năng lực của con người.
1.2.1.2 Khái niệm kỹ năng sống
Hiện nay có rất nhiều quan niệm khác nhau về kỹ năng sống Có thể nêura một số cách tiếp cận kỹ năng sống như sau:
Xét ở phạm vi rộng, Tổ chức Văn hóa, Khoa học và Giáo dục của Liênhiệp quốc (UNESCO) đưa ra khái niệm về kỹ năng sống giáo dục dựa trên cơ sởgồm bốn mục tiêu - trụ cột cơ bản của giáo dục: Học để biết - Học để làm - Họcđể là chính mình - Học để cùng chung sống, đó là: kỹ năng sống là năng lực cánhân để thực hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày.Đó là khả năng làm cho hành vi và sự thay đổi của mình phù hợp với cách ứngxử tích cực giúp con người có thể kiểm sốt, quản lý có hiệu quả các nhu cầu vànhững thách thức trong cuộc sống hàng ngày
WHO (1997) định nghĩa: kỹ năng sống là những năng lực giao tiếp đápứng và những hành vi tích cực của cá nhân có thể giải quyết có hiệu quả nhữngyêu cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày
Trang 33hình thành thái độ và kỹ năng nhằm giúp thay đổi hoặc hình thành hành vi mới Tác giả Huỳnh Văn Sơn quan niệm: kỹ năng sống là những kỹ năng tinhthần hay những kỹ năng tâm lý, kỹ năng tâm lý – xã hội cơ bản giúp cho cá nhântồn tại và thích ứng với cuộc sống Tác giả cho rằng kỹ năng song nhìn dưới gócđộ năng lực tâm lý là những kỹ năng giúp con người tồn tại về mặt thể chất vàmặt tâm lý [35.]
Từ góc độ tâm lý học, tác giả Nguyễn Quan Uẩn khẳng định: kỹ năngsống là một tổ hợp phức tạp của một hệ thống kỹ năng nói lên năng lực sống củacon người giúp con người thực hiện công việc và tham gia vào cuộc sống hằngngày có kết quả trong những điều kiện xác định của cuộc sống [49.]
Các quan niệm trên đều tập trung nhấn mạnh khả năng của cá nhân nhằmduy trì trạng thái tinh thần và biết thích nghi tích cực khi tương tác với ngườikhác và với mơi rường xung quanh Kỹ năng có mối quan hệ mật thiết và cânbằng với kiến thức và thái độ, đồng thời biểu hiện những giá trị sống trong hoạtđộng và giao tiếp hằng ngày.
1.2.1.3 Vai trò của kỹ năng sống đối với học sinh tiểu học
Thông qua KNS, con người trao đổi thơng tin, tư tưởng, tình cảm, xúccảm, kinh nghiệm sống, để biến nó thành tri thức, KNS của mỗi người KNSgiúp con người hình thành, phát triển nhân cách, tạo nên hệ giá trị sống tích cựcvà tạo lập các mối quan hệ tốt đẹp trong cuộc sống Trong xã hội, con người làtổng hòa các mối quan hệ và vì vậy, KNS giữ vai trị quan trọng, nó được thểhiện cơ bản dưới một số nội dung sau:
GDKNS tạo nên hệ giá trị sống tích cực của HS
HSTH là lứa tuổi bình minh của cuộc đời, hình thành phát triển nhân cáchHSTH có tính chất nền tảng cho sự phát triển nhân cách Do đó, phát triển KNScho HS có tầm quan trọng rất lớn trong sự phát triển sau này của HS.
Trang 34giá trị về lòng khoan dung, đức độ, giá trị về trí tuệ, sáng tạo
GDKNS với việc hình thành và phát triển nhân cách.
Trong cuộc sống cá nhân, KNS có vai trị vơ cùng quan trọng Việc vậndụng KNS vào trong cuộc sống của mỗi con người chính là năng lực vận dụngcó hiệu quả những tri thức về giao tiếp, giúp cá nhân tạo dựng được chỗ đứngtrong xã hội Xét trong quan hệ liên nhân cách, nếu kỹ năng giao tiếp tốt sẽ giúpcá nhân tạo dựng được hình ảnh tốt về bản thân và các mối quan hệ hợp tác tốttrong xã hội Đối với lứa tuổi HS đang trong giai đoạn hình thành và phát triểnnhân cách thì KNS đóng vai trị quan trọng bởi nhờ có KNS các em học tập hiệuquả, nhờ có KNS các em tự tin tham gia vào hoạt động giáo dục của nhà trường,gia đình và xã hội, trải nghiệm bản than nhờ đó, các em học được cách đánhgiá hành vi và thái độ, lĩnh hội được các tiêu chuẩn đạo đức từ cuộc sống, kiểmtra và vận dụng các tiểu chuẩn đó vào thực tiễn.
GDKNS cho HSTH giữ vai trò rất to lớn trong việc bắt đầu tạo nên hệ giátrị sống cho các em, giúp các em thể hiện được giá trị của bản thân vào cuộcsống và từ đó, các em trưởng thành với một hệ giá trị tích cực bởi thành quả củaquá trình giáo dục Bên cạnh đó, việc GDKNS cịn xây dựng và tạo nên nét vănhóa trong nhà trường [18.]
1.2.2 Định hướng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học
Trang 35Nội dung giáo dục KNS đối với học sinh tiểu học
Tiếp tục rèn luyện những kỹ năng đã được học ở mầm non, tập trung hìnhthành cho HS kỹ năng giao tiếp với cha mẹ, thầy cơ, bạn bè; kỹ năng xây dựngtình bạn đẹp; kỹ năng kiên trì trong học tập; kỹ năng đúng giờ và làm việc theoyêu cầu, kỹ năng đồng cảm, tạo tiền đề cho sự phát triển hài hòa về thể chất vàtinh thần, phẩm chất, học vấn và năng lực của HS.
Phương thức tổ chức giáo dục KNS
- Các cơ sở giáo dục chủ động tổ chức các hoạt động giáo dục KNS hoặcliên kết với các đơn vị để tổ chức các hoạt động giáo dục KNS Để đảm bảo chấtlượng của hoạt động giáo dục KNS, khuyến khích các cơ sở giáo dục liên kếtvới các đơn vị vừa có chương trình giáo dục KNS cho người học vừa có chươngtrình bồi dưỡng, tập huấn giáo viên về giáo dục KNS.
- Giáo dục KNS thông qua việc tích hợp vào các mơn học và các hoạtđộng giáo dục; đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt độngdạy - học theo hướng tăng cường hoạt động học, phát huy tính tích cực, chủđộng, sáng tạo của người học;
- Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong và ngoài nhà trường,tập trung vào việc giáo dục những KNS cơ bản, qua đó hình thành cho HS cácgiá trị sống, KNS tích cực;
- Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lí, tổ chức cáchoạt động giáo dục KNS.
1.3 Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh tiểu học
1.3.1 Đặc điểm phát triển tâm lý của học sinh tiểu học
Giai đoạn lứa tuổi HS tiểu học là giai đoạn mà các quá trình nhận thức từcảm giác đến tư duy của các em có một sự phát triển tồn diện.
Trang 36giác), ngửi (khứu giác), nếm (vị giác), da (xúc giác) Những liên hệ cảm giácvận động tinh tế và chính xác được hình thành, những liên hệ này đảm bảo tínhchính xác của hành động và sự kiểm tra bằng mắt các hành động đó [9., 22.]
Tri giác: Vào đầu lứa tuổi HS tiểu học, sự tri giác của các em cịn mangtính tổng thể, chưa đạt đến trình độ tri giác phân biệt, vì vậy các em thường trigiác đại thể ít đi sâu vào chi tiết, các em chưa biết phân tích có hệ thống nhữngthuộc tính và phẩm chất của các đối tượng tri giác [9., 22.]
Đầu lứa tuổi tiểu học, sự tri giác của các em mang tính khơng chủ định làchủ yếu, các em dễ bị thu hút bởi những hình ảnh, đồ vật có nhiều màu sắc rựcrỡ, những hoạt động náo nhiệt So với lứa tuổi mẫu giáo, thị giác của trẻ tiểu họcnhạy bén hơn, các em từ 7 đến 10 tuổi đã phân biệt được những màu cơ bảnnhưng chưa phân biệt được sắc điệu của mỗi loại màu Tri giác thời gian cònchậm so với tri giác không gian Đến cuối lứa tuổi tiểu học tri giác chủ định củacác em đã phát triển, gắn liền với sự phát triển quan sát của các em.
Tư duy: Đầu lứa tuổi HS tiểu học, tư duy trực quan hành động chiếm ưuthế.Việc học tập của các em chủ yếu dựa trên sự phân tích, so sánh, đối chiếucác đối tượng, hình ảnh trực quan Những khái quát về sự vật hiện tượng của cácem còn mang tính trực tiếp, cảm tính, các em thường dùng những hình tượng,biểu tượng bên ngồi, những hình tượng, biểu tượng ấn tượng do cảm giác manglại nên gây khó khăn trong việc hình thành khái niệm cho các em Tư duy củacác em vẫn còn bị cái tổng thể chi phối, tư duy phân tích chỉ mới bắt đầu hìnhthành nên các em chưa thể hình thành các biểu tượng một cách chính xác, vữngchắc, do đó các em dễ bị nhầm lẫn, sai sót khi lĩnh hội các khái niệm dù đơngiản [53.]
Trang 37còn tiếp tục được giữ lại để dự trữ và sẽ được bộc lộ ở giữa lứa tuổi tiểu học khigiải quyết những nhiệm vụ mới mẻ, khó khăn với trẻ.
Đến cuối giai đoạn thứ hai, đa số HS tiểu học đã biết khái quát trên nhữngcơ sở, những biểu tượng đã tích lũy được.Tư duy lý luận cũng bắt đầu phát triển,là dấu hiệu để phát triển tư duy logic.
Tưởng tượng: Trẻ ở giai đoạn này có điều kiện thuận lợi để phát triển trítưởng tượng vì hầu hết những tri thức ở sách giáo khoa, các em được Thầy Cômô tả bằng lời, bằng hình vẽ, mơ hình… Trí tưởng tượng của các em được chialàm 2 thời kỳ:
- Từ 6 đến 8 tuổi: Trẻ ít xử lý những biểu tượng đã có, tưởng tượng củatrẻ chủ yếu là tưởng tượng tái tạo Ban đầu, tưởng tượng tái tạo của các em cònnghèo nàn và chưa được phù hợp với đối tượng, các em thường chỉ hình dungđược trạng thái ban đầu và cuối cùng của sự vật hiện tượng, dần dần các em mớicó thể hình dung được đối tượng một cách đầy đủ, trọn vẹn trạng thái trung giancủa sự vật hiện tượng.
- Từ 9 đến 12 tuổi: Trẻ xử lý sáng tạo những biểu tượng, tưởng tượngsáng tạo phát triển Trí tưởng tượng sáng tạo của trẻ sẽ có điều kiện phát triểnthơng qua các mơn học, đặc biệt khi trẻ được vẽ, nặn tượng, cắt dán hoặc viết mộtđoạn văn.
Trang 38thường tái hiện sự vật hiện tượng bằng cách học thuộc lòng, nặng tái hiện hìnhthức hơn là nội dung.
Chú ý: Đầu lứa tuổi HS tiểu học, sự chú ý của các em đã trở nên có chủđịnh nhưng cịn yếu Mặc dù sự tập trung chú ý của các em còn yếu, thiếu bềnvững, dễ bị phân tán trong quá trình chú ý nhưng nhiều em cũng đã biết tậptrung chú ý vào các tài liệu học tập, vào lời giảng, dặn dò của giáo viên Khảnăng điều chỉnh chú ý một cách có ý chí chưa mạnh, sự chú ý của các em đòihỏi một động cơ gần thúc đẩy.
Sự phát triển chú ý có chủ định của các em được phát triển cùng với sựphát triển động cơ học tập mang tính chất xã hội cao cùng với sự trưởng thànhvề ý thức trách nhiệm đối với kết quả học tập Dần dần, các em có khả năng mởrộng khối lượng chú ý và có kỹ năng phân phối chú ý đối với những dạng hànhđộng khác nhau.
Sự hình thành tự ý thức Sự phát triển nhân cách của HS tiểu học chủ yếudiễn ra và bị chi phối bởi hoạt động chủ đạo là hoạt động học tập Việc tổ chứcnhững giờ học chính khóa theo hệ thống nhất định, theo một qui định nghiêmtúc đòi hỏi các em phải tập dần với việc tự điều khiển bản thân tn theo nhữngqui định đó chứ khơng thực hiện một cách tùy tiện theo mong muốn chủ quancủa mình Nhờ tính chủ định trong các q trình nhận thức phát triển nên trẻ dầnnắm được những chuẩn mực đạo đức và những qui tắc hành vi thông qua hoạtđộng học tập Những chuẩn mực và qui tắc đó được tập trung và cô đọng ở bảnnội qui của trường, lớp một cách rõ ràng, cụ thể và được kiểm tra thường xuyênhàng ngày bởi hệ thống cán bộ lớp, cán bộ đội dưới hình thức thi đua Khithường xuyên tuân thủ những chuẩn mực, qui tắc đó, trẻ dần dần điều chỉnhhành vi của mình giúp cho nhân cách của trẻ phát triển Hầu hết những trẻ ở lứatuổi này rất ngoan, biết nghe lời và thực hiện tốt các chuẩn mực, nội qui của nhàtrường
Trang 39Theo Nguyễn Toán cho rằng: Thể chất chỉ chất lượng thân thểcon người Đó là những đặc trưng tương đối ổn định về hình thái và chức năngcủa cơ thể được hình thành và phát triển do bẩm sinh di truyền và điều kiện sống(bao gồm cả giáo dục, rèn luyện) [46.]
Thể hình: hay cịn gọi là hình thái, cấu trúc của cơ thể, bao gồm trình độphát triển, những chỉ tiêu tuyệt đối về hình thái và tỷ lệ giữa chúng cùng tư thế.Cịn năng lực thể chất lại chủ yếu liên quan với những khả năng chức năng củacác hệ thống, cơ quan trong cơ thể, thể hiện chính qua hoạt động cơ bắp Nóbao gồm các tố chất vận động (sức mạnh, sức nhanh, sức bền, độ dẻo, sự khéoléo ) và những năng lực vận động cơ bản của con người (đi, chạy, nhảy, ném,leo trèo, mang vác ).
Khả năng thích ứng chỉ trình độ (năng lực) thích ứng chủ yếu về chứcnăng,tâm lý của cơ thể con người với hoàn cảnh bên ngoài, bao gồm cả sức đềkháng với các bệnh tật [45.]
1.3.2.1 Đặc điểm phát triển hình thái của học sinh tiểu học.
Hình thái là một trong các yếu tố quan trọng thể hiện mức độ phát triểnthể chất Các chỉ tiêu hình thái nói lên sự phát triển của cơ thể như: chiều caođứng,cân nặng, vòng ngực, vòng bụng, độ dầy lớp mỡ dưới da… trong đó, chiềucao đứng có độ di truyền rất cao ở nam giới (đạt 75%), cịn cân nặng có độ ditruyền thấp hơn (68%) Trong độ tuổi phát triển, chỉ tiêu về chiều cao đứngthường tỷ lệ thuận với cân nặng và một số chỉ tiêu khác Mặt khác, chu vi cácvòng của cơ thể thường tỷ lệ với sự phát triển về chiều cao đứng và cân nặng.Hình thái cơ thể cân đối cho phép các tố chất thể lực phát triển đồng đều.
Trang 40động của các cơ quan trong cơ thể đều có những thay đổi Một số cơ quan dầndần hoàn thiện tạo điều kiện cho sự phát triển cơ thể Lứa tuổi 9 – 10 đangchuẩn bị tâm thế để bước sang lứa tuổi phát triển tiếp theo là lứa tuổi dậy thì.
Hệ xương: Xương của các em chưa phát triển đầy đủ, tổ chức sụn chiếmtỷ lệ cao nên xương của các em còn rất yếu, đặc biệt là xương cột sống Hệxương của các em nói chung cịn mềm, các chất liên kết xương tương đối kém,diện khớp của các em tương đối dày, khả năng duỗi của gân lớn, nhưng độ vữngchắc của các khớp cịn yếu, dễ bị trật khớp khi có tác động mạnh từ bên ngồi.
Đồng thời tránh những hình thức vận động căng thẳng, dễ gây tổn thươngđến các đầu xương, cần chú ý rèn luyện tư thế đúng cho các em, sử dụng các bàitập phải hợp lý, có tính đến sức khoẻ của các em.
Hệ cơ: Cơ của HSTH bắt đầu phát triển và không đồng đều Tỷ lệ Protittrong cơ cịn ít, vì thế cơ dễ bị mỏi mệt khi hoạt động TDTT với thời gian nhấtđịnh Khi giảng dạy TDTT cho đối tượng này cần chú ý phát triển sức mạnh cácnhóm cơ nhỏ, các cơ duỗi và sự phối hợp hoạt động của các nhóm cơ [21.].
1.3.2.2 Đặc điểm phát triển chức năng của học sinh tiểu học.