MỘT SỐ YÊU CẦU ĐẶT RA ĐỐI VỚI GIẢNG DẠY BẬC ĐẠI HỌC THEO ĐƯỜNG HƯỚNG GIẢNG DẠY PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG

Hỗ trợ ơn tập [ĐỀ CƯƠNG CHƯƠNG TRÌNH ĐẠI HỌC]  NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI MỘT SỐ YÊU CẦU ĐẶT RA ĐỐI VỚI GIẢNG DẠY BẬC ĐẠI HỌC THEO ĐƯỜNG HƯỚNG GIẢNG DẠY PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG HOÀNG VĂN TIẾN Học viện Khoa học Quân TÓM TẮT Đường hướng giảng dạy phát triển kỹ đời đáp ứng yêu cầu khắt khe biến động thị trường lao động, đòi hỏi giáo dục đại học phải ln đổi nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy để tạo sản phẩm người học trang bị đủ tri thức kỹ nghề nghiệp cần thiết trường Từ khóa: chương trình đào tạo, đào tạo bậc đại học, giảng dạy theo kỹ năng, kỹ năng, phương pháp giảng dạy tích cực ĐẶT VẤN ĐỀ Trong xã hội Việt Nam biến động, tác động trình hội nhập quốc tế phát triển nhanh khoa học cơng nghệ, điều chỉnh, thay đổi chương trình đào tạo đại học; khả người học đáp ứng yêu cầu thị trường lao động xem kim nam cho người có trách nhiệm lĩnh vực giáo dục-đào tạo mục tiêu quan trọng cho phát triển khả hoà nhập thị trường lao động cá nhân Tuy nhiên, doanh nghiệp, tổ chức ln thay đổi phương thức quản lí tiêu chí tuyển dụng người lao động theo biến động môi trường kinh doanh lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp Khả “có thể sử dụng được” sinh viên sau trường đặt yêu cầu giải mâu thuẫn 70 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ Số - 9/2016 lực chuyên môn sinh viên yêu cầu nhà tuyển dụng Ngoài ra, chương trình đào tạo đại học ngày khơng cịn xem đảm bảo chắn cho việc lĩnh hội thành công lực, kỹ thực hành chuyên môn cần thiết người học cho hoạt động nghề nghiệp sau Do đó, nhà tuyển dụng ln trơng chờ giảng dạy đại học trang bị cho người học kiến thức kĩ nghề nghiệp cần thiết Vấn đề phát triển kĩ nghề nghiệp chương trình đào tạo đại học đặt yêu cầu cấp thiết Đã đến lúc phải xem xét lại chương trình đào đạo trường đại học để đánh giá khả trang bị lực nghề nghiệp cần thiết cho người học sau trường góc nhìn đường hướng giảng dạy phát triển kĩ Hỗ trợ ơn tập [ĐỀ CƯƠNG CHƯƠNG TRÌNH ĐẠI HỌC] NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI  NỘI DUNG 2.1 Đường hướng giảng dạy phát triển kĩ Khái niệm kĩ đối tượng nghiên cứu nhiều ngành khoa học khác khoa học quản lí, khoa học giáo dục, tâm lí học, kinh tế học trở thành thước đo trình độ nhiều lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp Việc phát triển đánh giá kĩ nghề nghiệp nhiệm vụ trọng yếu xã hội giao cho ngành giáo dụcđào tạo, đặc biệt đào tạo bậc đại học Trước hết, kĩ năng? Kĩ “khả áp dụng tập hợp có tổ chức tri thức, hành động thái độ cho phép hồn thành số nhiệm vụ Nó khơng quay lưng lại với tri thức, văn hóa hay tư duy; trái lại, phát triển tri thức sống, phương tiện tư hành động q trình đào tạo mơi trường xã hội” (Romainville M., 2012) Như vậy, kĩ khả kiểm soát hành động cách hiệu nhiều hồn cảnh khác nhờ có tri thức cần thiết khả vận dụng sáng tạo, kịp thời tri thức để nhận diện, giải hiệu vấn đề gặp phải Dưới góc độ sư phạm, kĩ khả thực thi nhiệm vụ hay giải vấn đề thông qua việc tiến hành theo trình tự bước huy động kiến thức lực phù hợp thân tình cụ thể Đường hướng giảng dạy phát triển kĩ đời trước tiên nhằm “đáp ứng yêu cầu đào tạo nghề, với mục tiêu hoàn thiện kĩ nghề cho đội ngũ nhân viên tăng suất lao động Đây phương pháp sư phạm có tính mục đích cao cách xác định rõ kĩ cần đạt kết thúc trình đào tạo cho vị trí cơng việc cụ thể” (Tazek Ghazel, 2012) Đường hướng chủ yếu quan tâm đến đào tạo kĩ hoạt động nghề nghiệp người học Việc lựa chọn giảng dạy nội dung phải nhằm đến mục tiêu cao hình thành phát triển kĩ người đào tạo Trong trình học, “người học ln đặt vào tình có vấn đề cần giải liên quan đến lĩnh vực hoạt động gần gũi họ phải vận dụng vô số kiến thức lĩnh hội tri thức hành động thích hợp để tìm giải pháp; qua kĩ nghề nghiệp phát triển” (Romainville M 2012) Trong điều kiện kinh tế - trị - xã hội có nhiều thay đổi Việt Nam với xuất nhu cầu thị trường lao động đào tạo đại học, nhiệm vụ điều chỉnh chương trình đào tạo bậc đại học cho phù hợp với yêu cầu xã hội kĩ nghề nghiệp cần thiết người lao động cấp bách Những giải pháp cho nhiệm vụ nằm nhiều cấp độ khác quy trình đào tạo đại học trình xây dựng chương trình đào tạo, việc thực đưa vào giảng dạy chương trình đào tạo đó, có hoạt động kiểm tra đánh, giá chất lượng đào tạo Và vậy, người tham gia xây dựng, quản lý thực chương trình đào tạo nói chung, bậc đại học nói riêng phải hợp tác chặt chẽ, thống để xây dựng giáo dục đại học đại, hướng thị trường lao động, thực thành công sứ mệnh, nhiệm vụ chuẩn bị chu đáo cho sinh viên bước vào thị trường lao động thông qua việc trang bị kĩ nghề nghiệp phù hợp cho họ Theo phương pháp giảng dạy truyền thống, trình giảng dạy chủ yếu tập trung vào truyền đạt nội dung kiến thức cho người học; kĩ thực hành xem nhẹ không phát triển cách hệ thống Người ta quan tâm đến lượng kiến thức giảng dạy chương trình đào tạo mà khơng quan tâm nhiều đến việc người học có khả làm sau hồn thành khố học Chẳng hạn giảng dạy tiếng Pháp theo phương pháp này, giáo trình dạy tiếng Pháp lên lớp, người ta trọng đến việc dạy nội dung kiến thức ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng văn học-đất nước học, đương nhiên kiểm tra-đánh giá, họ quan tâm xem người học có nắm kiến thức khơng, cịn khả thực hành, sử dụng kiến thức vào thực tế giao tiếp xã hội gần bị bỏ qua Và hậu kĩ giao tiếp tiếng Pháp sinh viên không trọng phát triển suốt q trình đào tạo Cịn đường hướng giảng dạy phát triển kĩ năng, số người trích đường hướng coi nhẹ nội dung giảng dạy mà trọng vào lực mang nặng tính kĩ thuật, thao tác Như đề cập bên trên, đường hướng ưu tiên việc phát triển kĩ cần thiết người học theo yêu cầu định hướng nghề nghiệp mà người học KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ Số - 9/2016 71 Hỗ trợ ôn tập [ĐỀ CƯƠNG CHƯƠNG TRÌNH ĐẠI HỌC]  NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI theo học Do đó, theo chúng tơi, việc giảng dạy theo đường hướng phát triển kĩ không giới hạn việc phát triển kĩ đơn để hình thành phát triển kĩ giải vấn đề phải có kiến thức tích luỹ q trình học tập Hơn nữa, đường hướng mang tính xã hội cao định hướng việc giảng dạy theo nhu cầu xã hội, thị trường lao động Thực đường hướng phát triển kĩ đặt vấn đề lớn giáo dục đại học Trong phạm vi viết này, đề cập đến vài vấn đề liên quan đến thay đổi vai trò người dạy người học lớp học tiếng Pháp, việc thiết kế lập kế hoạch chương trình đào tạo áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực, đổi công tác kiểm tra-đánh giá hướng vào đo mức độ thành thục kỹ nghề nghiệp người học 2.2 Thay đổi vai trò người dạy người học trình dạy học Theo phương pháp giáo dục đại lấy người học làm trung tâm, vai trò người dạy người học lớp thay đổi nhiều Ngày nay, có giảng viên cịn quan niệm người học “bể chứa thụ động” phải “lấp đầy chúng kiến thức” Giảng viên nhận thức rằng, họ khơng cịn “người nắm giữ tri thức nhất” mắt người học (Trần Bá Hành, 2003) Trong thực tế, phần lớn phương pháp giảng dạy đại, có phương pháp giảng dạy theo kĩ kết nghiên cứu thực tiễn trình dạy học nhà sư phạm, nhà giáo dục để tìm phương pháp giáo dục tích cực Giảng dạy theo kĩ đưa nhìn tổng thể, thống hợp lí q trình giảng dạy; từ xác định lại vai trị người dạy người học trình học tập lớp Các phương pháp truyền thống tập trung vào việc dạy kiến thức với mơ hình quen thuộc thầy đọc trị chép Người học có nhiệm vụ nghe, cố gắng hiểu, làm tập áp dụng kiến thức tiếp thu để làm kiểm tra kiến thức chấm điểm theo kết kiểm tra Người học thực cách bị động yêu cầu người dạy Người dạy có quyền định hay áp đặt thứ người học 72 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ Số - 9/2016 Theo phương pháp sư phạm giải tình đường hướng dạy theo kĩ năng, người học tham gia vào thực nhiệm vụ chung nhóm, thơng qua hình thành phát triển kĩ thân Người học có quyền thử nghiệm, quyền mắc sai lầm sai lầm người học có vai trị quan trọng trình phát triển nhận thức kĩ nghề nghiệp thân Họ thường xuyên khuyến khích nói mong muốn khố học, hoài nghi thân, cách thức tư phương pháp học tập họ Trong trình học tập, người học trở thành dạng nhà thực hành linh hoạt Cịn người dạy đóng vai trị người tổ chức hướng dẫn người học suốt trình đào tạo: giúp người học hiểu nhiệm vụ cần thực hiện, biết huy động tri thức cần thiết, biết thực quy trình cơng việc cần làm (Nguyễn Kỳ, 1996) Nhưng ý rằng, quyền định thuộc người học (Romainville M., 2012) Trong mối quan hệ vậy, cần phải xây dựng chương trình đào tạo đại học thống nhất, liên thơng môn học liên tục bổ sung, chỉnh sửa nội dung chương trình mục tiêu đào tạo cho phù hợp với phát triển xã hội 2.3 Thiết kế chương trình lập kế hoạch đào tạo Để thiết kế chương trình lập kế hoạch đào tạo, phải tiến hành theo bước sau: 2.3.1 Xác định mục tiêu tổng quan chuyên biệt chương trình đào tạo Giai đoạn cần xác định mục tiêu tổng quan chương trình đào tạo Những mục tiêu xác định cở sở phân tích nhu cầu xã hội (của người học, thị trường lao động) chương trình đào tạo (Nguyễn Đức Chính, 2008) Tiếp theo, mục tiêu chuyên biệt gắn với mơn học cấu thành chương trình đào tạo, cho phép thiết kế chương trình đào tạo đa dạng phù hợp với nhiều đối tượng người học dù thuộc lĩnh vực hoạt động Trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Pháp bậc đại học, cần xác định nhu cầu xã hội người học ngôn ngữ (trong trao đổi khu vực quốc tế, tuyển dụng hay giao tiếp hàng ngày, tiếng Pháp chuyên ngành sư phạm hay biênphiên dịch ), từ xây dựng mục tiêu tổng quan chun biệt cho mơn học hay khố đào Hỗ trợ ơn tập [ĐỀ CƯƠNG CHƯƠNG TRÌNH ĐẠI HỌC] NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI  tạo tiếng Pháp Đây định hướng lớn để xác định nội dung kiến thức, phương pháp tiến hành (tiếng Pháp thương mại, tiếng Pháp du lịch nhà hàng, tiếng Pháp luật, tiếng Pháp tài chính-kế tốn ) phục vụ hình thành phát triển kĩ nghề nghiệp người học Trong nội dung chương trình đào tạo, ln có nội dung mở, thường xun cập nhật bổ sung theo phát triển xã hội, thị trường lao động trình chuẩn bị giảng lên lớp giảng viên đảm bảo tính liên tục, phát triển có tương hỗ lẫn Trong đường hướng giảng dạy phát triển kĩ năng, người học phải xác định trước mục tiêu đào tạo Do đó, hợp lí người học tham dự vào trình xây dựng mục tiêu đào tạo khoá học giai đoạn phân tích nhu cầu người học nhà tuyển dụng chương trình đào tạo Các mục tiêu, nội dung, chương trình xây dựng cụ thể hóa hệ thống giáo trình, tài liệu giảng dạy phương pháp giảng dạy phù hợp lớp cho đối tượng người học (các mơn phân mơn, ứng với học phần tính theo đơn vị tín chỉ) 2.3.3 Xác định mục tiêu đào tạo cho giai đoạn cụ thể Những mục tiêu đào tạo giúp người xây dựng chương trình xác định nội dung đào tạo, phương pháp giảng dạy cách thức tiến hành kiểm tra-đánh giá cuối trình đào tạo gắn với chuẩn đầu quy định nội dung kiến thức chuyên môn, kĩ thực hành, khả nhận thức giải vấn đề, công việc mà người học đảm nhận sau tốt nghiệp (Bộ Giáo dục-Đào tạo, 2010) 2.3.2 Xây dựng thời gian biểu đào tạo Việc phân tích mục tiêu tổng quan chuyên biệt chương trình đào tạo cho phép xác định chủ điểm nội dung kiến thức kĩ mà người học cần phải lĩnh hội khoá học Vậy khoá học nhằm phát triển nhiều kĩ phải bao gồm nhiều hoạt động học tập, thực hành khác Việc tổ chức khoá học phải thực thành nhiều giai đoạn nối tiếp, thường chia thành học phần khác (chương trình đào tạo theo tín chỉ) Cần đảm bảo tính logic chương trình mơn học, kết thúc học phần sở cho phép người học bắt đầu nội dung học tập Trong giai đoạn đào tạo, kiến thức kĩ cần lĩnh hội phải Cần phải nói thêm rằng, chương trình đào tạo theo đường hướng phát triển kĩ năng, người ta phải dành nhiều thời gian cho phần thực hành, rèn kỹ giảng dạy lí thuyết Nhìn chung, người ta dành khoảng 30% thời gian cho dạy lí thuyết 70% cho phần thực hành, rèn phát triển kỹ nghề nghiệp cho người học Trong trình lập kế hoạch khố đào tạo, người xây dựng chương trình phải xác định rõ mục tiêu cụ thể cho giai đoạn đào tạo tổng thể khóa học Chẳng hạn Khung lực ngoại ngữ bậc dành cho Việt Nam, trình độ Bậc xác định người học “…Có thể viết đoạn văn đơn giản liên quan đến chủ đề quen thuộc cá nhân quan tâm” Mục tiêu cụ thể hóa thành mục tiêu cụ thể phần dạy kĩ viết thư khả nhận biết nét khác biệt thể loại văn đơn giản (thư tín, thơ, báo, quảng cáo…) hay thư gửi bạn bè thư hành chính; sau có khả viết thư theo hình thức phong cách văn Ứng với đơn vị học tập phải có mục tiêu cụ thể Việc xác định mục tiêu chuyên biệt giai đoạn cho phép định hướng công tác kiểm tra-đánh giá vào đo xác mức độ thành thạo kỹ thực hành giao tiếp người học 2.4 Áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực Chìa khố thành cơng phương pháp giảng dạy theo kĩ tham gia tích cực người học Để làm điều đó, giảng viên cần áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực dựa hoạt động thực hành thao tác nhằm hình thành phát triển kỹ thay dạy/học nặng tính lí thuyết (Trần Bá Hành, 2003) Giảng viên phải nắm vững nguyên tắc phương pháp giảng dạy để phát triển kĩ người học thông qua việc huy động họ tham gia tích cực vào q trình học tập Như vậy, vai trị người dạy người thiết kế, tổ chức, hỗ trợ người học tiếp thu làm chủ kĩ nghề nghiệp KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ Số - 9/2016 73 Hỗ trợ ơn tập [ĐỀ CƯƠNG CHƯƠNG TRÌNH ĐẠI HỌC]  NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI Các phương pháp giảng dạy đa dạng tuỳ theo hoạt động nhằm phát triển kĩ cụ thể Đường hướng phát triển theo kĩ ngôn ngữ không loại trừ việc sử dụng phương pháp truyền thống học thuộc, làm tập viết lớp Tuy nhiên, việc phát triển kĩ giao tiếp ngôn ngữ hiệu nhiều thực hiên sở thực hành giao tiếp tình gần gũi với đời sống sinh hoạt làm việc người học thực tế xã hội Và người dạy phải biết lựa chọn sử dụng nhiều phương pháp khác theo dạng kĩ cần giảng dạy Các phương pháp giúp người học vừa tiếp thu kiến thức, phát triển kĩ mới, vừa củng cố kiến thức kĩ học trước Một phương pháp khuyến khích theo đường hướng phân chia người học thành nhóm kĩ hay cịn gọi nhóm hoạt động ngơn ngữ Việc phân chia nhóm khơng dựa theo tiêu chí thời điểm bắt đầu học ngoại ngữ mà theo nhu cầu họ kỹ giao tiếp ngoại ngữ (Nghe, Đọc, Nói, Viết) Cách xếp tính đến khác biệt trình độ ngơn ngữ nên cho phép người học phát triển kĩ giao tiếp cần tăng cường, hoàn thiện Đương nhiên, người học hồn tồn chuyển từ nhóm kĩ sang nhóm khác tuỳ thuộc vào tiến nhu cầu thân Đây bước đột phá phương pháp giảng dạy theo kĩ cho phép phân chia người học cách hợp lí theo bốn kĩ giao tiếp Như vậy, nhóm mang nét đặc thù nên hoạt động giao tiếp ngôn ngữ cho nhóm phải mang tính chun biệt cao 2.5 Kiểm tra-đánh giá hướng vào kỹ Theo quan điểm giáo học pháp đại tác giả Tardif (2006), Bourguignon (2007), công tác kiểm tra-đánh giá phận khơng thể tách rời q trình đào tạo Mục tiêu công tác đo mức độ đạt so với mục tiêu đề học phần/khóa học Hoạt động kiểm tra-đánh giá diễn từ trước (test diagnostique: kiểm tra chẩn đoán), (évaluation formative: đánh giá trình) vào cuối trình đào tạo (évaluation normative: đánh giá tổng kết) Một kiểm tra-đánh giá coi “tốt”, “chuẩn” đáp ứng 74 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ tiêu chí: khách quan, hiệu lực tin cậy cao (Nguyễn Quang Thuấn, 2011) Trong giảng dạy ngoại ngữ cần tập trung đánh giá trình độ kỹ giao tiếp ngoại ngữ người học hoàn cảnh giao tiếp đa dạng Đây hoạt động ngơn ngữ quan sát, đánh giá tiêu chí cụ thể thực tế giao tiếp (nội dung, logic, ngữ âm, ngữ điệu, từ vựng, ngữ pháp, chiến lược giao tiếp ) Có nhiều cơng cụ kiểm tra-đánh giá khác phù hợp với kỹ giao tiếp (nghe, nói, đọc, viết), cần lựa chọn, kết hợp linh hoạt công cụ kiểm tra-đánh giá người dạy Phương pháp kiểm tra-đánh giá đòi hỏi người học sử dụng tổng hợp, linh hoạt sáng tạo kiến thức học từ vựng, ngữ âm, ngữ pháp, khả tương tác ngoại ngữ, kỹ ứng xử phù hợp với văn hóa đích để thực thành cơng tình giao tiếp cụ thể ngoại ngữ (đọc hiểu, nghe hiểu, diễn đạt viết hay nói, dịch viết, dịch nói ) Để đánh giá hiệu chương trình đào tạo, người ta chắn cần phải đưa vào dạy thử nghiệm, phân tích thơng tin phản hồi từ bên có liên quan (nhà tuyển dụng, người học, người dạy, ) (Scallon G., 2005) Ngoài ra, người ta cần phải tính đến điều kiện cho phép thực thi việc giảng dạy đội ngũ giảng viên, giáo trình, trang thiết bị dạy học kèm Một chương trình đào tạo xây dựng khoa học trình bày đáp ứng tốt mục tiêu đào tạo đề cho phép phát triển kĩ nghề nghiệp người đào tạo, đáp ứng nhu cầu xã hội KẾT LUẬN Đào tạo đại học chuẩn bị cho người học bước vào thị trường lao động cách trang bị cho họ kiến thức kĩ nghề nghiệp cần thiết liên quan đến lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp sau Đường hướng phát triển theo kĩ đời đáp ứng đòi hỏi đổi phương pháp giảng dạy thực chức đào tạo đại học nói chung Để thích ứng với u cầu đó, giảng dạy đại học đã, tiếp tục có nhiều thay đổi nội dung, chương trình, vai trò người dạy người học lớp, phương pháp giảng dạy với hỗ trợ CNTT, đổi công tác kiểm tra-đánh giá hướng vào kỹ Tất thay đổi nhằm Hỗ trợ ôn tập Số - 9/2016 [ĐỀ CƯƠNG CHƯƠNG TRÌNH ĐẠI HỌC] Hỗ trợ ơn tập [ĐỀ CƯƠNG CHƯƠNG TRÌNH ĐẠI HỌC] NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI  đến mục tiêu hình thành, phát triển kĩ nghề nghiệp cần thiết cho người học, hành trang thiếu để chinh phục thị trường lao động sau trường./ Scallon G (2005), Approche par compétences et Évaluation, Montréal Nguyễn Thanh Sơn (2014), “ Phát triển chương trình đào tạo đại học theo định hướng Tài liệu tham khảo: chuẩn đầu ra”, Bản tin Khoa học Giáo dục Bộ Giáo dục-Đào tạo (2010), Hướng dẫn xây dựng công bố chuẩn đầu ngành đào tạo, Hà Nội Nguyễn Quang Thuấn (2011), “Chuẩn đánh giá dạy học ngoại ngữ”, Tạp chí Khoa học (2), Nguyễn Đức Chính (2008), Thiết kế đánh giá chương trình giáo dục, ĐHQG Hà Nội, Hà Nội Trần Bá Hành (2003), “Những đặc trưng phương pháp dạy học tích cực”, Tạp chí Giáo dục, Số 32 Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội, tr.115-123 Romainville M (2012), Approche par compétences l’université, Cours de formation initiale l’Université Saint-Joseph, Beyrouth Nguyễn Kỳ (1996), Mơ hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm, Trường Cán quản lý giáo dục-đào tạo I Tazek Ghazel (2012), Approche par compétences: définition et principes, In Tazek Ghazel REQUIREMENTS FOR THE UNDERGRADUATE TEACHING UNDER THE SKILLS DEVELOPMENT APPROACH HOANG VAN TIEN Abstract: The skills development approach is born to meet rigorous and unstable requirements of the labor market The undergraduate teaching has to renovate permanently content, programs and teaching methods to make students who have enought knowledge and professional skills when they have graduated Keywords: programs, undergraduate teaching, skills development approach, skills, active teaching methods Ngày nhận: 05/9/2016 Ngày phản biện: 08/9/2016 Ngày duyệt đăng: 14/9/2016 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ Số - 9/2016 75