ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG THỊ XUYÊN PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ỨNG DỤNG CỦA ĐẠO HÀM LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN[.]
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG THỊ XUYÊN PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ỨNG DỤNG CỦA ĐẠO HÀM LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HÀ NỘI – 2020 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG THỊ XUYÊN PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ỨNG DỤNG CỦA ĐẠO HÀM Chuyên ngành: LL&PP DẠY HỌC BỘ MƠN TỐN Mã số: 8.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS CHU CẨM THƠ HÀ NỘI – 2020 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành đề tài luận văn thạc sĩ cách hoàn chỉnh, bên cạnh nỗ lực thân cịn có hƣớng dẫn nhiệt tình quý Thầy Cô, nhƣ động viên ủng hộ gia đình bạn bè suốt thời gian học tập nghiên cứu thực luận văn thạc sĩ Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến tồn thể q thầy khoa Sƣ phạm - Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà nội tận tình truyền đạt kiến thức quý báu nhƣ tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả suốt trình học tập nghiên cứu thực đề tài luận văn Với tình cảm trân trọng biết ơn sâu sắc, tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới PGS TS Chu Cẩm Thơ- Viện khoa học giáo dục Việt Nam trực tiếp hƣớng dẫn tận tình bảo, giúp đỡ tác giả trình làm luận văn Xin chân thành cảm ơn gia đình, nhà trƣờng, thầy cơ, bạn bè, đồng nghiệp em học sinh trƣờng THPT Mỹ Đức B (Huyện Mỹ Đức- TP Hà Nội) ủng hộ, động viên, giúp đỡ tác giả suốt trình học tập hồn thành luận văn Mặc dù cố gắng nhƣng luận văn không tránh khỏi thiếu sót Kính mong đóng góp ý kiến thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp bạn quan tâm đến vấn đề để luận văn đƣợc hoàn thiện Xin trân thành cảm ơn ! Hà Nội, ngày 20 tháng 07 năm 2020 Tác giả luận văn Hoàng Thị Xuyên i MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN i MỤC LỤC ii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT v DANH MỤC CÁC BẢNG vi DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ vii MỞ ĐẦU 1 ý chọn đề tài Lịch sử vấn đề nghiên cứu Mục đ ch nghiên cứu 4 Đối tƣợng khách thể nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu Giả thuyết khoa học Nhiệm vụ nghiên cứu Phƣơng pháp nghiên cứu Đóng góp đề tài 10 Cấu trúc luận văn CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Một số vấn đề chung tƣ 1.1.1 Quan niệm tƣ 1.1.2 Đặc điểm tƣ 1.1.3 Các thao tác tƣ 1.1.4 Quá trình tƣ 10 1.1.5 Các loại hình tƣ dạy học mơn Tốn 12 1.2 Tƣ phản biện 13 1.2.1 Quan niệm tƣ phản biện 13 1.2.2 Đặc điểm ngƣời có tƣ phản biện 14 1.3 Dấu hiệu lực tƣ phản biện học toán 15 ii 1.3.1 Dấu hiệu lực tƣ phản biện 15 1.3.2 Dấu hiệu tƣ phản biện học toán 16 1.4 Phân t ch chƣơng trình nội dung phần ứng dụng đạo hàm, giải tích 12 20 1.4.1 Giới thiệu nội dungchƣơng trình phần ứng dụng đạo hàm chƣơng trình giải tích lớp 12 20 1.4.2 Mục đ ch yêu cầu việc dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm 20 1.5 Thực trạng dạy học phát triển tƣ phản biện chủ đề ứng dụng đạo hàm 21 1.5.1 Mục đ ch khảo sát 21 1.5.2 Đối tƣợng khảo sát 21 1.5.3 Nội dung khảo sát 21 1.5.4 Phƣơng pháp khảo sát 22 1.5.5 Kết khảo sát 22 Kết luận chƣơng 28 CHƢƠNG VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ỨNG DỤNG CỦA ĐẠO HÀM 29 2.1 Định hƣớng để xây dựng biện pháp 29 2.2 Một số biện pháp phát triển tƣ phản biện cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm 29 2.2.1 Biện pháp Tăng cƣờng tƣơng tác dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm vấn đáp phát vấn đề nhằm phát triển tƣ phản biện cho học sinh 29 2.2.2 Biện pháp Phát triển kĩ lật ngƣợc vấn đề cho học sinh giúp phát triển tƣ phản biện 35 2.2.3 Biện pháp Phát triển kĩ phân t ch, tổng hợp lời giải đánh giá kết toán cho học sinh để phát triển tƣ phản biện 38 iii 2.2.4 Biện pháp Khai thác tình giúp học sinh phát sửa chữa sai lầm mắc phải dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm (giải tích 12) 45 2.2.5 Biện pháp Phát triển kĩ sáng tạo nhiều cách giải khác cho toán cho học sinh nhằm phát triển tƣ phản biện dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm (giải tích 12) 51 Kết luận chƣơng 57 CHƢƠNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 58 3.1 Mục đ ch thực nghiệm 58 3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 58 3.3 Nội dung thực nghiệm sƣ phạm 58 3.4 Tổ chức thực nghiệm 60 3.4.1 Đối tƣợng thực nghiệm 60 3.4.2 Phƣơng pháp tiến trình thực nghiệm 62 3.5 Đánh giá kết thực nghiệm sƣ phạm 62 3.5.1 Phƣơng pháp phân t ch thực nghiệm 62 3.5.2 Kết thực nghiệm 62 3.6 Kết luận chung thực nghiệm 67 Kết luận chƣơng 69 KẾT LUẬN CHUNG 70 TÀI LIỆU THAM KHẢO 72 PHỤ LỤC iv DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ĐC Đối chứng GTLN Giá trị lớn GTNN Giá trị nhỏ NXB Nhà xuất SGK Sách giáo khoa SL Số lƣợng TN Thực nghiệm TDPB Tƣ phản biện TDST Tƣ sáng tạo v DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Kết khảo sát câu hỏi 23 Bảng 1.2 Kết khảo sát câu hỏi 26 Bảng 3.1 Thời lƣợng chƣơng trình Chƣơng I - giải tích 12 58 Bảng 3.2 Phân bố tần số, tần suất, phần trăm t ch lũy điểm kiểm tra 01 60 Bảng 3.3 Thống kê mô tả điểm kiểm tra 01 61 Bảng 3.4 Phân t ch độ khác biệt điểm kiểm tra 01 lớp đối chứng lớp thực nghiệm 62 Bảng 3.5 Tần số tần suất, phần trăm lũy t ch điểm kiểm tra số 02 63 Bảng 3.6 Thống kê mô tả điểm kiểm tra số 02 64 Bảng 3.7 Phân t ch độ khác biệt điểm kiểm tra số 02 lớp đối chứng lớp thực nghiệm 64 Bảng 3.8 Kết đánh giá tiêu ch lực TDPB học toán 65 vi DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ Biểu đồ 1.1 Kết khảo sát mức độ cảm nhận chủ đề ứng dụng đạo hàm 24 Biểu đồ 1.2 Kết khảo sát mức độ hiểu chủ đề ứng dụng đạo hàm 25 Biểu đồ 3.1 Đƣờng t ch lũy biểu diễn điểm kiểm tra 01 61 Biểu đồ 3.2 Đƣờng lũy t ch biểu diễn kết kiểm tra số 02 63 vii MỞ ĐẦU L o họn tài Từ lâu, Việt Nam xác định: “ Giáo dục đào tạo quốc sách hàng đầu, nghiệp Đảng, nhà nước toàn dân Đầu tư cho giáo dục đầu tư cho phát triển, ưu tiên trước chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế- xã hội” [4] Trong năm qua, sách giáo dục, đào tạo nƣớc ta đƣợc quan tâm ý đổi mới, tạo nhiều kết quan trọng, đóng góp vào phát triển chung đất nƣớc Căn điều 2, uật giáo dục 2019 xác định rõ: “Mục tiêu giáo dục nhằm phát triển tồn diện ngƣời Việt Nam có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm mỹ nghề nghiệp; có phẩm chất, lực ý thức cơng dân; có lịng u nƣớc, tinh thần dân tộc, trung thành với lý tƣởng độc lập dân tộc chủ nghĩa xã hội; phát huy tiềm năng, khả sáng tạo cá nhân; nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc hội nhập quốc tế” Bên cạnh đó, Thơng tƣ số 32/2018/TT-BGDĐT, Chƣơng trình giáo dục phổ thơng (2018) khẳng định: Các môn học hoạt động giáo dục nhà trƣờng áp dụng phƣơng pháp t ch cực hóa hoạt động học sinh, giáo viên đóng vai trị tổ chức, hƣớng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trƣờng hoạt động thân thiện tình có vấn đề để khuyến kh ch học sinh tham gia vào hoạt động học tập, tự phát lực, nguyện vọng thân, rèn luyện thói quen khả tự học, phát huy tiềm kiến thức, kĩ t ch lũy đƣợc để phát triển” Đó yêu cầu mang t nh bắt buộc ngƣời dạy học Để phát triển toàn diện lực học sinh cần trọng đến yếu tố tƣ Năm 2018, Diễn đàn Kinh tế Thế giới công bố báo cáo “Tương lai nghề nghiệp” Trong bảng xếp hạng kĩ quan trọng ngƣời lao động, TDPB đứng thứ sau kỹ giải vấn đề phức tạp [28] Có thể thấy việc rèn luyện tƣ phản biện cho học sinh cần thiết bối cảnh phù hợp với yêu cầu đổi giáo dục theo định hƣớng phát triển lực học sinh Vì làm để phát triển TDPB cho học sinh trung học phổ thông vấn đề đƣợc nhà giáo dục đặc biệt quan tâm nghiên cứu Trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng, mơn Tốn mơn học có nhiều điều kiện để phát triển tƣ nói chung TDPB nói riêng cho học sinh Các nội dung Tốn có t nh logic, ch nh xác, có nhiều hội để phát triển TDPB Vì việc lựa chọn nội dung phù hợp để phát triển TDPB cho học sinh điều hồn tồn làm đƣợc Chủ đề “ Ứng dụng đạo hàm” nội dung phong phú hấp dẫn Ở nội dung này, học sinh muốn học tốt cần có tƣ linh hoạt, cách suy nghĩ sâu sắc, phải biết phân tích, đánh giá đề tìm kiếm kiến thức có liên quan Vì l đó, chọn đề tài nghiên cứu luận văn là: Phát triển tư phản biện cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm Lị h sử vấn nghiên ứu Từ việc kế thừa nghiên cứu Phan Thị uyến (2008) [7,Tr.910], Nguyễn Phƣơng Thảo (2015) [13, Tr.10-11], Đinh Thị Xuân (2017) [20, Tr 2-3], cho thấy: Với tƣ cách loại hình tƣ duy, TDPB đƣợc hình thành từ lâu đời từ triết học Hy ạp cổ đại Ngƣời đặt sở cho tƣ tƣởng TDPB Socrate (470- 399 Tr.CN) Ơng đƣa thực tế khơng thể phụ thuộc vào ngƣời “ch nh quyền” để có kiến thức hiểu biết sâu sắc Họ có quyền lực vị tr cao nhƣng bị nhầm lẫn sâu sắc suy nghĩ không hợp l Ơng coi trọng việc tìm kiếm chứng, cách đặt câu hỏi, lập luận giả định từ phân t ch chất vấn đề định hƣớng cho việc giải vấn đề Vào thời kì Phục Hƣng (Thế kỉ XV, XVI), số tr thức Châu Âu bắt đầu suy nghĩ cách có phê phán lĩnh vực tôn giáo, nghệ thuật, tự nhiên xã hội, chất ngƣời, luật tự do…Họ tiến hành với giả định hầu hết lĩnh vực ngƣời cần tìm kiếm, phân t ch phê phán Trong số học giả có Colet, Erasmus Moore Anh Các sách nhƣ “Sự tiến học tập” Francis Bacon, ngƣời Anh, hay “ quy tắc định hƣớng suy nghĩ” Descarter, ngƣời Pháp… sách đƣợc coi sớm TDPB Descarter phát triển phƣơng pháp TDPB dựa nguyên tắc nghi ngờ có hệ thống thơng qua giả định tảng [2] Vào kỉ XVI-XVII, Thomas Hobbes John ocke tiếp tục phát triển TDPB, có nhìn trình học tập Thomas Hobbes chấp nhận quan điểm tự nhiên giới tất thứ đƣợc giải th ch lằng cứng l luận cịn John Locke ủng hộ phân t ch, phán đoán sống suy nghĩ hàng ngày [2] Các nhà tƣ tƣởng kỉ XVIII mở rộng khái niệm TDPB cơng cụ nó, áp dụng lĩnh vực kinh tế, ch nh trị l luận Thế kỉ XIX, TDPB đƣợc mở rộng sâu vào đời sống ngƣời Nổi bật nghiên cứu Karl Marx phản biện kinh tế xã hội chủ nghĩa tƣ Darwin tìm thuyết tiến hóa lồi ngƣời Trong lĩnh vực văn hóa xã hội thành lập lĩnh vực nghiên cứu nhân học; Trong lĩnh vực ngôn ngữ có ngơn ngữ học nhiều thử nghiệm chức biểu tƣợng ngôn ngữ sống ngƣời Trong kỉ thứ XX, hiểu biết ngƣời tầm quan trọng chất TDPB ngày rõ ràng Năm 1906, William Graham Sumner công bố nghiên cứu đột phá tảng xã hội học nhân chủng học TDPB giai đoạn đƣợc nghiên cứu trình bày cách tƣờng minh nhiều tác giả Ngày việc phát triển TDPB đào tạo ngƣời có lực phản biện đƣợc coi trọng Các nhà giáo dục coi TDPB phƣơng tiện thiếu đƣợc truyền đạt thụ đắc kiến thức, sứ mệnh triết lý giáo dục họ Ở nƣớc ta năm gần đây, đặc biệt ngành giáo dục bắt đầu có quan tâm lớn vấn đề phát triển TDPB cho học sinh có số tài liệu nghiên cứu đƣợc công bố bàn phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển TDPB cho học sinh tác giả nhƣ: PGS TS Trần Thúc Trình (2005) [17] “Tư phê phán”, TS Nguyễn Phƣơng Thảo [13] “Phát triển tư phản biện thông qua đối thoại dạy học Toán”, Đinh Thị Xuân [20] “ Phát triển tư phản biện cho học sinh dạy học phương pháp tọa độ mặt phẳng trường trung học phổ thông”,… Nhƣ TDPB tồn đƣợc nghiên cứu từ lâu đời Ngày TDPB tiếp tục đƣợc nghiên cứu phát triển giáo dục Đây mối quan tâm lớn nhà giáo dục mƣời kĩ quan trọng ngƣời thời đại số: “ TDPB sử dụng logic lập luận để nhận điểm mạnh điểm yếu giải pháp, kết luận cách tiếp cận khác vấn đề”, theo báo cáo tƣơng lai nghề nghiệp năm 2018 diễn đàn kinh tế giới [28] Mụ h nghiên ứu Từ sở l luận thực tiễn TDPB, đề xuất số biện pháp phát triển TDPB cho học sinh thông qua dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm Đối tượng h thể nghiên ứu 4.1 Đối tượng nghiên cứu: TDPB cách thức phát triển TDPB học sinh dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm 4.2 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm trƣờng trung học phổ thông Phạm vi nghiên ứu - Nội dung: Dạy học phát triển TDPB thông qua chủ đề ứng dụng đạo hàm, lớp 12, chƣơng trình - Địa điểm: Trƣờng Trung học phổ thông Mỹ Đức B- TP Hà Nội Giả thuy t kho họ Nếu đề xuất đƣợc số biện pháp phát triển TDPB thông qua dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm làm TDPB học sinh đƣợc phát triển, đồng thời kết học tập học sinh tốt Nhi m vụ nghiên ứu - Nghiên cứu sở lý luận sở thực tiễn TDPB phát triển TDPB cho học sinh - Đề xuất biện pháp phát triển tƣ phản biện cho học sinh dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm - Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra t nh khả thi hiệu đề tài Phư ng pháp nghiên ứu - Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu, phân t ch, tổng hợp tài liệu phƣơng pháp dạy học mơn Tốn, tài liệu viết việc TDPB dạy học - Phương pháp điều tra quan sát : Điều tra thực trạng dạy học mơn Tốn nói chung mơn Giải t ch nói riêng trƣờng trung học phổ thông Tiến hành dự tham khảo ý kiến đồng nghiệp dạy mơn tốn - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm giảng dạy số lớp để xem xét t nh khả thi hiệu đề tài - Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng Excel SPSS thống kê để phân tích kết TN sƣ phạm Đóng góp ủ tài - Nghiên cứu TDPB phát triển TDPB cho học sinh trung học phổ thông dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm - Khảo sát thực trạng dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm trƣờng trung học phổ thông Mỹ Đức B - Đề xuất đƣợc số biện pháp sƣ phạm giúp phát triển TDPB cho học sinh Cấu tr uận v n Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo phụ lục, luận văn gồm có chƣơng: Chư ng Cơ sở lý luận thực tiễn Chư ng Vận dụng số phƣơng pháp phát triển tƣ phản biện dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm Chư ng Thực nghiệm sƣ phạm CHƯƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Một số vấn v tư uy 1.1.1 Quan niệm tư Có nhiều ngành khoa học nhiều nhà nghiên cứu nghiên cứu tƣ dƣới nhiều góc độ khác Theo từ điển triết học: “Tƣ duy, sản phẩm cao vật chất đƣợc tổ chức cách đặc biệt não, trình phản ánh t ch cực giới khách quan khái niệm phán đoán l luận” [19] Theo nhà tâm l học tiếng X.L Rubinstein: “Tƣ khôi phục ý nghĩ chủ thể khách thể với mức độ đầy đủ hơn, toàn diện so với tƣ liệu cảm t nh xuất tác động khách thể” [21; tr 246] Theo [14] “Tƣ sản phẩm cao vật chất hữu đặc biệt, tức não, qua trình hoạt động phản ánh thực khách quan biểu tƣợng, khái niệm, phán đốn,…” Nhƣ vậy, có nhiều cách diễn đạt khác nhƣng thấy đặc điểm chung cách phát biểu là: Tƣ sản phẩm não ngƣời trình phản ánh t ch cực giới khách quan Tƣ nảy sinh gặp tình có vấn đề thơng qua q trình khái quát hóa trừu tƣợng hóa, phân t ch tổng hợp để rút khái niệm, giả thuyết, phán đoán, l luận,…Nhƣ vậy, tƣ sản phẩm hoạt động xã hội, trình tâm lí mà từ ngƣời khơng tiếp thu đƣợc tri thức khái quát mà nhận thức sáng tạo 1.1.2 Đặc điểm tư Theo tài liệu [9], [10], nhà tâm l học tƣ có đặc điểm sau: T nh có vấn đề, t nh gián tiếp, t nh trừu tƣợng t nh khái quát hóa, tƣ gắn liền với ngôn ngữ, tƣ liên hệ với nhận thức cảm t nh + T nh có vấn đề Khơng phải tƣ xuất hoàn cảnh Thực tế cho thấy, tƣ nảy sinh gặp tình “có vấn đề” Tình có vấn đề tình chƣa có đáp số, nhƣng bên chứa điều kiện tiềm ẩn giúp ta tìm đƣợc đáp số Điều khơng có nghĩa tình có vấn đề k ch th ch đƣợc hoạt động tƣ Muốn k ch th ch hoạt động tƣ tình có vấn đề phải đƣợc cá nhân nhận thức đầy đủ, biến thành nhiệm vụ tƣ cá nhân Nếu khơng có tình có vấn đề q trình tƣ khơng thể hình thành phát triển đƣợc + Tính gián tiếp Con ngƣời từ lâu biết sử dụng ngôn ngữ để thể tƣ Điều thể tính gián tiếp tƣ Con ngƣời tƣ não ta tƣ khơng thể thể bên ngồi nhƣ ngƣời khác khơng thể nhìn thấy đƣợc Để nhận thức đƣợc bên chất vật tƣợng, ngƣời vận dụng kết nhận thức nhƣ: quy tắc, công thức, khái niệm vào trình tƣ (phân t ch, tổng hợp, so sánh, ) thơng qua ngơn ngữ Vì ngôn ngữ phƣơng tiện nhận thức đặc thù ngƣời.Ngồi ra, q trình tƣ ngƣời sử dụng phƣơng tiện công cụ khác để nhận thức vật tƣợng mà trực tiếp dùng tri giác Điều thể t nh gián tiếp tƣ Ví dụ muốn biết nhiệt độ nƣớc ta dùng nhiệt kế để đo Nhờ có t nh gián tiếp mà tƣ ngƣời mở rộng không giới hạn khả nhận thức ngƣời, ngƣời khơng phản ánh xảy mà phản ánh khứ tƣơng lai, ví dụ: nghiên cứu liệu thiên văn, từ dự báo thời tiết tránh đƣợc thiên tai + Tƣ có t nh trừu tƣợng khái quát cao T nh trừu tƣợng khái quát tƣ thể chỗ tƣ không phản ánh tƣợng cách cụ thể riêng lẻ mà tƣ có khả khái quát vật tƣợng riêng lẻ nhƣng có thuộc t nh chất chung thành nhóm, phạm trù, hệ thống + Tƣ liền với ngôn ngữ Đây đặc điểm khác biệt tâm l ngƣời tâm l động vật Các kết trình tƣ nhờ ngôn ngữ đƣợc cố định lại Ngôn ngữ vỏ vật chất tƣ phƣơng tiện biểu đạt kết tƣ Ngƣợc lại, ngôn ngữ sản phẩm chuỗi âm vơ nghĩa khơng có tƣ Tuy nhiên, ngôn ngữ tƣ duy, đƣợc coi phƣơng tiện tƣ duy, + Tƣ hoạt động nhận thức cảm t nh gắn liền với Mặc dù mức độ nhận thức cao (phản ánh chất bên trong, mối liên hệ có t nh quy luật) nhƣng tƣ phải dựa vào nhận thức cảm t nh sở giác, tri giác biểu tƣợng để qua tƣ liên hệ với bên ngồi Nhận thức cảm t nh tiền đề sở, chất liệu khái quát theo nhóm, lớp, phạm trù mang t nh quy luật q trình tƣ duy, khâu mối liên hệ trực tiếp tƣ với thực Nhà tâm l học X .Rubistein viết: “Nội dung cảm t nh có tƣ trừu tƣợng, tựa hồ nhƣ làm chỗ dựa cho tƣ duy” [21] Ngƣợc lại, tƣ kết ảnh hƣởng lớn, đồng thời chi phối khả năng, phản ánh nhận thức cảm t nh lựa chọn, t nh ý nghĩa, làm cho khả cảm giác ngƣời tinh vi, nhạy cảm làm cho tri giác ngƣời có t nh lựa chọn, t nh ý nghĩa Nhờ có tƣ mà nhận thức cảm t nh sâu sắc ch nh xác đƣợc Từ đặc điểm trên, khẳng định tƣ sản phẩm phát triển lịch sử- xã hội mang chất xã hội 1.1.3 Các thao tác tư Theo trích dẫn từ tài liệu [14], thao tác tƣ là: Phân tích tổng hợp; so sánh tƣơng tự; khái quát hóa đặc biệt hóa; trừu tƣợng hóa cụ thể hóa + Thao tác phân tích tổng hợp Phân tích trình dùng tƣ để phân chia đối tƣợng nhận thức thành thuộc tính, phận, mối liên hệ, quan hệ chúng để từ nhận thức đối tƣợng đƣợc sâu sắc hơn; Tổng hợp trình dùng tƣ để hợp thuộc tính, thành phần đƣợc phân tích thành chỉnh thể để từ nhận thức đối tƣợng bao quát Phân tích tổng hợp có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, khơng tách rời hai mặt đối lập q trình thống Trong phân t ch có tổng hợp, phân tích tồn thể đồng thời tổng hợp phần nó, khơng phân t ch để hiểu đƣợc phận khơng thể hiểu đƣợc tồn khơng tổng hợp nghiên cứu tồn khơng thể hiểu đƣợc phận toàn thể nhƣ + Thao tác so sánh tƣơng tự So sánh trình xem xét giống hay khác nhau, đồng hay không đồng nhất, hay không vật, tƣợng nhận thức; Tƣơng tự trình nhận thức đối tƣợng dựa giống tính chất quan hệ đối tƣợng nhận thức khác + Thao tác khái quát hóa đặc biệt hóa Khái qt hóa q trình dùng tr óc để hợp nhiều đối tƣợng khác thành nhóm, loại…trên sở chúng có số thuộc tính liên hệ, quan hệ chung định; Đặc biệt hóa q trình ngƣợc lại khái qt hóa, q trình chuyển từ nghiên cứu tập hợp đối tƣợng sang nghiên cứu tập hợp nhỏ chứa + Thao tác trừu tƣợng hóa cụ thể hóa Trừu tƣợng hóa khái qt hóa nguồn gốc hình thành khái niệm tốn học, chúng có mối liên hệ mật thiết với Nhờ trừu tƣợng hóa mà ta khái quát hóa vấn đề rộng sâu 1.1.4 Quá trình tư Theo [14, Tr 18], Quá trình tƣ gồm nhiều giai đoạn nhau: - Giai đoạn xác định vấn đề từ biểu đạt thành nhiệm vụ tƣ Khi gặp tình có vấn đề, chủ thể tƣ phải ý thức đƣợc tình có vấn đề thân mình, tức đặt vấn đề cần giải quyết, phải phát mâu thuẫn chứa đựng tình có vấn đề- mâu thuẫn biết với 10 phải tìm, phải tạo nhu cầu cần giải tìm thấy tri thức có vốn kinh nghiệm cá nhân có liên quan tới vấn đề, sử dụng tri thức vào giải vấn đề sở đề nhiệm vụ tƣ - Sử dụng vốn tri thức kinh nghiệm sẵn có, có liên quan tới vấn đề làm xuất đầu chủ thể tƣ mối liên tƣởng xung quanh vấn đề cần giải - Tập hợp sử dụng hiệu tri thức, vốn kinh nghiệm, liên tƣởng, hình thành giả thuyết cách giải vấn đề, cách trả lời câu hỏi - Xác minh giả thuyết thực tiễn để từ ch nh xác hóa, khẳng định giả thuyết phủ định - Giải vấn đề để đến kết cuối kiểm tra kết K.K.Platônôp cụ thể hóa q trình tƣ sơ đồ sau: 11 ... Một số biện pháp phát triển tƣ phản biện cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm 29 2.2.1 Biện pháp Tăng cƣờng tƣơng tác dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm vấn... phạm Đóng góp ủ tài - Nghiên cứu TDPB phát triển TDPB cho học sinh trung học phổ thông dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm - Khảo sát thực trạng dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm trƣờng trung học phổ. .. chủ đề ứng dụng đạo hàm 4.2 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm trƣờng trung học phổ thông Phạm vi nghiên ứu - Nội dung: Dạy học phát triển TDPB thông qua chủ đề ứng