1 SỞ GIÁO DỤC&ĐÀO TẠO QUẢNG BÌNH ĐỂ GÓP PHẦN DẠY TỐT NGỮ VĂN THPT Cuốn 1 (Tài liệu BDTX năm học 2016 2017) 2 LỜI NÓI ĐẦU Để góp phần dạy tốt Ngữ văn THPT (Cuốn 1) là tài liệu dùng để triển khai nội du[.]
SỞ GIÁO DỤC&ĐÀO TẠO QUẢNG BÌNH ĐỂ GĨP PHẦN DẠY TỐT NGỮ VĂN THPT Cuốn (Tài liệu BDTX năm học 2016-2017) LỜI NĨI ĐẦU Để góp phần dạy tốt Ngữ văn THPT (Cuốn 1) tài liệu dùng để triển khai nội dung bồi dƣỡng đáp ứng yêu cầu thực nhiệm vụ phát triển giáo dục địa phƣơng (nội dung bồi dƣỡng 2) đƣợc qui định Qui chế bồi dƣỡng thƣờng xuyên giáo viên mầm non, phổ thông giáo dục thƣờng xuyên (ban hành kèm theo Thông tƣ số 26 /2012/TTBGDĐT ngày 10 tháng năm 2012) Bộ Giáo dục Đào tạo Đây tài liệu tập hợp số viết có liên quan đến việc dạy học chƣơng trình Ngữ văn THPT (dự kiến tài liệu có nhiều đƣợc biên soạn theo năm học) Có thể nói, với ngƣời thầy dạy văn thời việc "tầm chƣơng trích cú" gần nhƣ khơng cịn ý nghĩa Bởi dạy học điều kiện mà cần vài động tác "nhấp chuột" kiến thức "đông tây kim cổ" tìm thấy Chính thế, khả chọn lọc, tiếp nhận xử lí thơng tin ngƣời thầy quan trọng Nếu họ không tỉnh táo, khơng lĩnh khơng có kinh nghiệm dễ lạc vào "mê hồn trận" kiến thức internet đƣa lại Chính lẽ trên, biên soạn tài liệu muốn hƣớng đến việc giúp giáo viên rèn luyện kĩ tiếp nhận, xử lí kiến thức cung cấp chúng cách đơn Các viết đƣợc giới thiệu tài liệu ngồi việc cung cấp thơng tin cịn có vai trị nhƣ "ngữ liệu" để giáo viên nghiên cứu, thảo luận Nhằm đạt đến mục đích hƣớng tới, sau viết chúng tơi có đƣa hệ thống câu hỏi Các câu hỏi mặt giúp giáo viên nắm đƣợc nội dung cốt lõi viết mặt khác để cá nhân bày tỏ quan điểm riêng, tạo "phản biện" tiếp nhận Có nhƣ có nhìn sâu sắc, dân chủ, khách quan toàn diện vấn đề tác giả viết đƣa Các viết đƣợc lựa chọn dựa 03 tiêu chí bản: tính (đƣa đƣợc quan điểm, cách nhìn mới, ), tính thiết thực (có thể vận dụng để giảng dạy) tính gần gũi (kiến thức không xa lạ, hàn lâm) Tiêu chí lựa chọn nhƣ nhƣng thực chúng đến đâu lại chuyện khác Một thơng tin mới, phù hợp, dễ hiểu với ngƣời nhƣng lại không mới, không phù hợp, không dễ hiểu với ngƣời khác Đó điều chắn xảy Do vậy, mong thông cảm, chia sẻ thầy cô sử dụng tài liệu./ NHÓM BIÊN SOẠN Hồ Giang Long1 Lê Thị Hồng Vân2 Chuyên viên Phòng GDTrH Giáo viên trƣờng THPT Lƣơng Thế Vinh BÀI VỀ VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT LIÊN VĂN BẢN VÀO DẠY HỌC NGỮ VĂN Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG Lý thuyết liên văn hoạt động giới thiệu, ứng dụng Việt Nam 1.1 Sơ lược lý thuyết liên văn Lý thuyết liên văn hệ thống (hay tập hợp) diễn ngôn văn cố gắng soi tỏ vấn đề nó, từ thuật ngữ liên văn (intertextualité) J Kristéva đề xuất vào mùa thu năm 1966 bắt đầu đƣợc tiếp nhận cách nghiêm túc Nghiên cứu – giới thiệu cơng trình M.M Bakhtin mà nhà bác học Nga xây dựng triết học đối thoại để chống lại chủ nghĩa độc thoại, “tính đa bội trung tâm - ý thức quy mẫu số tƣ tƣởng hệ” (1) trình bày nguyên tắc đối thoại giao tiếp ngôn ngữ, J Kristéva liên tƣởng tới “đối thoại” văn văn Từ đó, khái niệm liên văn xuất hiện, đƣợc xây dựng để nhận diện đặc trƣng thể văn tƣ cách “một tranh khảm chứa đựng thiên hà trích dẫn, văn mang dấu vết hấp thụ chuyển thể từ văn khác” (2) Sự thực, tƣ tƣởng liên văn đƣợc manh nha từ lý thuyết giải cấu trúc J Derrida khởi xƣớng, với nghiên cứu tính bất ổn nghĩa ngôn từ, ký hiệu phủ định ý niệm tồn bất di dịch gọi Tuyệt đối, Trung tâm hay Thần ngơn Nó hồ điệu với tƣ tƣởng lý thuyết gia hậu đại nhƣ J Lyotard họ đập vỡ ảo tƣởng vị chân lý chỉnh thể để xây dựng nên triết học đa bội làm chỗ dựa cho nhận thức trạng thái phi trật tự hay hỗn độn giới cho đấu tranh chống lại chủ nghĩa toàn trị R Barthes không ủng hộ khái niệm J Kristéva mà cịn phát triển theo hƣớng độc đáo nêu luận điểm quan trọng làm sở cho phát triển mạnh mẽ lý thuyết liên văn Chính khái niệm liên văn đƣa R Barthes tới định nghĩa mới, có tính tảng văn bản, mà với nó, trƣớc hết, niềm tin tính tự trị văn bị phế bỏ, tiếp nữa, đồng liên văn văn đƣợc thực hiện: “Mỗi văn liên văn bản; văn khác có mặt cấp độ khác dƣới hình thái nhiều nhận thấy đƣợc: văn văn hố trƣớc văn văn hoá thực chung quanh Mỗi văn nhƣ vải đƣợc dệt trích dẫn cũ Những đoạn mã văn hóa, định thức, cấu trúc nhịp điệu, mảnh vụn biệt ngữ xã hội v.v – tất bị văn ngốn nuốt bị hịa trộn văn bản, trƣớc văn xung quanh tồn ngôn ngữ Với tƣ cách điều kiện cần thiết ban đầu cho văn bản, tính liên văn bị lƣợc quy vào vấn đề nguồn gốc hay ảnh hƣởng; trƣờng quy tụ định thức nặc danh, khó xác định nguồn gốc, trích dẫn vơ thức máy móc, đƣợc đƣa khơng có ngoặc kép” (3) Có thể nói, đồng tình, phát triển hay phản bác (ở khía cạnh đó) khái niệm liên văn làm nên lịch sử lý thuyết liên văn Các lý thuyết gia chủ nghĩa hậu đại tìm thấy khái niệm liên văn đồng minh tin cậy giúp họ “giải cấu trúc” đối lập sản phẩm phê bình sản phẩm nghệ thuật, phân biệt chủ thể khách thể, hành động viết hành động đọc, luận chứng đƣờng biên rạch ròi thể loại, tin tƣởng vào trật tự đƣợc an trung tâm ngoại biên… Với khái niệm liên văn bản, giới đƣợc hình dung nhƣ văn khổng lồ mà theo đó, khơng gian sống ngƣời khơng có khác khơng gian văn văn bản, tất đƣợc văn hóa Cho đến nay, diễn giải, tƣ tƣởng đƣợc khai triển về/ từ khái niệm liên văn trở nên vơ phong phú mà chứa đựng khơng quan điểm đối lập Thậm chí, khái niệm liên văn đƣợc viện tới nhƣ chỗ dựa để nhiều nhà nghiên cứu xây dựng diễn ngôn lĩnh vực khác nhau: tôn giáo, lịch sử, xã hội học… Chính thế, xuất ý muốn quay với cách hiểu ban đầu J Kristéva khái niệm để dễ “thao tác” Chẳng hạn, G Genette không dồn cho liên văn nội hàm rộng đặt vào hệ thống khái niệm dạng thức tƣơng tác khác văn văn bản: liên văn (intertextualité), cận văn (paratextualité), siêu văn (métatextualité), ngoa dụ văn (hypertextualité), kiến trúc văn (architextualité) Để bắt đầu tiếp cận lý thuyết liên văn bản, có lẽ trƣớc hết cần nhìn thấy ý nghĩa thuật ngữ liên văn việc gọi tên thủ pháp văn học có lịch sử lâu dài ngang với lịch sử văn học Tiếp nữa, cần nhìn thấy ý nghĩa cách mạng việc khám phá thuộc tính thể văn quy luật khách quan chi phối tồn ngƣời nói chung 1.2 Hoạt động giới thiệu, ứng dụng lý thuyết liên văn Việt Nam Các tài liệu giới thiệu lý thuyết liên văn tiếng Việt xuất vòng chục năm Đó mang tính tổng thuật đƣợc viết hay đƣợc dịch Nguyễn Minh Quân, Nguyễn Hƣng Quốc, Nguyễn Nam, L.P Rjanskaya, I.P Ilin, G.K Kosikov… Đó số tiểu luận R Barthes ngƣời đóng vai trị quan trọng việc xây dựng phát triển lý thuyết liên văn Cũng kể vào cơng trình lý luận Trƣơng Đăng Dung, Đỗ Đức Hiểu, Trần Đình Sử, Nguyễn Văn Dân… mà khái niệm liên văn đƣợc nhiều lần nhắc tới Nhƣng hiểu mối quan hệ mật thiết lý thuyết liên văn với nhiều lý thuyết phê bình văn học hay nhiều trào lƣu tƣ tƣởng đại khác, phải thấy tinh thần lý thuyết đƣợc quảng bá rộng rãi, đặc biệt cơng trình dịch thuật, giới thiệu chủ nghĩa hậu đại Song song với hoạt động giới thiệu, nghiên cứu thực hành lý thuyết liên văn lác đác đời nhƣng chƣa có cơng trình thực tạo đƣợc uy tín lớn cho thân lý thuyết Ngƣời ta thƣờng vận dụng vài luận điểm cá biệt đƣợc rút từ hệ thống diễn ngôn phong phú vấn đề liên văn để tìm hiểu, khám phá tác phẩm văn học Đặng Tiến nghiên cứu Bóng chữ Lê Đạt, Nguyễn Hƣng Quốc đọc thơ Con cóc, Hồng Ngọc Tuấn “thử thƣởng thức” tác phẩm hậu đại Donald Barthelme đáng đƣợc xem trƣờng hợp ứng dụng lý thuyết liên văn nhuần nhuyễn thành công Những khám phá bất ngờ, mẻ họ tác phẩm mà họ đọc chắn đem lại khơng hứng thú cho nhiều nhà phê bình khác, đặc biệt bút trẻ Kể khó mà trơng đợi có thêm cơng trình kiểu nhƣ Thi pháp thơ Tố Hữu Trần Đình Sử gây lớn cho hƣớng nghiên cứu ứng dụng thi pháp học Vấn đề chỗ: lý thuyết phê bình đại không tồn thành hệ thống biệt lập Các phạm trù, khái niệm chúng đan bện với nhau, khơng có thƣờng đƣợc khai triển, diễn giải theo hƣớng đa dạng Đặc biệt, việc tiếp nhận chúng phải đôi với ý thức phản tỉnh cao, dám lý dun nợ dứt khốt với hệ hình tƣ nghiên cứu cổ lỗ nhƣng lại đƣợc bảo trợ quyền lực vơ hình hệ thống trị Do vậy, hấp dẫn nhƣng lý thuyết liên văn nhƣ nhiều lý thuyết phê bình khác đặt cho giới lý luận phê bình Việt Nam nhiều thách thức Có lẽ, việc làm sau hay làm muộn việc tổ chức dịch thuật cơng trình tảng lý thuyết liên văn bản, muốn hoạt động ứng dụng lý thuyết phát triển chiều rộng lẫn chiều sâu, góp phần đổi tƣ văn học vấn đề bản, hệ trọng khác tồn Ý nghĩa việc vận dụng lý thuyết liên văn vào dạy học ngữ văn trường phổ thông 2.1 Đưa hoạt động dạy học văn khỏi tình trạng xơ cứng phương pháp Cho đến nay, cần thiết việc vận dụng lý thuyết liên văn vào nghiên cứu - phê bình văn học Việt Nam đƣợc khẳng định Điều không giúp ta hiểu sâu thuộc tính thể văn văn học nói chung mà cịn tạo điều kiện để ta tìm cách tiếp cận phù hợp, đáng tin cậy sáng tác mang tâm thức thời đại chịu ảnh hƣởng chủ nghĩa hậu đại – sáng tác vốn gắn liền với nhận thức khác trƣớc quyền tác giả, tính chức ngƣời viết quan hệ với văn bản, tƣơng đối gọi tính độc sáng sản phẩm văn học… Dạy học văn, cụ thể dạy học đọc hiểu văn bản, nghiên cứu - phê bình văn học nhƣng có mối liên hệ tất yếu Trƣớc nói đến mục tiêu giáo dục gần xa, dĩ nhiên giáo viên, học sinh phải có đƣợc ý niệm có nhận thức sâu sắc văn đƣợc dạy - học Giáo viên văn không tiếp cận lý thuyết nghiên cứu - phê bình văn học “mới” (trong có lý thuyết liên văn bản) để tự tìm hiểu, khám phá, kiến tạo nhƣ hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu, khám phá, kiến tạo ý nghĩa văn đƣợc quy định dạy học nhà trƣờng Với việc vận dụng lý thuyết liên văn bản, hàng loạt vấn đề thuộc phạm trù phƣơng pháp dạy học văn phải đƣợc xem xét lại Trƣớc hết vấn đề xây dựng mơ hình – cấu trúc học, đọc hiểu văn Hiện nay, đọc hiểu văn trƣờng phổ thông đƣợc triển khai theo bƣớc đƣợc đề xuất Dƣơng Quảng Hàm từ năm 30, 40 kỷ trƣớc, với đôi chút điều chỉnh tên gọi bƣớc nhƣ hình thức tổ chức thực chúng Phƣơng pháp dạy học không đồng với cấu trúc chung học, nhƣ không đồng với hình thức tổ chức hoạt động dạy học nhƣng chịu chi phối, chế ƣớc chúng Nếu trì mơ hình – cấu trúc học thời (xem tiện cho việc kiểm soát đánh giá hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản, theo qn tính đƣợc hình thành từ lâu), áp dụng phƣơng pháp khó đạt đƣợc hiệu mong muốn Những lời phàn nàn tải chƣơng trình, eo hẹp thời gian dành cho dạy học văn bản, theo đó, khơng tắt lặng, ý đồ tốt đẹp nhƣ vận dụng lý thuyết đồ tƣ Tony Buzan vào dạy học đọc hiểu văn gặp nhiều trở ngại… Đó nhiều ví dụ đƣa Do vậy, đến lúc phải suy nghĩ riết việc tìm tịi, xây dựng cấu trúc mở cho dạy học ngữ văn nói chung, dạy học đọc hiểu văn nói riêng Cấu trúc mở khơng phải phi cấu trúc mà cấu trúc vận động, mà với nó, ngƣời ta chấp nhận linh hoạt việc phát mối tƣơng quan (bao hàm trật tự trình bày mối tƣơng quan) yếu tố cấu thành đơn vị kiến thức, cấu thành học mà ta phải dạy, học Cấu trúc mở học không từ chối mà ngƣợc lại, sẵn sàng thâu nạp tham số nảy sinh hoạt động giáo viên lẫn học sinh, vƣợt dự kiến ban đầu vốn đƣợc thể giáo án Cấu trúc mở cho phép ta nhận mối liên hệ hệ thống học với học khác, hoạt động học với hoạt động học Sự đọc liên văn văn bản, với đặc điểm phá vỡ gị bó, câu thúc mang tính hình thức nhằm phát huy cao độ khả liên tƣởng, tƣởng tƣợng nhạy bén xử lý vấn đề ngƣời dạy, ngƣời học đối diện với văn bản, nhân tố động thúc đẩy tìm đến với cấu trúc mở dạy học Ngữ văn, đặc biệt dạy học đọc hiểu văn Không thế, việc vận dụng lý thuyết liên văn tạo sức ép, đòi hỏi ta phải cải tạo lại hệ thống phƣơng pháp đƣợc vận dụng lâu nay, không phƣơng pháp truyền thống mà phƣơng pháp thƣờng đƣợc gọi “tích cực” Những phƣơng pháp thực hành phƣơng pháp dẫn đến hoạt động tái kiến thức (dù tái với chủ động cao nhất) phải đƣợc xem xét lại, tảng nhận thức: ý nghĩa văn khơng phải cố định, khơng phải số hữu hạn; không hẳn/ bị quy định hoàn toàn ý đồ tác giả; đƣợc rút mà đƣợc kiến tạo, với hoạt động tích cực ngƣời học Từ việc vận dụng lý thuyết liên văn bản, ta thấy rõ trật tự ƣu tiên kết phải đạt tới học: tri thức phƣơng pháp, tri thức cách đọc quan trọng phải đứng vị trí hàng đầu so với tri thức cụ thể văn cụ thể (chí ít, tri thức cụ thể dứt khoát bị/ đƣợc thay đổi qua lần đọc, qua trƣờng hợp đọc) Mang tinh thần lý thuyết liên văn vào dạy học đọc hiểu văn bản, ngƣời ta dễ dàng nhận bất cập kiểu tổng kết học lâu nay, cách thiết kế nội dung cho mục Yêu cầu cần đạt hay Ghi nhớ sách giáo khoa, quan niệm tính hồn chỉnh, trọn vẹn học… Khi chấp nhận ý nghĩa tích cực lý thuyết liên văn dạy học Ngữ văn, dạy học đọc hiểu văn bản, ta nhận đƣợc cách thật cụ thể đâu điểm bất cập cách hình thức đánh giá hoạt động dạy giáo viên hoạt động học học sinh đƣợc vận dụng, để có đƣợc giải pháp khắc phục cách khoa học Ví dụ, từ đây, thấy dẫn việc đề thi, đề thi tốt nghiệp phổ thông, thi tuyển sinh vào đại học, kiểu nhƣ “khơng đƣợc ngồi phạm vi chƣơng trình” tƣởng xác định mà thực chất tù mù Thế trong, chƣơng trình? Ranh giới hai phạm trù nằm đâu? Chả nhẽ ngƣời đề xác định đƣợc dứt khoát điều gợi lên từ văn cịn điều khơng? Từ điểm này, hồn tồn hình dung đƣợc ý nghĩa khai mở cách cách nhìn lý thuyết liên văn việc đề thi môn Ngữ văn, giúp cho cơng việc khỏi loay hoay, bế tắc, giúp cho ngƣời đề (kể ngƣời thông minh nhất, uyên bác nhất) đƣợc giải cứu khỏi tình trạng cạn kiệt ý tƣởng… Rõ ràng, muốn luận chứng cho cần thiết việc theo đuổi cách đề mở, ngƣời ta không nhắc đến lý thuyết liên văn vấn đề có quan hệ với 2.2 Góp thêm liệu cho việc xác định tính đặc thù dạy học tích hợp mơn Ngữ văn Từ năm 2002, với số sách giáo khoa thuộc mơn học khác, Ngữ văn tích hợp dành cho học sinh trung phổ thông đƣợc biên soạn, sở quan niệm tất hoạt động ngƣời (trong có hoạt động dạy học) nhƣ đơn vị kiến thức đƣợc đƣa đến/ hình thành cho học sinh có tính tích hợp Quan niệm chi phối việc lựa chọn đơn vị học, với mục đích chúng tạo đƣợc kết nối tích cực (hiểu theo nghĩa thuận lợi nhất, tiết kiệm thời gian nhất) với hàng loạt kiến thức mà học sinh có, cần phải có Từ đó, ngun tắc tích hợp đƣợc xem nguyên tắc dạy học bản, đại tích hợp đƣợc nhìn nhận nhƣ tiêu chí quan trọng để đánh giá dạy – học Với dạy học theo nguyên tắc tích hợp, giáo viên đánh thức đƣợc trữ lƣợng tinh thần học sinh tiếp nhận tri thức, không để có ý nghĩa đƣợc thu vào nhớ họ lại bị bỏ quên khiến chúng han gỉ thành “đồng tiền hoẻn”, tất hữu ích Cũng với dạy học tích hợp, học sinh học đƣợc cách tƣ tổng thể giới, vật, nhận diện đƣợc sẵn sàng tìm mối tƣơng quan qua lại chằng chịt vấn đề sống văn học Ở đây, ta hồn tồn có đủ để nói tới điểm tƣơng đồng cách tƣ vấn đề cụ thể khoa sƣ phạm, dạy học, với cách tƣ mà từ ngƣời ta khám tính liên văn văn Sự thực phát triển lý thuyết liên văn đƣa số nhà nghiên cứu từ việc nhận chất đích thực văn đến việc khẳng định chất văn tất tạo nên xã hội loài ngƣời, từ biến cố lịch sử, kiện văn hóa đến ý thức, vơ thức… Nhƣ vậy, đọc văn đụng đến mạng lƣới quan hệ vô phức tạp Dù tự giác hay khơng tự giác, từ lâu, tích hợp hoạt động dạy hoạt động học đƣợc thực Khi đề cao quan điểm nguyên tắc dạy học tích hợp – điều hồn tồn đắn – , nên tránh việc xem chúng nhƣ hồn tồn mẻ, “lý thuyết đại” chƣa đƣợc biết Chính thiếu tinh tế này, mức độ đó, gây nên tình trạng rối trí cho giáo viên, khiến họ khơng khỏi có “tƣởng tƣợng” sai lạc “lý thuyết mới”, theo đó, vận dụng chúng cách bị động, công thức Nếu hiểu sâu thực tế dạy học, thấy gợi ý cụ thể – gợi ý nhƣng mang đậm tính ràng buộc – nhiều sách giáo viên số sách định hƣớng thực chƣơng trình, kiểu nhƣ dạy này, đơn vị kiến thức phải ý tích hợp với nọ, đơn vị kiến thức nọ, khơng trƣờng hợp, trở nên cứng nhắc khiên cƣỡng Ở chừng mực định, chúng khơng khơng thúc đẩy tích hợp tự nhiên hoạt động dạy học mà làm cản trở Đó chƣa kể chúng xóa nhịa tính đặc thù dạy học tích hợp môn, chƣa giúp ngƣời ta thấy đƣợc riêng dạy học tích hợp mơn Ngữ văn Hệ là, soạn giáo án lên lớp, nhiều giáo viên phải căng óc để tìm nội dung tích hợp – nội dung nằm đâu đâu, có xa xơi – lại bỏ qua nội dung, khả tích hợp thật tự nhiên, thật gần gũi mà cần chút nhạy cảm, họ nhận đƣợc Trong môn Ngữ văn, hoạt động đọc hiểu văn Đối tƣợng nó, khơng có khác văn Để đọc văn bản, ngƣời dạy ngƣời học phải thực nối kết: nối kết văn với văn khác, không văn văn học mà “văn bản” khác hoạt động ngôn ngữ, tập quán xã hội, tinh thần dân tộc thời đại… Việc làm đƣợc 10 ...LỜI NĨI ĐẦU Để góp phần dạy tốt Ngữ văn THPT (Cuốn 1) tài liệu dùng để triển khai nội dung bồi dƣỡng đáp ứng yêu cầu thực nhiệm vụ phát... động đọc hiểu văn Đối tƣợng nó, khơng có khác văn Để đọc văn bản, ngƣời dạy ngƣời học phải thực nối kết: nối kết văn với văn khác, không văn văn học mà ? ?văn bản” khác hoạt động ngôn ngữ, tập quán... “Mỗi văn liên văn bản; văn khác có mặt cấp độ khác dƣới hình thái nhiều nhận thấy đƣợc: văn văn hố trƣớc văn văn hoá thực chung quanh Mỗi văn nhƣ vải đƣợc dệt trích dẫn cũ Những đoạn mã văn hóa,