Cơ sở áp dụng phương pháp dạy học định hướng hành động

LỜI NĨI ĐẦU Để góp phần nhỏ vào việc giúp thầy cô giáo, học viên sinh viên sư phạm cấp, đặc biệt lĩnh vực đào tạo kỹ thuật dạy nghề, có thêm tài liệu để nghiên cứu phương pháp sư phạm theo quan điểm dạy học định hướng hành động - quan điểm sư phạm vô phổ biến quốc gia nói tiếng Đức (như Đức, Áo, Thụy Sĩ) nhiều nước khác châu Âu, quan điểm phù hợp với xu giáo dục giới ngày nhằm trang bị cho người học lực hành động phức hợp giới đầy biến động, đa chiều - người viết trân trọng giới thiệu bạn đọc chuyên khảo Dạy học định hướng hành động - sở áp dụng Được viết sở khảo cứu đa dạng nhiều nguồn tài liệu Đức ngữ, kết hợp với tài liệu quốc tế Anh ngữ tham khảo số tài liệu đồng nghiệp Việt Nam, chuyên khảo giới thiệu đến bạn đọc năm chương, với chương mở đầu trình bày vấn đề lịch sử quan điểm dạy học định hướng hành động, xác định thuật ngữ, giới thiệu khái niệm, đặc điểm ý nghĩa dạy học định hướng hành động Nếu bạn đọc quan tâm đến sở tâm lý học quan điểm dạy học định hướng hành động, bạn đọc tiếp chương thứ hai với trọng tâm việc giới thiệu sở tâm lý học hoạt động dòng phương Tây (ngôn ngữ Đức) người viết biên soạn sở trực tiếp khảo cứu nguồn tài liệu tiếng Đức - phân biệt với sở tâm lý học hoạt động dịng phương Đơng (ngơn ngữ Nga) vốn phổ biến Việt Nam ta trước Với bạn đọc quan tâm đến việc vận dụng thực tế quan điểm dạy học định hướng hành động vào thực tiễn giảng dạy, mời bạn đọc sang chương thứ ba chương thứ tư Trong đó, chương thứ ba giới thiệu rõ quy trình vận dụng quan điểm dạy học định hướng hành động với nguyên tắc dẫn hướng thiết kế giảng dạy quy trình vận dụng thực tiễn Vai trị người giáo viên vấn đề đánh giá dạy học định hướng hành động đề cập Chương thứ tư giới thiệu kỹ lưỡng số phương pháp dạy học cụ thể giúp thực hóa quan điểm dạy học định hướng hành động với đặc điểm, trường hợp sử dụng, pha thực sản phẩm học tập phương pháp Để khảo cứu tác dụng dạy học định hướng hành động, chương năm - chương cuối chuyên khảo trình bày, phân tích hiệu việc vận dụng quan điểm dạy học việc thúc đẩy phát triển lực người học đối chiếu với mơ hình phát triển lực phổ biến giới Cuối cùng, người viết xin nói lời tri ân đến người mà khơng có họ, chun khảo khơng thể đời Cuốn sách xin quà gửi đến hương hồn ông bà ngoại (Nguyễn Văn Tài, Nguyễn Thị Minh) mẹ (Nguyễn Thị Tuyết Mai) Xin cảm ơn ba (Diệp Chi Mậu), tất người thân gia đình bạn bè động viên Xin cảm ơn đồng nghiệp (PGS.TS Nguyễn Văn Tuấn, PGS.TS Dương Thị Kim Oanh) phản biện, góp ý Và lời cảm ơn đặc biệt xin gửi đến GS.TS Martin D Hartmann - người hướng dẫn luận án nghiên cứu sinh Đại học kỹ thuật Dresden, CHLB Đức TP HCM, mùa xuân năm 2020 Tác giả MỤC LỤC CHƢƠNG 1: GIỚI THIỆU VỀ QUAN ĐIỂM DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG 17 1.1 Lịch sử khái niệm dạy học định hướng hành động 17 1.2 Một số vấn đề xác định thuật ngữ 19 1.2.1 Phân biệt “dạy học định hướng hành động” (action-oriented teaching and learning) với “dạy học mang tính hành động” (acting instruction) “học tập hành động” (action learning) 19 1.2.2 Vì lựa chọn cách diễn đạt “dạy học định hướng hành động” 22 1.3 Dạy học định hướng hành động góc nhìn nhiều tác giả 23 1.3.1 Theo nhóm tác giả Jank/ Meyer 24 1.3.2 Theo tác giả Czycholl Ebner 24 1.3.3 Theo tác giả Hortsch 26 1.3.4 Theo tác giả Bader 27 1.3.5 Theo tác giả Gudjons 28 1.3.6 Theo tác giả Gehard Voell 31 1.3.7 Theo nhóm tác giả Hartmann/ Mayer/ Biber 32 1.3.8 Theo hướng dẫn Hội nghị thường vụ giáo dục Đức (KMK) 34 1.4 Kết luận chung khái niệm đặc điểm dạy học định hướng hành động 35 1.5 Ý nghĩa dạy học định hướng hành động 37 1.6 Các ưu điểm hạn chế dạy học định hướng hành động 41 1.6.1 Ưu điểm 41 1.6.2 Hạn chế 41 1.7 Vấn đề kết hợp phương pháp dạy học truyền thống với dạy học định hướng hành động 42 Câu hỏi ôn tập chương 45 Tài liệu tham khảo chương 45 CHƢƠNG 2: CÁC CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC CỦA DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG 48 2.1 Cơ sở tâm lý học hoạt động dịng phương Tây (ngơn ngữ Đức) 48 2.1.1 Xác định thuật ngữ 48 2.1.2 Lý thuyết hoạt động Hacker 49 2.1.3 Lý thuyết hoạt động Volpert 57 2.1.4 Lý thuyết hoạt động trí tuệ Aebli 68 2.1.5 Mơ hình hành động tồn vẹn 74 2.1.6 Lý thuyết bậc phản ánh Hartmann 77 2.1.7 Liên hệ lý thuyết bậc phản ánh lý thuyết hoạt động dòng phương Tây với dạy học định hướng hành động 122 2.2 Cơ sở tâm lý học nhận thức tâm lý học nhân văn 131 2.2.1 Thuyết nhận thức 131 2.2.2 Thuyết kiến tạo 132 2.2.3 Thuyết nhân văn 134 2.3 Tóm tắt trung gian 136 Câu hỏi ôn tập chương 138 Tài liệu tham khảo chương 138 CHƢƠNG 3: QUY TRÌNH VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG VÀO THỰC TẾ GIẢNG DẠY 141 3.1 Các nguyên tắc dẫn hướng thiết kế dạy học định hướng hành động 141 3.2 Quy trình thiết kế dạy học định hướng hành động 142 3.2.1 Giai đoạn chuẩn bị 142 3.2.2 Giai đoạn thực 154 3.2.3 Giai đoạn kết thúc 154 3.3 Vai trò thái độ người giáo viên trình thực dạy học định hướng hành động 156 3.4 Đánh giá dạy học định hướng hành động 158 Câu hỏi ôn tập chương 169 Tài liệu tham khảo chương 170 CHƢƠNG 4: GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC DẠY HỌC CỤ THỂ ÁP DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG 172 4.1 Một số vấn đề chung phương pháp dạy học phân loại phương pháp dạy học 172 4.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học 172 4.1.2 Phân loại phương pháp dạy học 172 4.2 Giới thiệu số phương pháp, hình thức thực hóa quan điểm dạy học định hướng hành động đối chiếu với lý thuyết hành động 176 4.2.1 Phương pháp dạy học văn hướng dẫn (Leitextmethode) 176 4.2.2 Phương pháp dạy học theo dự án 182 4.2.3 Phương pháp dạy học “nghiên cứu trường hợp”/“nghiên cứu tình huống” (Fallstudie/case study) 191 4.2.4 Phương pháp tranh luận 195 4.2.5 Phương pháp đóng vai 198 4.2.6 Phương pháp trò chơi mô 202 4.2.7 Phương pháp trò chơi lập kế hoạch 206 4.2.8 Phương pháp mô kỳ thi 210 4.2.9 Phương pháp “học thông qua dạy” 215 4.2.10 Phương pháp thực nghiệm 219 4.2.11 Hình thức “báo cáo thực hành chun mơn” 223 4.2.12 Phương pháp tham quan thảo luận ngoại khóa 228 4.2.13 Phương pháp “hỏi chuyên gia” 232 4.2.14 Phương pháp điều phối 236 4.2.15 Phương pháp “học tập theo trạm” 241 4.2.16 Phương pháp “nghiên cứu thiên nhiên” 244 4.2.17 Hình thức dạy học “văn phịng xưởng”/“cơng ty học đường” 247 4.2.18 Phương pháp “quản lý chất lượng” 252 4.2.19 Phương pháp kịch tương lai 257 4.2.20 Nhóm phương pháp phân tích kỹ thuật/cơng việc 261 4.2.21 Nhóm phương pháp thực nhiệm vụ kỹ thuật/cơng việc 286 Câu hỏi ôn tập chương 306 Tài liệu tham khảo chương 307 Chƣơng 5: Dạy học định hƣớng hành động phát triển lực ngƣời học 310 5.1 Tác dụng dạy học định hướng hành động việc phát triển lực cho người học qua đối chiếu với số mơ hình lý thuyết phát triển lực 310 5.1.1 Đối chiếu với mơ hình phân bậc nhận thức Bloom (Bloom‟s cognitive taxonomy) 310 5.1.2 Đối chiếu với mơ hình phân bậc nhận thức Perry (Perry‟s cognitive taxonomy) 312 5.1.3 Đối chiếu với mơ hình phân bậc nhận thức Biggs & Collins (SOLO taxonomy) 315 5.1.4 Đối chiếu với mơ hình phát triển lực “từ người tập chun gia” (mơ hình chiếm lĩnh kỹ năng) Dreyfus & Dreyfus 317 5.1.5 Đối chiếu với mơ hình phát triển lực Singer 329 5.1.6 Đối chiếu với mơ hình phát triển lực thơng qua hoạt động Frey 331 5.1.7 Đối chiếu với mơ hình phát triển lực theo tiếp cận CDIO 334 5.2 Tóm tắt tác dụng dạy học định hướng hành động với phát triển lực người học 339 Câu hỏi ôn tập chương 342 Tài liệu tham khảo chương 342 Tài liệu tham khảo toàn chuyên khảo 344 DANH MỤC HÌNH VẼ Hình 1: Khái qt mơ hình hành động theo Leotiev 52 Hình 2: Đơn vị TOTE (Hacker 1986, 114) 55 Hình 3: Sơ đồ giản lược đơn vị VVR (Koch & Selka 1991, 36) 56 Hình 4: Biểu đồ đơn vị so sánh - điều chỉnh - phản hồi số Hacker 56 Hình 5: Biểu đồ đơn vị so sánh - điều chỉnh - phản hồi số Hacker 57 Hình 6: Mối quan hệ quy luật tâm lý hành động (theo Hacker 1986, 113) 57 Hình 7: Đơn vị hành động mang tính chu kỳ (đơn vị hành động tuần hoàn) (Volpert 1999, 41) 59 Hình 8: Cấu trúc phân cấp Volpert (Volpert 1999, 42) 62 Hình 9: Tổ chức hành động mang tính phân cấp (theo Volpert 1999, 43) 63 Hình 10: Cấu trúc liên kết phép nhân cấu trúc thao tác trí tuệ từ trình đếm (Aebli 1990, 212) 69 Hình 11: Mối liên hệ hành động hình thành khái niệm (theo Aebli 1981, 195) 75 Hình 12: Bậc phản ánh thứ 81 Hình 13: Bậc phản ánh thứ hai 83 Hình 14: Bậc phản ánh thứ ba 84 Hình 15: Bậc phản ánh thứ tư 90 Hình 16: Mạng liên kết xâm nhập lẫn hệ thống phức hợp (Hartmann 2005, 264) 109 Hình 17: Mơ hình phân khúc theo Mildenberger (Hartmann 2005, 280) 113 Hình 18: Các quan hệ hệ thống môi trường mạng lưới sản xuất hệ thống mang tính xã hội trật tự bậc cao (Mildenberger 1998, 156, 174; Hartmann 2005, 282) 120 Hình 19: Sự phản ánh dạy học định hướng hành động 125 Hình 20: Tháp nhu cầu người Maslow (Maslow 1943, 1970) 135 Hình 21: Quy trình thiết kế thực dạy học định hướng hành động 155 Hình 22: Bảy bước tổ chức học tập độc lập 178 Hình 23: Các pha phát triển lực theo Dreyfus & Dreyfus (Keller - Schneider, 2010, 60) 327 Hình 24: Mơ hình phát triển lực Frey 332 10 DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 1: Việc cân nhắc thiết kế sản phẩm học tập nhiệm vụ học tập đối chiếu với thang Bloom (trình bày riêng người viết) 149 Bảng 2: Bốn loại tri thức (dựa theo Ossner 2006a, 5-19; 2006b, 18,31-34, 38-50) 159 So sánh đánh giá trình đánh giá tổng kết 163 Các kỹ thuật đánh giá tích cực thường dùng đánh giá theo tiến trình (Dương Thị Kim Oanh 2014, 96-97) 166 Một số phương pháp dạy học xét theo mặt ngoài, mặt 175 Quy trình thực phương pháp dạy học văn hướng dẫn (trình bày riêng người viết dựa tham khảo từ Pahl 2007, 239) 178 Bảng 3: Bảng 4: Bảng 5: Bảng 6: Bảng 7: Quy trình thực phương pháp dạy học theo dự án (trình bày riêng người viết dựa tham khảo từ Pahl 2007, 292-295; Gudjons 2008, 79-105; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011a, 182-195; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011b, 90-91; Dương Thị Kim Oanh 2018, 5-6) 188 Bảng 8: Quy trình vận dụng phương pháp dạy học nghiên cứu trường hợp (trình bày riêng người viết dựa tham khảo từ Pilz 1974, 143; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011a,152; Pahl 2007, 107-109; Fegebank 2015, 187) 192 Bảng 9: Các pha thực phương pháp tranh luận (trình bày riêng người viết với tham khảo tài liệu Pahl 2007, 352-357, Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011a, 205-206) 196 Bảng 10: Quy trình vận dụng phương pháp dạy học đóng vai (trình bày riêng người viết dựa tham khảo Bonz 1999, 138; Pahl 2007, 329-335; Fegebank 2015, 188) 199 Bảng 11: Các pha thực phương pháp trị chơi mơ (trình bày riêng người viết dựa tham khảo tài liệu Pahl 2007, 345-351) 203 11 Bảng 12: Các pha thực phương pháp trò chơi lập kế hoạch (trình bày riêng người viết dựa tham khảo Pahl 2007, 279-281) 207 Bảng 13: Các pha thực hình thức mơ kỳ thi (trình bày riêng người viết dựa tham khảo Pahl 2007, 297-304) 211 Bảng 14: Các pha thực phương pháp “học thông qua dạy” (trình bày riêng người viết dựa tham khảo Martin J P 2000, 3; Martin J.P./ Oebel G 2007, 4-21) 216 Bảng 15: Các pha thực phương pháp thực nghiệm (trình bày riêng người viết dựa tham khảo Pahl 2007, 369-371; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011a, 174) 220 Bảng 16: Các pha thực phương pháp báo cáo thực hành chun mơn (trình bày riêng người viết dựa tham khảo Pahl 2007, 103-105) 224 Bảng 17: Các pha thực phương pháp tham quan thảo luận ngoại khóa (trình bày riêng người viết dựa tham khảo Pahl 2007, 84-90) 229 Bảng 18: Các pha thực phương pháp hỏi chuyên gia (trình bày riêng người viết dựa tham khảo Pahl 2007, 91-99) 233 Bảng 19: Các pha thực phương pháp điều phối (trình bày riêng người viết dựa tham khảo Pahl 2007, 241-246 Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2009, 46-60) 238 Bảng 20: Các pha thực phương pháp “học tập theo trạm” (trình bày riêng người viết) 242 Bảng 21: Các pha thực phương pháp nghiên cứu thiên nhiên (trình bày riêng người viết dựa tham khảo Pahl 2007, 273-274) 245 Bảng 22: Các pha thực hình thức dạy học văn phịng xưởng, cơng ty học đường (trình bày riêng người viết dựa tham khảo Pahl 2007, 424-426) 248 Bảng 23: Các pha thực phương pháp “quản lý chất lượng” (trình bày riêng người viết dựa tham khảo Pahl 2007, 309-311) 253 12 Bảng 56: So sánh thang Bloom thang CDIO Thang Bloom Biết Hiểu Vận dụng Phân tích Tổng hợp Đánh giá Thang CDIO Đã trải qua, có kinh nghiệm Có thể tham gia vào q trình đóng góp cho q trình Có thể hiểu giải thích Có khả hành động thực Có khả lãnh đạo đổi 5.1.7.2 Xem xét tác dụng dạy học định hướng hành động việc phát triển lực cho người học đối chiếu với mơ hình phát triển lực theo tiếp cận CDIO Quan điểm dạy học định hướng hành động xây dựng dựa lý thuyết hành động, đó, thơng qua hành động thực tiễn (quy luật lý thuyết hành động Hacker, Volpert) mà tiến hành hành động trí tuệ - operation (theo lý thuyết hành động Aebli), tức có mã hóa thông tin, liệu, kiến thức (thu thập qua trình hành động) vào vỏ não để “hiểu” chúng, nội tâm hóa chúng tự động hóa áp dụng, vận dụng chúng vào trường hợp khác Vậy nên, dạy học định hướng hành động coi trọng trải nghiệm, tự tạo kinh nghiệm người học, thông qua việc tham gia vào “hành động toàn vẹn” gắn với tình có ý nghĩa thực tiễn ý nghĩa xã hội, tham gia vào trình thực tạo sản phẩm học tập mà có khả “hiểu” “giải thích” hệ thống quy trình, sản phẩm, đối tượng học tập Như vậy, thấy dạy học định hướng hành động ủng hộ cho phát triển lực người học theo thang đánh giá CDIO bốn bậc lực Trong dạy học định hướng hành động, hình thức làm việc nhóm hình thức phổ biến để phát triển lực xã hội cho người học Trong q trình làm việc nhóm, người học dần rèn luyện lực lãnh đạo đổi - bậc lực thứ năm theo đề cương CDIO mở rộng Bên cạnh đó, thấy đối chiếu với đề cương CDIO việc thực hóa quan điểm dạy học định hướng hành động hỗ trợ cho người học phát triển toàn diện bốn chiều lực CDIO từ lý thuyết tới thực hành, từ kỹ cá nhân đến kỹ làm việc nhóm bối cảnh thực tiễn Để giải nhiệm vụ học tập định hướng tình huống, tạo sản phẩm học tập, người học phải tự đào sâu tìm hiểu, nhớ vận dụng “kiến thức lập luận ngành” (chiều thứ theo đề cương CDIO), phải có khả lập luận phân tích giải vấn đề, tư hệ thống, thái độ tư tưởng phù hợp, tính trách nhiệm, cơng đạo đức, tức “các kỹ phẩm chất cá 338 nhân chuyên nghiệp” (chiều thứ hai theo đề cương CDIO) Bên cạnh đó, dạy học định hướng hành động, người học thường làm việc theo nhóm để phát triển lực xã hội, đó, người học có nhiều hội để phát triển “kỹ giao tiếp” (chiều thứ ba đề cương CDIO) Để tạo sản phẩm học tập định hướng tình huống, gắn với vấn đề thực tiễn dạy học định hướng hành động, người học phải tham gia vào tất khâu “hành động tồn vẹn” từ tìm thơng tin, tìm ý tưởng lập kế hoạch, thiết kế phương án, định phương án, thực hiện, kiểm soát, đánh giá, điều giúp thúc đẩy khả “hình thành ý tưởng, thiết kế, thực vận hành bối cảnh doanh nghiệp, xã hội môi trường” (chiều thứ tư đề cương CDIO) Như vậy, xem xét đối chiếu với mơ hình lực theo tiếp cận CDIO, thấy dạy học định hướng hành động thúc đẩy tốt lực hành động người học, lực cá nhân, lực xã hội lực chuyên môn - nghề nghiệp bối cảnh thực tiễn tiếp cận CDIO đặt 5.2 Tóm tắt tác dụng dạy học định hƣớng hành động với phát triển lực ngƣời học Thơng qua việc phân tích đối chiếu với mơ hình phát triển lực khác (mơ hình phân bậc nhận thức Bloom, Perry, thang SOLO, mơ hình chiếm lĩnh kỹ Dreyfus & Dreyfus, mơ hình phát triển lực Singer, mơ hình phát triển lực thơng qua hành động Frey, tiếp cận CDIO) bên trên, ta nhận thấy việc vận dụng quan điểm dạy học định hướng hành động mặt lý thuyết đem lại nhiều tác dụng, giúp hỗ trợ kích thích tối ưu phát triển lực người học, lực mặt nhận thức mà lực mặt hành động tổng hòa lực phức hợp (năng lực chuyên môn, lực xã hội, lực cá nhân, lực phương pháp) Xét lực nhận thức, thông qua dạy học định hướng hành động, người học có thể: - Phát triển lực nhận thức từ cấp độ thấp đến cấp độ cao: từ mức độ “biết”, “hiểu” đến mức độ “vận dụng”, “phân tích”, “đánh giá”, “sáng tạo” - theo thang Bloom mở rộng - Phát triển khả tư từ mức độ đơn giản đến mức độ phức tạp: từ “nhị nguyên” (đúng/sai rạch ròi, thụ động theo ý thầy/cô, ý thầy/cô tất không tìm hiểu thêm) đến “đa dạng” (tìm hiểu nhiều góc nhìn, nhiều khía cạnh, nhiều lý giải khác cho vấn đề), “tương đối luận” (tìm tịi nhiều chứng, nhiều lập luận cho quan điểm, khía cạnh khác vấn đề), 339 “cam kết với tương đối” (xác định theo đuổi quan điểm, giải pháp, lựa chọn kiến định sau tìm hiểu kỹ, đa dạng vấn đề) - theo thang phân bậc nhận thức Perry - Phát triển trình độ nhận thức chu kỳ học tập từ mức độ mức đơn giản đến mức độ phức tạp: từ “tiền cấu trúc” (chưa xác định vấn đề định để tìm hiểu nghiên cứu, cịn mơ hồ, lẫn lộn) đến “đơn cấu trúc” (đã xác định vấn đề/khía cạnh để tập trung tìm hiểu, nghiên cứu, nắm bắt vấn đề nhiên chưa rõ khái niệm mối liên hệ chúng) “đa cấu trúc” (tìm hiểu, nghiên cứu nhiều vấn đề, nhiều khía cạnh khác nhau, nhiên cịn chưa nắm mối quan hệ chúng) “xác lập mối quan hệ/liên kết” (biết liên kết nhiều vấn đề, nhiều khía cạnh, nhìn chúng tranh toàn cảnh) cao đạt đến “mở rộng trừu tượng” (tức biết khái quát hóa, tổng quát hóa, trừu tượng hóa kiến thức - theo cấu trúc đầu học tập quan sát tác giả Biggs & Collis với phân bậc nhận thức SOLO) - Phát triển sáu giai đoạn tư làm tảng cho trình phát triển lực là: 1) Tiếp nhận khái niệm, thuật ngữ, mối liên hệ, trình liệu…; 2) Xử lý kiến thức kỹ lần thứ nhất; 3) Hình thành tư mơ hình, cấu trúc biểu thị mối quan hệ, áp dụng mơ hình cấu trúc kiến thức có; 4) Diễn đạt ngơn ngữ, ứng dụng thực tế; 5) Xử lý lần hai kiến thức lực đạt được; 6) Chuyển hóa lực sang lĩnh vực có liên quan - theo mơ hình phát triển lực Singer Xét lực hành động lực phức hợp, thông qua dạy học định hướng hành động, người học có thể: - Phát triển kỹ hành động mình, chuyển từ mức độ “tập sự” (chỉ nắm lý thuyết quy tắc mà chưa nhúng vào tình cụ thể) sang mức độ “tập nâng cao” (áp dụng lý thuyết quy tắc vào tình cụ thể, nhận diện tình huống, nhận diện bối cảnh) bước đầu chuyển sang mức độ “có lực hành động” (biết lựa chọn thông tin, tập đưa định, có trách nhiệm với việc định, điều chỉnh nguyên tắc để hành động phù hợp theo bối cảnh để xử lý tình huống, tình bất ngờ) Tuy nhiên, để trở thành “người thành thạo” (với độ thành thạo khéo léo kỹ tăng lên, khả nhận diện tình vận dụng lý thuyết, nguyên tắc để xử lý tình tăng lên) “chuyên gia” (xử lý vấn đề cách thành thục trực giác kho tàng kiến thức lẫn kinh nghiệm phong phú), bên cạnh việc cần liên tục học tập theo quan điểm dạy học định hướng hành động, người học cịn cần phải có điều kiện thời gian để 340 luyện tập liên tục, đối mặt với nhiều tình khác để gia tăng kinh nghiệm, để rèn luyện trực giác xử lý vấn đề thực tiễn nghề nghiệp sống Dạy học định hướng hành động bước đầu hỗ trợ lớn cho người học việc phát triển kỹ hành động - theo mơ hình chiếm lĩnh kỹ Dreyfus & Dreyfus - Phát triển kỹ thơng qua việc vận dụng kiến thức vào tình thực tế, hành động để tạo sản phẩm học tập Qua khơng phải phát triển kỹ chun mơn mà cịn “kỹ mềm” (như kỹ làm việc tập thể, kỹ giải xung đột, lập kế hoạch, quản lý thời gian, kỹ giao tiếp, kỹ sử dụng công nghệ kỹ thuật, kỹ tìm thơng tin, liên kết thơng tin xử lý thông tin v.v.) - tương ứng với cấp độ thang phát triển lực thơng qua hành động Frey Nhờ đó, người học phát triển bốn loại lực (năng lực chuyên môn, lực xã hội, lực cá nhân, lực phương pháp) - tương ứng với cấp độ thang lực Frey, dần phát triển cấp độ lực cao “năng lực hành động” (cấp độ bốn thang phát triển lực Frey đề xuất) - Phát triển lực hành động chuyên môn thông qua việc kiến tạo kinh nghiệm, tăng khả tham gia vào q trình đóng góp cho q trình, tăng khả hiểu giải thích, tăng khả hành động thực Thông qua dạy học định hướng hành động, người học phát triển toàn diện bốn chiều lực từ lý thuyết tới thực hành, từ kỹ cá nhân đến kỹ làm việc nhóm bối cảnh thực tiễn: “kiến thức lập luận ngành” (chiều thứ theo đề cương CDIO), “các kỹ phẩm chất cá nhân chuyên nghiệp” (chiều thứ hai theo đề cương CDIO), “kỹ giao tiếp” (chiều thứ ba đề cương CDIO), “hình thành ý tưởng, thiết kế, thực vận hành bối cảnh doanh nghiệp, xã hội môi trường” (chiều thứ tư đề cương CDIO) bước đầu dần rèn luyện lực lãnh đạo đổi - bậc lực thứ năm theo đề cương CDIO mở rộng - theo đối chiếu với tiếp cận CDIO Như vậy, thông qua việc đối chiếu với mơ hình phát triển lực tiêu biểu có, kết luận việc vận dụng quan điểm dạy học định hướng hành động thúc đẩy tốt lực nhận thức lẫn lực hành động người học, chuẩn bị cho người học tâm sẵn sàng hành động hành động, áp dụng lý thuyết vào thực tiễn sống, tạo kiến thức giải pháp để cải tạo thực sống, vận hành thực sống Các kết luận mặt lý thuyết chuyên khảo tiếp tục cần minh chứng kết thực nghiệm sư phạm thực tế Tác giả mong muốn nhà nghiên cứu, nhà sư phạm tiếp tục vận dụng kết tìm 341 thấy chuyên khảo vào thực tiễn, thực tiếp thực nghiệm sư phạm phong phú để tiếp tục đưa minh chứng thực tiễn tác dụng việc vận dụng quan điểm dạy học định hướng hành động phát triển lực người học CÂU HỎI ÔN TẬP CHƢƠNG Anh/chị phân tích tác dụng dạy học định hướng hành động đối chiếu với mơ hình phát triển lực tiêu biểu có mơ hình phân bậc nhận thức Bloom, mơ hình phân bậc nhận thức Perry, mơ hình phân bậc nhận thức Biggs & Collins, mơ hình phát triển kỹ Dreyfus & Dreyfus, mơ hình phát triển lực Singer, mơ hình phát triển lực thơng qua hoạt động Frey, mơ hình phát triển lực theo tiếp cận CDIO Anh/chị thảo luận đánh giá với đồng nghiệp tác dụng dạy học định hướng hành động việc phát triển lực nhận thức, lực hành động lực phức hợp cho người học Anh/chị xây dựng ví dụ thiết kế dạy học chuyên mơn vận dụng quan điểm dạy học định hướng hành động nhằm phát triển lực nhận thức, lực hành động lực phức hợp người học TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƢƠNG Amidzic, O., Riehle, H J., Fehr, T., Weinbruch, C., & Elbert, T (2001): Patterns of focal γbursts in chess players: Grandmasters call on regions of the brain not used so much by less skilled amateurs Nature, 412 Anderson, L W.; Krathwohl, D R (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom‟s Taxonomy of Educational Objectives Complete Edition New York: Longman Bloom, B S (1956): Taxonomy of Educational Objectives Vol 1: Cognitive Domain New York: McKay Biggs, J.B.; Collis, K.F (1982): Evaluating the Quality of Learning the SOLO Taxonomy New York: Academic Press Benner, P (1984): From novice to expert: Excellence and power in clinical nursing practice Reading, MA: Addison-Wesley 342 Crawley, E.F.; Malmqvist, J.; Oestlund, S.; Brodeur, D.R (2007): Rethinking Engineering Education - The CDIO Approach Springer Dương Thu Mai (2013): Nghiên cứu, đề xuất khung kiến thức/năng lực chung đánh giá giáo dục trọng tâm cho đối tượng liên quan Báo cáo Hội thảo READ Dreyfus, S.E (2004): The five - stage model of adult skills acquisition Bulletin of Science Technology & Society 2004 24: 177 Đặng Đức Trọng (2013): Lý luận dạy học Giáo trình Khoa Tốn Cơng nghệ thơng tin, ĐH Khoa học tự nhiên - ĐHQG-HCM Frey, A (2006): Strukturierung und Methoden zur Erfassung von Kompetenz In: Bildung und Erziehung 59 (2) Keller-Schneider, M (2010): Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen Beanspruchung durch berufliche Herausforderungen im Zusammenhang mit Kontext-und Persönlichkeitsmerkmalen Münster: Waxmann Kosinar, J (2014): Professionalisierungsverläufe in der Lehrerausbildung, Verlag Barbara Budrich, Opladen, Berlin&Toronto Perry, W Jr (1970): Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years New York: Holt, Rinehart & Winston Singer, M (2006): A cognitive model for developing a competence based curriculum in secondary education In: Crisan Al (Ed.): Current and Future Challenges in Curriculum Development: Policies, Practices and Networking for Change Bucureşti: Education 2000+ Publishers Humanitas Educational Trinh Doan, Nhat Ho (2014): Đề cương CDIO version 2.0 Online: http://www.cdio.org/files/syllabus/CDIOSylabus4Level-Vietnamese.pdf (truy cập: 06/3/2020) 343 TÀI LIỆU THAM KHẢO TOÀN CHUYÊN KHẢO Aebli, H (1980): Denken: Das Ordnen des Tuns Band I: Kognitive Aspekte der Handlungstheorie Stuttgart Aebli, H (1981): Denken: Das Ordnen des Tuns Band II: Denkprozesse Stuttgart Achtenhagen, F.; Tramm, T (1993): Übungsfirmenarbeit als Beispiel handlungsorientierten Lernens in der kaufmännischen Berufsbildung In: Fride/Sonntag: Berufliche Kompetenz durch Training Heidelberg: I.H Sauer Verlag Amidzic, O., Riehle, H J., Fehr, T., Weinbruch, C., & Elbert, T (2001): Patterns of focal γbursts in chess players: Grandmasters call on regions of the brain not used so much by less skilled amateurs Nature, 412 Anderson, L W.; Krathwohl, D R (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom‟s Taxonomy of Educational Objectives Complete Edition New York: Longman Bamberg, E.; Mohr, G (2006): Handeln im Arbeitskontext Handlungsregulationstheorie Universitaet Hamburg Bachmann, W (1988): Theoretische Grundlagen handlungsorientierten Wirtschaftsdidaktik Bergisch Gladbach einer Baitsch, C; Mueller, B (2001): Moderation in regionalen Netzwerken Muenchen, Mering: Rainer Hampp Bader, R (Hrsg.) (2004): Handreichungen für die Lehre Handlungsorientierung als didaktisch-methodisches Konzept der Berufsbildung Universitaet Magdeburg Biggs, J.B.; Collis, K.F (1982): Evaluating the Quality of Learning the SOLO Taxonomy New York: Academic Press Benner, P (1984): From novice to expert: Excellence and power in clinical nursing practice Reading, MA: Addison-Wesley Bünning, F (2008): Experimentierendes Lernen in der Bau- und Holztechnik - Entwicklung eines fachdidaktisch begründeten Experimentalkonzepts als Grundlage für die Realisierung eines handlungsorientierten Unterrichts für die Berufsfelder der Bau- und Holztechnik Habilitationsschrift Universität Magdeburg Bonz, B (1999): Methoden der Berufsbildung Ein Lehrbuch Stuttgart: Hinzerl Verlag 344 Buddensiek, W (1992): Entscheidungstraining im Methodenverbund - Didaktische Begründung für die Verbindung von Fallstudie und Simulationsspiel In: Keim, H (Hrsg.): Planspiel, Rollenspiel, Fallstudie Zur Praxis und Theorie lernaktiver Methoden Köln 9-24 Bloom, B S (1956): Taxonomy of Educational Objectives Vol 1: Cognitive Domain New York: McKay Bloom, B S (1968): Learning for mastery Los Angeles, USA: University of California press Black, P.; Wiliam, D (1998): Assessment and Classroom Learning Assessment in Education: Principles, Policy & Practice (1): 7-74 Black, P.; Wiliam, D (2009) Developing the theory of formative assessment Educational Assessment, Evaluation and Accountability 21 (1): 5-31 Czycholl, R.; Ebner, H (1889): Zur Kritik handlungsorientierter Ansaetze in der Didaktik der Wirtschaftlehre Oldenburg Crooks, T (2001): The Validity of Formative Assessments British Educational Research Association Annual Conference, University of Leeds, September 13-15, 2001 Cowie, B.; Bell, B (1999): A model of formative assessment in science education Assessment in Education 6: 101-116 Crawley, E.F.; Malmqvist, J.; Oestlund, S.; Brodeur, D.R (2007): Rethinking Engineering Education - The CDIO Approach Springer DES/WO (1988): National Curricumlum Task Group on Assessment and Testing - a report (London, DES) Dương Thị Kim Oanh (2014): Nghiên cứu phẩm chất lực giảng viên Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh, Đề tài nghiên cứu khoa học, Trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP HCM Dương Thị Kim Oanh (2018): Dạy học trải nghiệm qua tổ chức dạy học theo dự án Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP HCM Hội thảo “Triển khai chương trình đào tạo theo Project-based learning”, ĐH Sư phạm kỹ thuật TP HCM 28/12/2018 Dương Thu Mai (2013): Nghiên cứu, đề xuất khung kiến thức/năng lực chung đánh giá giáo dục trọng tâm cho đối tượng liên quan Báo cáo Hội thảo READ Đặng Đức Trọng (2013): Lý luận dạy học Giáo trình Khoa Tốn Cơng nghệ thông tin, ĐH Khoa học tự nhiên - ĐHQG-HCM 345 Dewey, J (1915/ 1964): Demokratie und Erziehung Brauschweig (American Original 1915) Dewey, J.; Kilpatrick, W H (1935): Der Projekt-Plan Grundlegung und Praxis Weimar Dreyfus, S.E (2004): The five - stage model of adult skills acquisition Bulletin of Science Technology & Society 2004 24: 177 Dulisch, F (1994): Lernen als Form menschlichen Handelns: eine handlungstheoretisch orientierte Analyse von Lernprozessen unter bes Berücksichtigung des Selbsterneuerungaspektes Bergisch-Gladbach Dörner, D (2001): Bauplam für eine Seele Reinberk bei Hamburg: rororo Frey, K (2002): Die Projektmethode Weinheim/ Basel Frey, A (2006): Strukturierung und Methoden zur Erfassung von Kompetenz In: Bildung und Erziehung 59 (2) Fegebank, B (2015): Berufsfeldlehre “Ernaehrung Hauswirtschaft” Balmansweiler: Schneider Verlag Hohengehren und Gudjons, H (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen Schüleraktivierung-Selbsttätigkeit-Projekarbeit, 7., aktualisierte Auflage Klinkhardt, Bad Heilbrunn Gudjons, H (2001): Handlungsorientiert lehren und lernen Klinkhardt, Bad Heilbrunn Gudjons, H (1997): Handlungsorientiert lehren und lernen (5 Auflage) Bad Heilbrunn: Klinkhardt Gartner, A (1971): Children teach children New York Harper & Row Hartmann, M D.; Mayer, S.; Biber, (2012): Erneuerbare Energien Neue Ausbildungsfelder für die Zukunft, Didaktik und Ausgestaltung von zusätzlichen Qualifikationsangeboten in Kombination mit der dualen Erstausbildung W.Bertelsmann Verlag GmbH & Co KG Bielefeld Hartmann, M D (2005): Theorie der Praxis - Entwurf einer Reflexionsstufentheorie am Beispiel der Berufsbildung Baden-Baden: Normos Verlagsgesellschaft Harlen, W.; James, M (1997): Assessment and Learning: differences and relationships between formative and summative assessment Assessment in Education: Principles, Policy & Practice (3): 365-379 346 Huhta, Ari (2010): Diagnostic and Formative Assessment In Spolsky, Bernard; Hult, Francis M The Handbook of Educational Linguistics Oxford, UK: Blackwell Halfpap, K (1983): Dynamischer Handlungsunterricht Darmstadt Hoàng Phê (2003): Từ điển tiếng Việt NXB Đà Nẵng Hacker, W (1986): Arbeitspsychologie, Psychische Regulation von Arbeitstätigkeiten Berlin (Ost): Deutscher Verlag der Wissenschaften Hortsch, H (1999): Didaktik der Berufsbildung - Merkblätter Dresden Jank, W.; Meyer, H (1994): Didaktische Modelle Berlin: Cornelsen Scriptor Jank, W.; Meyer, H (1991): Didaktische Modelle Berlin: Cornelsen Scriptor Kaiser, F.J (1987): Handlungsorientiertes kaufmaennischen Berufsschulen Bad Heilberunn Lernen in Kahl, S (2005): Where in the world are formative test? Right under your nose! Education Week 25 (9) Keller-Schneider, M (2010): Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen Beanspruchung durch berufliche Herausforderungen im Zusammenhang mit Kontext-und Persönlichkeitsmerkmalen Münster: Waxmann Kock, J.; Selka, R (1991): Leittexte - ein Weg zum selbständigen Lernen/ Teilnehmer-Unterlagen (2 Auflage) Berlin KMK (2007): Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz (KMK) für den berufsbezognen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe Bonn:KMK Klingberg, L (1974): Einführung in die allgemeine Didaktik (Vorlesungen) Berlin: Volk Wissen Kosinar, J (2014): Professionalisierungsverläufe in der Lehrerausbildung, Verlag Barbara Budrich, Opladen, Berlin & Toronto Marquardt, M J (1999): Action learning in action: Transforming problems and people for world-class organizational learning Palo Alto: Davies-Black Publishing 347 Marquardt, M J (2004): Optimizing the power of action learning Palo Alto: Davies-Black Publishing Martin, J P.; Oebel, G (2007): Lernen durch Lehren: Paradigmenwechsel in der Didaktik?, In: Deutschunterricht in Japan, Zeitschrift des Japanischen Lehrerverbandes, Heft 12/ Herbst, S 4-21 (Zeitschrift des Japanischen Lehrerverbandes) Martin, J.P (2000): Lernen durch Unterrichtskonzept Bayern: Link-Verlag Lehren: ein moderns Mayr, E (2009): Dokument “Handlungsorientierter Unterricht”, Institut für Lehrer/innen/bildung und Schulforschung, Universität Innsbruck, unter Webseite: http://www.uibk.ac.at/ils/downloads/lernkulturen/handlungsorientiert er-unterricht.pdf (downloaded 17.09.2015) Miller, G A.; Galanter, E.; Pribram, K.H (1973): Strategien des handeln, Plaene und Strukturen des Verhaltens Stuttgart Mildenberger, U (1998): Selbstorganisation von Produktionsnetzwerken Wiesbaden: Deutscher Universitaetsverlag Morgan, R.E.; Adamson, G.T (1952): Circuit training London: Bell Nguyễn Văn Cường; Bernd Meyer (2011a): Lý luận dạy học kỹ thuật - Phương pháp trình dạy học Berlin: C Eigenverlag Nguyễn Văn Cường; Bernd Meyer (2011b): Một số vấn đề đổi phương pháp dạy học trường phổ thông Hà Nội Nguyễn Ngọc Quang (1989): Lý luận dạy học đại cương (2 tập), Trường Đào tạo cán quản lý trung ương Nguyễn Bá Kim (1995): Phương pháp dạy toán, NXB Giáo dục Nguyễn Văn Tuấn (2008): Phương pháp dạy học ĐH Sư phạm kỹ thuật TP HCM Nguyễn Văn Tuấn (2011): Phương pháp dạy học chuyên ngành kỹ thuật ĐH Sư phạm kỹ thuật TP HCM Nieweler, A (2006): Fachdidaktik Innovation, Praxis Klett Sprachen Französisch: Tradition, Nicol, D J.; Macfarlane-Dick, D (2006): Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good practice Studies in Higher Education 31 (2): 199-218 348 Nikolaus, R.; Heinznann, H.; Knoell, B (2005): Ergebnisse empirischer Untersuchungen zu Effekten methodischer Grundentscheidungen auf die Kompetenz- und Motivationsentwicklung in gewerblich-technischen Berufschule In: ZBW Ossner, J (2006a): Sprachwissen und Sprachbewusstheit In: Becker, Tabea, and Corinna Peschel (eds): Gesteuerter und ungesteuerter Grammatikunterricht Baltmannsweiler: Schneider Ossner, J (2006b): Sprachdidaktik Deutsch - Eine Einfuehrung Ferdinand Schöningh Paderborn München Wien Zürich OECD - Office of Economic Co-operation and Development (2005): Formative assessment: Improving learning in secondary classrooms Paris: OECD Publishing Perry, W Jr (1970): Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years New York: Holt, Rinehart & Winston Pfahl, U (2000): Handlungsorientierung als Ausbildungsprinzip Hamburg Pilz, R (1974): Problemloesendes Lernen am wirtschaftskunlichen praxisbezogenen Fall In: Pilz, R.: Entscheidungsorientierte Unterrichtsgestaltung in der Wirtschaftslehre Pardeporn: Schoenigh Rauner, F.; Eicker, F (1996): Experimentierendes Lernen im Elektrotechnik-Unterricht In: Lipsmeier, A; Rauner, F (Hrsg.) Stuttgart Rebmann, K (2001): Planspiel und Planspieleinsatz Theoretische und empirische Explorationen zu einer konstruktivistischen Planspieldidaktik Hamburg Straka G.; Macke, G (2002): Lern-Lehr-Theoretische Didaktik Münster, New York, München, Berlin: Waxmann Scriven, M (1967): The methodology of evaluation In Stake, R E Curriculum evaluation Shepard, L A (2005): Formative assessment: Caveat emptor ETS Invitational Conference The Future of Assessment: Shaping Teaching and Learning, New York, October 10-11, 2005 Sadler, D.R (1989): Formative assessment and the design of instructional systems Instructional Science 18, 119-144 Stexkes, A (1991): Strukturmodelle der Handlungssituation, der Arbeitssituation und der Lernsituation In: Sratenwerth, W (Hg.): Auftragsorientiertes Lernen im Handwerk, Bd Bad Laasphe 349 Singer, M (2006): A cognitive model for developing a competence based curriculum in secondary education In: Crisan Al (Ed.): Current and Future Challenges in Curriculum Development: Policies, Practices and Networking for Change Bucureşti: Education 2000+ Publishers Humanitas Educational Schurer, B (1984): Gegenstand und Struktur der Lernhandlung Bergisch - Gladbach Soeltenfuss, Gerhard (1983): Grundlagen handlungsorientierten Lernens Bad Heilbrunn Straka G.; Macke, G (2002): Lern-Lehr-Theoretische Didaktik Münster, Newyork, München, Berlin:Waxmann Struck, P Kohlhammer (1980): Projektunterricht Stuttgart: Verlag W Scriven, M (1967): The methodology of evaluation In Stake, R E Curriculum evaluation Shepard, L A (2005) Formative assessment: Caveat emptor ETS Invitational Conference The Future of Assessment: Shaping Teaching and Learning, New York, October 10-11, 2005 Sadler, D.R (1989): Formative assessment and the design of instructional systems Instructional Science 18, 119-144 Tramm, T (1992): Konzeption und theoretische Grundlagen einer evaluativ-konstruktiven Curriculumstrategie Entwurf eines Forschungsprogramms unter der Perspektive des Lernhandelns Diss Göttingen Trần Quang Thái (2006): Chủ nghĩa hậu đại NXB Tổng hợp TP Hồ Chí Minh Trịnh Văn Biều (2011): Dạy học dự án - từ lý luận đến thực tiễn, Tạp chí khoa học ĐHSP TP HCM, số 28 Trinh Doan, Nhat Ho (2014): Đề cương CDIO version 2.0 Online: http://www.cdio.org/files/syllabus/CDIOSylabus4Level-Vietnamese.pdf (truy cập: 06/3/2020) Volpert, W (1999): Wie Wir handeln - was wir können Ein Disput als Einführung in die Handlungspsychologie Sottrum: Artefact Verlag Volpert, W (1983): Handlungsstrukturanalyse als Beitrag zur Qualifikationsforschung Köln: Pahl-Rugenstein 350 Woell, G (2011): Handeln: Lernen durch Erfahrung Aufflage Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren Wolfram, P (1979): Zum Wesen und zu den Funktionen von Lehrexperimenten Eine theoretische Analyse und einige Folgerungen für die Gestaltung des Experimentierunterrichts mit teilweiser empirischer Prüfung Diss, B Universität Dresden 351 ... hóa dạy học định hướng hành động thành 12 đặc điểm tóm tắt sau đây: (1) Dạy học định hướng hành động phương pháp dạy học cụ thể mà quan điểm dạy học, đạo cho việc thiết kế dạy học Dạy học định hướng. .. THỨC DẠY HỌC CỤ THỂ ÁP DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG 172 4.1 Một số vấn đề chung phương pháp dạy học phân loại phương pháp dạy học 172 4.1.1 Khái niệm phương pháp dạy. .. tiêu dạy học giáo viên với mục tiêu hành động học sinh Trên sở này, người viết đưa định nghĩa tương đối sau cho dạy học định hướng hành động: Dạy học định hướng hành động quan điểm dạy học mang