Một SỞ GD – ĐT VĨNH PHÚC TRƯỜNG THPT BÌNH SƠN BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN Tên sáng kiến kinh nghiệm “Một số biện pháp phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong dạy học phầ[.]
SỞ GD – ĐT VĨNH PHÚC TRƯỜNG THPT BÌNH SƠN BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN Tên sáng kiến kinh nghiệm: “Một số biện pháp phát huy tính tích cực, chủ động học sinh dạy học phần tập lượng giác lớp 11 THPT” Tác giả sáng kiến: Vũ Văn Tuyến Mã sáng kiến: 19.52.03 skkn Một số biện pháp phát huy tính tích cực, chủ động học sinh dạy học phần tập lượng giác lớp 11 THPT BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN Lời giới thiệu Nhà sư phạm người Đức – Diestsrwer nhấn mạnh: “Người thầy giáo tồi người thầy giáo mang chân lý đến sẵn, người thầy giáo giỏi người thầy giáo biết dạy học sinh tìm chân lý” Luật Giáo dục nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (năm 1998) quy định: “ Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh ” Mâu thuẫn yêu cầu đào tạo người xây dựng xã hội cơng nghiệp hóa, đại hóa với thực trạng phương pháp dạy học Toán làm nảy sinh thúc đẩy vận động đổi PPDH Toán với định hướng đổi tổ chức cho người học học tập hoạt động hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo Lượng giác phân mơn có nhiều thuận lợi việc xây dựng biện pháp sư phạm nhằm phát huy tính tích cực, chủ động học sinh Trong chương trình tốn lớp lớp 10 học sinh làm quen với tỷ số lượng giác góc hình học, phần lượng giác tập trung chủ yếu chương trình lớp 11 THPT Vì lý tơi chọn đề tài: “Một số biện pháp phát huy tính tích cực, chủ động học sinh dạy học phần tập lượng giác lớp 11 THPT” để làm đề tài nghiên cứu sáng kiến kinh nghiệm Tên sáng kiến “Một số biện pháp phát huy tính tích cực, chủ động học sinh dạy học phần tập lượng giác lớp 11 THPT” Tác giả skkn Họ tên: Vũ Văn Tuyến Địa chỉ: Trường THPT Bình Sơn, Sơng Lơ, Vĩnh Phúc Số điện thoại: 0364997544 Email: tuyenbsvp@gmail.com Chủ đầu tư tạo sáng kiến: Vũ Văn Tuyến Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Áp dụng phương pháp vào dạy học để phát huy tính tích cực, chủ động học sinh học chương I: Hàm số lượng giác phương trình lượng giác chương trình Đại số giải tích 11 Ngày sáng kiến áp dụng lần đầu: 09/2018 Mô tả chất sáng kiến: 7.1 Về nội dung sáng kiến: MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1) Biện pháp 1: Giới thiệu tốn với tư cách tình gợi vấn đề Theo nhà tâm lý học, người bắt đầu tư tích cực, chủ động nảy sinh nhu cầu tư duy, tức đứng trước khó khăn nhận thức cần phải khắc phục, tình gợi vấn đề, hay nói Rubinstein: “Tư sáng tạo ln bắt đầu tình gợi vấn đề” * Trong dạy học, vấn đề biểu thị hệ thống mệnh đề câu hỏi (hoặc yêu cầu hành động) thoả mãn hai điều kiện sau: - Học sinh chưa giải đáp câu hỏi chưa thực hành động - Học sinh chưa học quy tắc có tính chất thuật tốn để giải đáp câu hỏi thực yêu cầu đặt Hiểu theo nghĩa vấn đề khơng đồng nghĩa với tập Những tập yêu cầu học sinh trực tiếp vận dụng quy tắc có tính chất thuật tốn khơng phải vấn đề, ví dụ giải phương trình: * Tình gợi vấn đề tình gợi cho học sinh khó khăn lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết có khả vượt qua, tức khắc nhờ quy tắc có tính chất thuật tốn, mà phải trải qua skkn q trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động điểu chỉnh kiến thức sẵn có Như vậy, tình có vấn đê cần thoả mãn điều kiện sau: - Tồn vấn đề: Tính phải buộc lộ mâu thuẫn thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức khó khăn tư hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua - Gợi nhu cầu nhận thức, tức người học sinh phải cảm thấy cần thiết, thấy có nhu cầu giải Tốt tình gây “cảm xúc” làm cho học sinh ngạc nhiên, thấy hứng thú mà mong muốn giải - Gây niềm tin khả năng: Nếu tình có vấn đề vấn đề hấp dẫn, học sinh cảm thấy vượt xa so với khả họ khơng sẵn sàng giải Cần làm cho học sinh thấy rõ họ chưa có lời giải, có số kiến thức, kỹ liên quan đến vấn đề đặt họ tin tích cực suy nghĩ giải Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: “Tri thức khơng phải điều dễ dàng cho không Để dạy tri thức đó, thầy giáo thường khơng thể trao cho học sinh điều thầy muốn dạy, cách làm tốt thường cài đặt tri thức vào tình thích hợp để học sinh chiếm lĩnh thơng qua hoạt động tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo” Giới thiệu toán với tư cách tình gợi vấn đề với mục đích làm cho vấn đề trở nên hấp dẫn tạo khả kích thích hoạt động tích cực học sinh Ví dụ 1: Sau học công thức cộng, yêu cầu học sinh tính giá trị hàm số lượng giác cung khơng đặc biệt, chẳng hạn tính cos150 Tình trở thành có vấn đề học sinh nhận thấy 15 số đo cung đặc biệt chưa biết thuật giải để trực tiếp giải tốn Học sinh tích cực suy nghĩ, huy động tri thức, kỹ để tìm lời giải tập cách: Biểu thị 150 qua hai cung có số đo đặc biệt ( dụng trực tiếp công thức cộng skkn ), từ áp Để củng cố cho học sinh giải tốn sau: 1, Tính: 2, Khơng sử dụng bảng, tính: Ví dụ 2: Dựa vào kết biết sau: Hãy nêu toán tổng qt áp dụng tính: Tình gợi vấn đề không xảy từ đầu giáo viên yêu cầu học sinh tính giá trị biểu thức A khơng tạo điều kiện để học sinh vượt qua sau tích cực suy nghĩ Dự toán nhờ nhận xét trực quan, học sinh dễ dàng nêu toán tổng quát Chứng minh rằng: Như ta biết công thức tính: để tính biểu thức A ta làm nào? Có thể yêu cầu học sinh: Quan sát biểu thức A, tìm cách biến đổi để đưa dạng tốn tổng qt: Ta có: skkn Suy ra: Ví dụ 3: Giải phương trình: (1) Hiển nhiên tập vấn đề học sinh chưa có quy tắc có tính chất thuật tốn giải phương trình Sự cần thiết phải giải tập đặt từ đầu giải phương trình Học sinh giải phương trình tích cực suy nghĩ hướng dẫn giáo viên em học cách giải số phương trình lượng giác thường gặp Cho nên tình có vấn đề Giáo viên đặt câu hỏi: - Nhận xét hai góc: (hai góc phụ nhau) - Điều kiện để phương trình có nghĩa? ( - Hai góc: nào? ( ) hai góc phụ ) Học sinh tự biến đổi tìm điều kiện x? - Với điều kiện nhận xét tích (có giá trị 1) - Khi đó, phương trình (1) tương đương với phương trình nào? skkn (2) - Hãy tiếp tục biến đổi phương trình (2) dạng quen thuộc? (3) - Phương trình (3) có dạng quen thuộc chưa? - Trình bày cách giải phương trình (3) Bài tập tương tự: Giải phương trình sau: 1) 2) 3) Ví dụ 4: Tìm chỗ sai lời giải tốn sau, tìm ngun nhân đưa cách giải Xác định giá trị m (4) có nghiệm Giải: Đặt Khi đó, phương trình cho trở thành (5) Phương trình (4) có nghiệm (5) có nghiệm skkn để phương trình: Vậy với m m phương trình cho có nghiệm Việc giáo viên u cầu tìm chỗ sai lời giải tốn tạo tình gợi vấn đề, nói chung khơng có thuật giải để phát sai lầm Tình gợi nhu cầu nhận thức lẽ thân học sinh muốn tìm sai lầm lời giải, khơng thể chấp nhận lời giải sai Nó gây cho người học niềm tin có khả huy động tri thức kỹ có thân họ hiểu rõ lời giải có sai lầm liên quan đến tri thức học Sau phát thấy sai lầm, học sinh đứng trước nhiệm vụ nhận thức: Tìm nguyên nhân sửa chữa sai lầm Đó tình gợi vấn đề Bởi học sinh chưa có sẵn câu trả lời thuật giải để có câu trả lời, học sinh có nhu cầu giải vấn đề, họ không chấp nhận để nguyên nhân sai lầm mà khơng sửa chữa, tìm ngun nhân sửa chữa sai lầm liên quan tới tri thức sẵn có họ, khơng có vượt q u cầu học sinh thấy tích cực suy nghĩ vận dụng tri thức học giải vấn đề Lời giải sai lầm chỗ: Học sinh khơng ý thức điều kiện t nên phát biểu toán thành: “ Xác định giá trị m để phương trình có nghiệm” dẫn đến kết sai Việc giải sai lầm liên quan tới tri thức sẵn có học sinh em biết tập giá trị hàm số sin Với này, đặt , điều kiện t Yêu cầu toán chuyển thành: “Xác định giá trị m để phương trình nghiệm thoả mãn ” có " 2) Biện pháp 2: Vận dụng lý thuyết Vưgôtsky vùng phát triển gần việc định hướng tìm tịi lời giải tốn Theo lý thuyết Vưgôtsky phát triển gần yêu cầu phải hướng vào vùng phát triển gần tức phải phù hợp với trình độ mà học sinh đạt tới thời điểm đó, khơng ly cách xa trình độ này, họ cịn phải tích cực skkn suy nghĩ phấn đấu vươn lên thực nhiệm vụ đặt Nhờ hoạt động đa dạng với yêu cầu thuộc vùng phát triển gần nhất, vùng chuyển hoá dần thành vùng trình độ tại, tri thức, kỹ năng, lực lĩnh hội trở thành vốn trí tuệ học sinh vùng trước xa kéo lại gần trở thành vùng phát triển gần Cứ vậy, học sinh leo hết nấc thang tới nấc thang khác trình hoạt động phát triển Việc giải toán yêu cầu quan trọng học sinh Do dạy học sinh giải tốn, giáo viên khơng đơn cung cấp lời giải mà quan trọng dạy cho học sinh biết cách suy nghĩ tìm đường hợp lý để giải tốn Bởi “Tìm cách giải tốn điều phát minh” (G Pơlia, 1975) Trong q trình giải tốn cụ thể đó, lẽ đương nhiên khơng cần huy động đến kiến thức mà người giải thu thập, tích luỹ từ trước Cần huy động đến kiến thức nào, cần xem xét đến mối liên hệ nào, điều cịn phụ thuộc vào khả chọn lọc người giải tốn Người giải tốn tích luỹ tri thức trí nhớ, rút vận dụng cách thích hợp để giải tốn G Pơlia gọi việc nhớ lại có chọn lọc tri thức huy động việc làm cho chúng thích ứng với tốn giải tổ chức Vận dụng lý thuyết Vưgôtsky vùng phát triển gần việc định hướng tìm tịi lời giải tốn có hiệu việc phát huy tính tích cực học tập học sinh Ví dụ 1: Sau học “Cơng thức lượng giác” u cầu học sinh giải tập sau: Chứng minh: 2, Chứng minh rằng: Trong ABC có: Trong đó: A, B, C ba góc tam giác * Đối với câu tốn chứng minh đẳng thức lượng giác Trước chứng minh giáo viên kiểm tra lại kiến thức cũ câu hỏi skkn - Để chứng minh đẳng thức ta làm nào? - Nhắc lại cơng thức biến đổi tích thành tổng? - Mối quan hệ hàm số lượng giác hai góc đối nhau? Với “tri thức cũ” vừa “tái hiện”, học sinh dễ dàng chứng minh toán sau: Vế trái vế phải * Đối với câu tốn chứng minh đẳng thức lượng giác tam giác Yêu cầu không xa kiến thức mà học sinh học Bởi em biết cách chứng minh đẳng thức, mối quan hệ góc tam giác, mối quan hệ hàm số lượng giác cung có liên quan đặc biệt, cơng thức biến đổi tổng thành tích, cơng thức nhân đơi Học sinh biến đổi sau: Vế trái Với , ta có: Vậy, vế trái vế phải skkn Ví dụ 2: Sau dạy “Phương trình lượng giác bản” yêu cầu học sinh giải phương trình sau: 1) 2) Hiển nhiên yêu cầu không xa kiến thức mà học sinh tích lũy sau học “Phương trình lượng giác bản” Bởi họ biết việc giải phương trình lượng giác đưa việc giải phương trình lượng giác bản, phương trình cho chưa với bốn dạng phương trình định nghĩa Vì học sinh phải qua số phép biến đổi lượng giác để đưa chúng dạng * Ở câu 1: Giáo viên đặt câu hỏi - Nhận xét phương trình (1) Phương trình lượng giác chứa cos sin - Hãy tìm cách đưa phương trình dạng Giáo viên gợi ý, để ý tới Do đó: Đối với câu 2: Giáo viên nêu câu hỏi: - Để giải phương trình (2) trước hết ta phải làm gì? (Tìm điều kiện để phương trình có nghĩa) - Hãy cho biết điều kiện 10 skkn (*) - Điều kiện cần để phương trình (2) có nghiệm gì? Từ đó, chia vế (2) cho Ta có: - Để đưa phương trình dạng phương trình lượng giác ta làm nào? Giáo viên gợi ý cách cho học sinh nêu lại mối liên hệ hàm số lượng giác hai cung phụ Từ đó, phương trình đưa phương trình Kiểm tra xem họ nghiệm có thoả mãn điều kiện (*) khơng? với ta có: Vậy phương trình (2) vơ nghiệm Đối với học sinh khá, giỏi cho họ giải toán sau: 11 skkn (3) 3) Biện pháp 3: Tuần tự nâng cao yêu cầu, tạm thời hạ thấp yêu cầu cần thiết Nhờ việc tổ chức hoạt động, đặc biệt phân bậc hoạt động dạy học mà người giáo viên điều khiển trình dạy học lớp Dựa lý thuyết “Vùng phát triển gần nhất” Vưgơtxky mà nâng cao yêu cầu Ví dụ 1: Sau học “cơng thức biến đổi tích thành tổng" yêu cầu học sinh giải tập sau: Tính: a) b) Ở câu a, học sinh trực tiếp vận dụng công thức: Đối với câu b, học sinh hoạt động với mức độ cao hơn, có nhiều cách biến đổi để thu kết nhanh Cách 1: 12 skkn (Vì Cách 2: Nhân vế B với ta có: (Vì ) Tuần tự nâng cao yêu cầu học sinh dạy học phát huy tính tích cực, tính sẵn sàng học tập phát triển trí tuệ học sinh Trong trường hợp học sinh gặp khó khăn hoạt động, ta tạm thời hạ thấp yêu cầu Sau họ đạt nấc thấp này, yêu cầu lại nâng cao Làm phù hợp với lý thuyết Vưgôxky vùng phát triển gần Thật vậy, học sinh gặp khó khăn có nghĩa yêu cầu đề vùng xa Tạm thời hạ thấp yêu cầu tức điều chỉnh yêu cầu hướng vùng phát triển gần Ví dụ 3: Tính Việc giáo viên u cầu tính biểu thức đa số học sinh thấy toán vượt khả họ Khi đó, giáo viên tạm thời hạ thấp yêu cầu cách cho họ toán sau 13 skkn Chứng minh rằng: Hiển nhiên yêu cầu không xa học sinh dễ dàng chứng minh sau: Vế trái = vế phải Khi giải tốn phụ học sinh khơng gặp khó khăn tính biểu thức A Giáo viên gợi ý - Hãy xếp cos góc vế phải theo nhóm ? - Áp dụng kết tập phụ tính A? Vấn đề học sinh phải tính sin180 Giáo viên gợi ý: (*) + Biểu diễn góc 540 360 dới dạng góc180 + Từ đó, ta có Hãy sử dụng cơng thức nhân ba, nhân đôi biến đổi cho đẳng thức xuất sin180? (*) + Giải phương trình bậc hai sin180? Từ suy kết quả? 14 skkn Vậy Ví dụ 4: Giải phương trình: Đây phương trình khơng chuẩn mực nên học sinh thường gặp khó khăn giải phương trình Giáo viên tạm thời hạ thấp yêu cầu cách hỏi học sinh? - Hãy cho biết giá trị nhỏ biểu thức vế phải? Học sinh dễ dàng thấy ngay: Vế phải Dấu “=” xẩy với - Tìm giá trị lớn biểu thức vế trái? Nếu học sinh gặp khó khăn giáo viên dẫn dắt thêm + Hãy nhắc lại bất dẳng thức Bunhia-cơpski: + Áp dụng tìm giá trị lớn biểu thức vế trái ? Với + Dấu “=” xẩy - Vế trái vế phải nào? Khi dấu đẳng thức xẩy tức (*) Đến học sinh dễ dàng tìm nghiệm phương trình Bằng cách giải hệ pt (*) Để củng cố cho học sinh giải tốn sau: 1) Tính: 2) Giải phương trình sau: 15 skkn 4) Biện pháp 4: Sử dụng dạy học phân hoá điều kiện tiến hành dạy học đồng loạt Dạy học phân hoá xuất phát từ biện chứng thống phân hoá, từ yêu cầu đảm bảo thực tốt mục đích dạy học tất học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa tối ưu khả cá nhân Việc kết hợp giáo dục diện “đại trà” với giáo dục diện “mũi nhọn”, “phổ cập” với “nâng cao” dạy học Tốn học trường phổ thơng cần tiến hành theo tư tưởng chủ đạo sau: a) Lấy trình độ phát triển chung học sinh lớp làm tảng Việc dạy học toán phải lấy trình độ phát triển chung với điều kiện chung học sinh lớp làm tảng Nội dung phương pháp dạy học trước hết cần phải phù hợp với trình độ điều kiện chung Đối với diện cần mạnh dạn tinh giản nội dung, tước bỏ chưa thiết thực chưa phù hợp để vào yêu cầu thật b) Sử dụng biện pháp phân hoá đưa diện học sinh yếu lên trình độ chung: Cố gắng để học sinh yếu đạt tiền đề cần thiết để hịa vào học tập đồng loạt theo trình độ chung c) Có nội dung bổ sung biện pháp phân hóa giúp học sinh khá, giỏi đạt yêu cầu nâng cao sở đạt yêu cầu Dạy học phân hố thực theo hai hướng: - Phân hố nội (phân hóa trong) tức dùng biện pháp phân hóa thích hợp lớp thống với kế hoạch học tập chương trình sách giáo khoa - Phân hố tổ chức (phân hóa ngồi), tức hình thành nhóm ngoại khóa, lớp chun, giáo trình tự chọn Dạy học phân hóa nội * Việc dạy học phân hoá nội xuất phát từ quan điểm sau: 16 skkn - Yêu cầu xã hội học sinh vừa có giống đặc điểm người lao động xã hội, vừa có khác trình độ phát triển, khuynh hướng, tài - Học sinh lớp học vừa có giống nhau, vừa có khác trình độ phát triển nhân cách, giống bản, giống nhau, ta dạy học sinh lớp học thống - Những điểm khác học sinh có tác động khác trình dạy học, số có tác động tích cực, số có tác động ngăn trở số khơng ảnh hưởng tới q trình dạy học - Sự giống khác yêu cầu xã hội trình độ phát triển nhân cách người địi hỏi q trình dạy học thống với biện pháp phân hoá nội - Sự hiểu biết thầy cô giáo học sinh điều kiện thiết yếu bảo đảm dạy học phân hoá - Dạy học phân hoá cần xây dựng thành kế hoạch lâu dài, có hệ thống có mục đích * Những biện pháp dạy học phân hoá (i) Đối xử cá biệt pha dạy học đồng loạt Trong dạy học cần lấy trình độ phát triển chung học sinh lớp làm tảng, pha pha dạy học đồng loạt Tuy nhiên, pha này, thông qua quan sát, vấn đáp kiểm tra, người thầy giáo cần phát sai khác học sinh tình trạng lĩnh hội trình độ phát triển, từ có biện pháp phân hóa nhẹ như: + Lơi đơng đảo học sinh có trình độ khác vào q trình dạy học cách giao nhiệm vụ phù hợp với loại đối tượng, khuyến khích học sinh yếu, họ tỏ ý muốn trả lời câu hỏi, tận dụng tri thức kỹ riệng biệt học sinh + Phân hoá việc giúp đỡ, kiểm tra đánh giá học sinh (ii) Tổ chức pha phân hóa lớp 17 skkn Ở lúc định q trình dạy học thực pha phân hoá tạm thời, tổ chức cho học sinh hoạt động cách phân hố Biện pháp áp dụng trình độ học sinh có sai khác lớn, có nguy yêu cầu cao, thấp dạy học đồng loạt Ở pha này, giáo viên giao cho học sinh nhiệm vụ phân hoá (thường thể tập phân hóa), điều khiển q trình giải tập cách phân hóa tạo điều kiện giao lưu gây tác động qua lại người học Những khả phân hoá biểu thị sơ đồ sau: Ra tập phân hoá: - Phân bậc - Số lượng phân hoá Hoạt động học sinh Tác động qua lại học trò: - Thảo luận lớp - Học theo cặp - Học theo nhóm Điều khiển phân hố thầy giáo: - Phân hoá mức độ độc lập hoạt động trò - Quan tâm cá biệt (Dẫn theo Nguyễn Bá Kim 2004) - Ra tập phân hoá: Ý đồ tập phân hoá để học sinh khác tiến hành hoạt động khác phù hợp với trình độ khác họ Có thể phân hố u cầu cách sử dụng mạch tập phân bậc Cũng phân hoá mặt số lượng Để chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kỹ đó, số học sinh cần nhiều tập loại số học sinh khác Nên đủ liều lượng tập cho loại đối tượng Những học sinh thừa thời gian, đặc biệt học sinh giỏi nhận thêm tập khác để đào sâu nâng cao - Điều khiển phân hoá thầy giáo: Trong việc điều khiển học sinh giải tập, thầy giáo định yêu cầu khác mức độ hoạt động độc lập học sinh, hướng dẫn nhiều cho học 18 skkn sinh này, khơng gợi ý cho học sinh khác, tuỳ theo khả trình độ họ Đồng thời cần quan tâm cá biệt động viên học sinh có phần thiếu tự tin, lưu ý học sinh hay tính tốn nhầm lẫn, nhắc nhở học sinh đừng hấp tấp, chủ quan - Tác động qua lại người học: Trong trình điều khiển học sinh học tập nói chung giải tập nói riêng, cần phát huy tác dụng qua lại người học hình thức học tập khuyến khích giao lưu họ thảo luận lớp, học theo cặp học theo nhóm Với hình thức này, tận dụng chỗ mạnh số học sinh để điều chỉnh nhận thức cho học sinh khác Tác dụng điều chỉnh có số ưu điểm so với tác dụng thầy giáo: Có tính thuyết phục, nêu gương khơng có tính chất áp đặt, Đương nhiên, hình thức khơng phải có tác dụng chiều: Học sinh khá, giỏi giúp đỡ học sinh yếu Thực tiễn cho thấy liên kết chiều sớm muộn bị phá vỡ Chỉ liên kết hai bên có lợi có sức sống nội Trong trường hợp chúng ta, hình thức học theo cặp, học theo nhóm (trong học lớp) khơng phải có lợi cho học sinh yếu Điều quan trọng thơng qua hình thức học sinh, cụ thể thành viên cặp nhóm rèn luyện cách thức làm việc để tiến hành hoạt động chung để thực nhiệm vụ chung, có phân cơng, phân nhiệm, có trao đổi ý kiến, có diễn đạt lý giải, thuyết phục để tìm đường phương án giải vấn đề Tình làm việc trên: Cùng thực nhiệm vụ, có giao lưu tập thể phát triển mối quan hệ xã hội tình thường xẩy đời sống Học sinh dù giỏi hay yếu cần tập hoạt động tình Trong đạo học tập theo cặp theo nhóm cần lưu ý: Thứ nhất, cần tập dượt cho học sinh cách thức làm việc tập thể có giao lưu gây động cho học sinh cách làm việc cách cho học sinh thấy rõ cách làm việc thường diễn thực tế 19 skkn ... chủ động học sinh dạy học phần tập lượng giác lớp 11 THPT? ?? để làm đề tài nghiên cứu sáng kiến kinh nghiệm Tên sáng kiến ? ?Một số biện pháp phát huy tính tích cực, chủ động học sinh dạy học phần tập. .. tốn lớp lớp 10 học sinh làm quen với tỷ số lượng giác góc hình học, phần lượng giác tập trung chủ yếu chương trình lớp 11 THPT Vì lý tơi chọn đề tài: ? ?Một số biện pháp phát huy tính tích cực, chủ. .. người học học tập hoạt động hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo Lượng giác phân mơn có nhiều thuận lợi việc xây dựng biện pháp sư phạm nhằm phát huy tính tích cực, chủ động học sinh Trong