Bài giảng kiến thức thông tin

BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH TRƯỜNG ĐẠI HỌC VĂN HĨA HÀ NỘI CHƯƠNG TRÌNH MƠN HỌC KIẾN THỨC THÔNG TIN MÃ MÔN HỌC: TV22A22 NGƯỜI BIÊN SOẠN THS TRƯƠNG ĐẠI LƯỢNG HÀ NỘI – 2013 MỤC LỤC LỜI NÓI ĐẦU NỘI DUNG Chương TỔNG QUAN VỀ KIẾN THỨC THÔNG TIN 1.1 KHÁI NIỆM KIẾN THỨC THÔNG TIN 1.1.1 Bối cảnh xuất kiến thức thông tin 1.1.2 Mơ hình q trình nhận thức Bloom .4 1.1.3 Định nghĩa kiến thức thông tin .13 1.1.4 Các thành tố kiến thức thông tin 15 1.1.5 Vai trị kiến thức thơng tin 16 1.2 MỘT SỐ MƠ HÌNH VÀ CHUẨN KIẾN THỨC THÔNG TIN 19 1.2.1 Một số mơ hình kiến thức thơng tin 19 1.2.2 Một số chuẩn kiến thức thông tin 24 Chương 27 CÁC NHĨM KIẾN THỨC VÀ KỸ NĂNG THƠNG TIN 27 2.1 KỸ NĂNG NHẬN DẠNG NHU CẦU TIN 27 2.1.1 Phân tích yêu cầu tin 27 2.1.2 Xác định tính chất nhu cầu tin .27 2.1.3 Diễn đạt nhu cầu tin 28 2.2 KỸ NĂNG TÌM TIN 28 2.2.1 Hoạch định chiến lược tìm tin .28 2.2.2 Tìm tin sở liệu 28 2.2.3 Tìm tin internet 30 2.2.4 Tìm tin cơng cụ truyền thống .32 2.2.5 Nguồn thông tin tham khảo 32 2.3 KỸ NĂNG ĐÁNH GIÁ VÀ TỔ CHỨC THÔNG TIN 41 2.3.1 Đánh giá thông tin .41 2.3.2 Tổ chức thông tin 46 2.4 KỸ NĂNG SỬ DỤNG VÀ TRAO ĐỔI THÔNG TIN 46 2.4.1 Các vấn đề pháp lý đạo đức liên quan đến sử dụng thông tin 46 2.4.2 Trích dẫn lập danh mục tài liệu tham khảo 50 2.4.3 Kỹ khai thác trao đổi thông tin 58 Chương 67 ĐÀO TẠO KIẾN THỨC THÔNG TIN 67 3.1 KHÁI NIỆM ĐÀO TẠO KIẾN THỨC THÔNG TIN 67 3.1.1 Định nghĩa đào tạo kiến thức thông tin .67 3.1.2 Các trình độ đào tạo kiến thức thông tin .67 3.2 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY KIẾN THỨC THÔNG TIN 69 3.2.1 Xác định mục đích đào tạo kiến thức thơng tin 69 3.2.2 Xác định trình độ người học 69 3.2.3 Lồng ghép kỹ tư biện chứng vào giảng 70 3.2.5 Chuẩn bị tài liệu giảng dạy 71 3.3 KỸ NĂNG GIẢNG DẠY VÀ THIẾT KẾ TÀI LIỆU GIẢNG DẠY 71 3.3.1 Kỹ giảng dạy .71 3.3.2 Thiết kế tài liệu giảng dạy 78 Chương 82 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ CHƯƠNG TRÌNH KIẾN THỨC THƠNG TIN 82 4.1 ĐÁNH GIÁ VÀ THẨM ĐỊNH 82 4.1.1 Đánh giá mức độ mà kết học tập đáp ứng 82 4.1.2.Thông tin phản hồi cách sử dụng bảng câu hỏi với loạt câu hỏi chuẩn .83 4.1.3 Bình duyệt (đánh giá đồng đẳng) 84 4.2 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ ĐÀO TẠO 85 4.2.1 Thí nghiệm kiểm tra 85 4.2.2 Ðánh giá hiệu đào tạo 85 4.2.3 Ðánh giá hiệu đào tạo định lượng 86 TÀI LIỆU THAM KHẢO 88 LỜI NÓI ĐẦU Chương trình mơn học Kiến thức thơng tin tài liệu nội bộ, dùng làm học liệu bắt buộc cho sinh viên ngành Khoa học thư viện ngành Thơng tin học Trường Đại học Văn hóa Hà Nội, nhằm chuẩn hóa thống nội dung học tập - giảng dạy, nâng cao tính tự giác cho sinh viên, giúp sinh viên nắm kiến thức mơn học cách có hệ thống, đáp ứng yêu cầu đào tạo tín Mục đích u cầu mơn học: Mơn học Kiến thức thông tin cung cấp kiến thức khái niệm, thành tố kiến thức thông tin; số mơ hình chuẩn kiến thức thơng tin giới; phương pháp nhận dạng nhu cầu tin, định vị tìm kiếm thơng tin, đánh giá thơng tin, sử dụng trình bày thơng tin, trao đổi thơng tin Ngồi mơn học cịn cung cấp kiến thức thiết kế chương trình kiến thức thơng tin kỹ giảng dạy kiến thức thông tin cho người dùng tin Thông qua môn học này, sinh viên không học kiến thức kỹ thơng tin mà cịn rèn luyện kỹ tư biện chứng, kỹ giải vấn đề thông tin, kỹ định khả học tập suốt đời NỘI DUNG Chương TỔNG QUAN VỀ KIẾN THỨC THÔNG TIN 1.1 KHÁI NIỆM KIẾN THỨC THƠNG TIN 1.1.1 Bối cảnh xuất kiến thức thơng tin Ngày nay, gia tăng nguồn tài nguyên thông tin với tiến công nghệ thông tin truyền thông (ICT) cho phép người lưu trữ, truy cập phổ biến thơng tin cách rộng rãi Tuy nhiên, bùng nổ thông tin gây nhiều thách thức cho người dùng tin việc kiểm sốt tính xác, độ chân thực thông tin Trong bối cảnh ấy, khả tìm kiếm, đánh giá sử dụng thơng tin xem yêu cầu then chốt cá nhân để tham gia hiệu xã hội thông tin kinh tế tri thức Sự bùng nổ thông tin tác động to lớn làm thay đổi mơ hình giáo dục đại học truyền thống Nhu cầu “học tập suốt đời” có xu hướng tăng lên việc hình thành “xã hội học tập” điều tất yếu Vì sở giáo dục đào tạo giới hướng đến thay đổi cách tiếp cận thông tin tri thức cho người học cách trang bị cho họ lực kiến thức thông tin (KTTT) bao gồm khả phân tích nhu cầu tin, tìm kiếm, đánh giá, sử dụng, trình bày, trao đổi thơng tin có hiệu rèn cho người học kỹ giải vấn đề, tư biện chứng kỹ làm việc nhóm thay phương pháp truyền thụ kiến thức truyền thống Với ý nghĩa đó, thuật ngữ “kiến thức thông tin” lần đầu Paul Zukowski, chủ tịch Hiệp hội Cơng nghiệp thơng tin Hoa Kì, đề cập đến Đề xuất gửi đến Ủy ban Quốc gia Khoa học Thông tin - Thư viện (NCLIS) năm 1974 Theo ơng, người có kiến thức thơng tin người đào tạo để khai thác nguồn thơng tin phục vụ cho cơng việc Họ “đã học kĩ sử dụng công cụ tìm kiếm thơng tin nguồn thơng tin khác để có giải pháp thơng tin” [12] 1.1.2 Mơ hình q trình nhận thức Bloom 1.1.2.1 Hệ thống cấp bậc truyền thống trình tư Vào năm 1956, Benjamin Bloom viết Phân loại tư theo mục tiêu giáo dục: Lĩnh vực nhận thức, phần mơ tả tư gồm sáu mức độ ông chấp nhận rộng rãi sử dụng nhiều lĩnh vực ngày Danh mục q trình nhận thưc ơng xếp từ mức độ đơn giản nhất, gợi lại kiến thức, đến mức độ phức tạp nhất, đánh giá giá trị tính hữu ích ý kiến Phân loại tư Bloom theo mục tiêu giáo dục (Truyền thống) Kĩ Khái niệm Từ khoá Biết Nhớ lại thông tin Xác định, miêu tả, gọi tên, phân loại, nhận biết, mô phỏng, làm theo Hiểu Hiểu nghĩa, diễn giải khái niệm Tóm tắt lại, biến đổi, biện hộ, giải thích, lĩnh hội, lấy ví dụ Vận dụng Sử dụng thông tin hay khái Thiết lập, thực hiện, tạo dựng, mơ niệm tình phỏng, dự đốn, chuẩn bị Phân tích chia nhỏ thơng khái niệm So sánh/đối chiếu, phân chia, phân thành phần nhỏ để biệt, lựa chọn, phân tách hiểu đầy đủ Tổng hợp Ghép ý với để tạo nên Phân loại, khái quát hoá, cấu trúc nội dung lại Đánh giá Đánh giá chất lượng Đánh giá, phê bình, phán đốn, chứng minh, tranh luận, biện hộ Tuy nhiên, giới ngày khác so với điều mà phương pháp phân loại tư Bloom phản ánh năm 1956 Sự hiểu biết cách thức học tập học sinh, cách thức dạy học giáo viên tăng lên nhiều nhà giáo dục nhận dạy học chứa đựng nhiều điều có phát triển tư Đó tình cảm, lòng tin học sinh, giáo viên mơi trường văn hóa xã hội lớp học Nhiều nhà tâm lý học nhận thức nghiên cứu để đưa khái niệm phân loại kỹ tư phù hợp xác Trong việc phát triển phân loại tư theo mục đích giáo dục mình, Marzano (2000) nêu ý phê phán cách phân loại tư Bloom Chính cấu trúc phân loại tư từ bậc đơn giản hiểu biết tới mức độ khó đánh giá khơng nghiên cứu ủng hộ Cách phân loại theo thứ bậc có ngụ ý kỹ cao lại chứa đựng kỹ mức độ thấp hơn; hiểu đòi hỏi biết, vận dụng đòi hỏi hiểu biết v.v Theo Marzano, điều khơng qn với tiến trình nhận thức bảng phân loại tư Bloom Những nhà kiến tạo sáu trình tư gốc cho dự án phức tạp đặt tên theo quy định q trình tư khơng phải nhiều trình khác Một nhiệm vụ việc “phân tích” việc “đánh giá” Điều chứng minh khơng nguyên nhân cho khó khăn mà nhà mô phạm gặp phải việc phân loại hoạt động học tập cách phân loại tư Anderson (2000) tranh luận tất hoạt động học tập phức tạp đòi hỏi phải sử dụng số kỹ nhận thức khác Giống mơ hình lý thuyết nào, phân loại tư Bloom có mặt mạnh mặt yếu Điểm mạnh đề cập đến chủ đề quan trọng tư đề cấu trúc bậc thang tư tiện lợi cho việc vận dụng Khi sử dụng bảng phân loại tư Bloom, giáo viên thường có danh sách gồm nhiều câu hỏi gợi ý liên quan đến mức độ khác bảng phân loại Trong việc khuyến khích học sinh sử dụng tư bậc cao, chắn họ thực tốt người khơng có công cụ Mặt khác, làm việc với nhóm nhà giáo dục để phân loại nhóm câu hỏi hoạt động học tập dựa Thang phân loại tư chứng thực có ý kiến trí biểu bên thuật ngữ “phân tích”, “đánh giá” Thêm vào đó, có nhiều hoạt động quan trọng vấn đề dự án thực xếp Thang phân loại tư nỗ lực thực điều làm giảm mạnh hội học tập 1.1.2.2 Phiên phân loại tư Bloom Vào năm 1999, Tiến sĩ Lorin Anderson đồng nghiệp xuất phiên cập nhật Phân loại tư Bloom Ông lưu tâm tới nhân tố ảnh hưởng tới việc dạy học phạm vi rộng Phiên Phân loại tư cố gắng chỉnh sửa số vấn đề có gốc Khơng giống với phiên năm 1956, phiên phân loại tư phân biệt “biết gì” - nội dung tư duy, “biết nào” - tiến trình sử dụng để giải vấn đề Định lượng kiến thức tính “biết điều gì” Có bốn phạm trù: thực tế, khái niệm, tiến trình, siêu nhận thức Kiến thức thực tế gồm mảnh kiến thức riêng biệt, định nghĩa từ vựng kiến thức chi tiết cụ thể Kiến thức thuộc khái niệm bao hàm hệ thống thông tin, phân lọai phạm trù Kiến thức tiến trình bao gồm thuật toán, phương pháp giải vấn đề rút kinh nghiệm (hay dựa kinh nghiệm), công nghệ, phương pháp kiến thức việc nên sử dụng tiến trình Kiến thức siêu nhận thức kiến thức q trình tư thơng tin cách vận dụng trình cách có hiệu Định lượng q trình nhận thức phiên phân loại tư Bloom giống gốc có kỹ Chúng xếp theo mức độ từ đơn giản đến phức tạp nhất: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá sáng tạo Nhớ bao gồm nhận biết hồi tưởng thơng tin có liên quan đến “trí nhớ dài hạn” Hiểu khả diễn đạt lại ngơn ngữ riêng tài liệu giáo dục đọc lời giải thích giáo viên Những kỹ cụ thể cho trình bao gồm diễn giải, tìm ví dụ minh hoạ, phân loại, tóm lược, suy luận, so sánh, giải thích Giai đoạn thứ ba, vận dụng, nói việc sử dụng tiến trình học tình tương tự tình Q trình phân tích, bao gồm chia nhỏ kiến thức thành nhiều phần tư để tìm mối quan hệ chúng với cấu trúc tổng thể Học sinh phân tích cách khác nhau, tổ chức tổng hợp Đánh giá mức độ cao bảng phân loại tư gốc Nó xếp mức thứ năm sáu trình phiên bản, bao gồm kiểm tra phê bình Sáng tạo q trình khơng có mặt bảng phân loại tư trước Nó thành phần cấu thành cao phiên Kỹ liên quan đến việc tạo từ biết Để hoàn thành công việc sáng tạo này, người học phải nghĩ “cái mới”, lập kế hoạch thực Theo bảng phân loại tư này, cấp độ kiến thức tương đương với cấp độ trình nhận thức Vì học sinh nhớ kiến thức kiện kiến thức tiến trình, hiểu kiến thức khái niệm siêu nhận thức Người học phân tích kiến thức siêu nhận thức kiến thức kiện Theo Anderson cộng sự, “Học tập có ý nghĩa cung cấp cho học sinh kiến thức trình nhận thức mà em cần để giải vấn đề” Bảng liệt kê đưa ví dụ cho kỹ định lượng nhận thức kiến thức Định lượng q trình nhận thức Q thức trình Nhận Ví dụ Nhớ - Lấy thơng tin xác từ nhớ Biết • • Tìm tam giác cân môi trường xung quanh Trả lời câu hỏi – sai câu hỏi nhiều lựa chọn • Kể tên nhà văn nữ người Anh kỷ thứ 19 • Hãy viết kiện theo cấp số nhân • Nhớ Nhận biết ếch sơ đồ loài động vật lưỡng cư khác • Hãy ghi lại cơng thức hố học carbon tetrachloride Hiểu – Tìm ý nghĩa từ tài liệu giảng dạy kinh nghiệm giáo dục Giải thích • • • Tìm ví dụ minh hoạ • • Phân biệt số chẵn số lẻ Liệt kê hệ thống quyền quốc gia Châu Phi • Sắp xếp động vật địa phương theo nhóm lồi • Tạo tiêu đề cho đoạn văn ngắn • Suy luận Vẽ hình bình hành • • Tóm tắt Diễn giải diễn văn nhậm chức lần thứ tổng thống Lincoln Tìm ví dụ cho kiểu viết dịng ý thức Kể tên lồi động vật có vú có địa phương • Phân loại Thể vấn đề câu chuyện dạng sơ đồ giống biểu thức đại số Vẽ sơ đồ hệ tiêu hóa • • Liệt kê điểm liên quan đến án tử hình mà trang Web khuyến khích Đọc đoạn đối thoại hai nhân vật đưa kết luận mối quan hệ trước họ Chỉ ý nghĩa thuật ngữ không quen thuộc tình • So sánh • • • Giải thích • • • Quan sát dãy số dự đoán xem số số Giải thích tim hoạt động giống bơm Viết kinh nghiệm bạn trường hợp bạn người tiên phong tới miền Tây Sử dụng biểu đồ Venn để diễn tả giống khác sách Charles Dickens Vẽ sơ đồ giải thích áp suất khơng khí ảnh hưởng tới thời tiết Cung cấp chi tiết chứng minh cho lý diễn cách mạng Pháp, diễn Mô tả ảnh hưởng tỉ lệ lãi suất ảnh hưởng tới kinh tế Vận dụng - Sử dụng tiến trình Thi hành • • • Thực • • • Thêm cột số có hai chữ số Đọc to đoạn văn viết tiếng nước ngồi Ném bóng chày Làm thí nghiệm chứng tỏ trồng sinh trưởng loại đất khác Đọc sửa đoạn viết Viết dự trù chi tiêu Phân tích – Chia khái niệm thành phần nhỏ mối liên hệ chúng tới tổng thể Phân biệt • Liệt kê thông tin quan trọng vấn đề thuật ngữ tốn học gạch bỏ thơng tin khơng quan trọng Thuyết trình Thuyết trình phương pháp GV dùng lời nói sinh động để truyền đạt kiến thức mơn học u cầu: - Trình bày theo trình tự logic chặt chẽ - Lời nói giàu hình tượng, chuẩn xác Ưu điểm: - Truyền đạt nội dung lý thuyết khó, phức tạp, khối lượng thơng tin lớn cho nhiều người lúc - Ngồi ngơn ngữ hành vi, cử thể quan điểm, thái độ, phẩm chất Gv ảnh hưởng đến tư tưởng tình cảm SV Nhược điểm: SV thụ động, chóng mệt, buồn ngủ, khó phát biểu GV khó đánh giá điều chỉnh trình dạy Phân loại - Theo nội dung Giảng thuật (kể chuyện): trần thuật mô tả dùng để mơ tả tượng, thí nghiệm, thành tựu, đời nghiệp Giảng giải: luận số liệu đưa để chứng minh khái niệm, tượng, kiện Cách có phán đốn, suy luận có khả phát triển tư logic cho SV Giảng diễn: trình bày vấn đề hồn chỉnh, phức tạp, trừu tượng, khái quát thời gian dài 75 Hỗ trợ nghe nhìn Bao gồm việc kiểm tra xem có cộng cụ hỗ trợ nghe nhìn sử dụng, chẳng hạn máy chiếu Hãy chắn slides trình bày rõ ràng máy chiếu, bạn không nên bao gồm nhiều chữ Hầu hết người khuyên cỡ chữ 18 đậm phù hợp Sử dụng số lượng nhỏ phông chữ kiểu chữ Sử dụng nhiều đơn giản làm khán giả lẫn lộn, khơng tạo thêm ý mà cịn gây nhầm lẫn Sinh viên khiếm thính dựa vào mơi đọc, chắn bạn phải đối mặt với đối tượng bạn, nhớ người có thính giác hồn hảo gặp khó khăn nghe bạn vừa nói vừa nhìn vào hình Điều quan trọng kiểm tra trước xem thiết bị nghe nhìn bạn có làm việc khơng Điều có nghĩa kiểm tra mức độ ánh sáng: đủ thấp để tài liệu dự kiến dễ dàng nhìn thấy, khơng q thấp mà đối tượng bạn rơi vào giấc ngủ Sử dụng hội giảng dạy Tìm hiểu để tận dụng lợi câu hỏi khoảng trống rõ ràng kiến thức sinh viên Khi người sẵn sàng để tìm hiểu cần có kiến thức để thực nhiệm vụ, họ tìm hiểu ghi nhớ tốt Tìm hiểu để phát sử dụng khoảnh khắc Đọc ngôn ngữ thể Giảng dạy vấn đề giao tiếp, kỹ giao tiếp nghiên cứu phần kỹ vấn tham khảo có liên quan 76 Một điểm quan trọng cần nhớ để xem người bạn nói đến Cố gắng đọc ngơn ngữ thể họ để xem liệu họ hiểu bạn trình bày không Nếu bạn hỏi xem bạn đọc có hiểu bạn nói, số người nhóm bạn, người tình giao tiếp cá nhân, khơng muốn nói họ khơng hiểu sợ họ ngu ngốc Nếu bạn xem ngôn ngữ thể tiêu cực họ, điều cho bạn biết sai, bạn thăm dị thêm nhận chúng bạn biết họ khơng hiểu Đừng nhồi nhét nhiều Hầu hết giảng viên khơng có kinh nghiệm cố gắng đưa q nội dung vào buổi giảng dạy Chống lại cám dỗ Nó tốt cho sinh viên bạn để tìm hiểu vài khái niệm thực tốt, có cảm giác hứng thú để học tập nữa, cố gắng để làm chủ nhiều để lại tình trạng bị nhầm lẫn Một kế hoạch giảng dạy tốt nên kết hợp lịch trình định thời gian cho học: – phút để giới thiệu, giải thích mục đích 5-10 phút , 10-20 phút giới thiệu chủ đề A, vv Cung cấp cho sinh viên hội để thực hành Hãy cho người hội để thực hành kỹ họ, buổi buổi làm việc bạn có hội để cung cấp cho họ số hướng dẫn Khơng tìm hiểu ý tưởng kỹ lần tiếp xúc với nó, học tập trình lặp lặp lại, dựa thực tế Xem người thực hành kỹ bạn cố gắng truyền đạt cho họ cho bạn biết yếu tố mà họ khơng hiểu, bạn cần phải qua lần Học tập sở kinh nghiệm cụ thể Cố gắng học tập dựa kinh nghiệm cụ thể tập thực hành, từ sinh viên xây dựng sở khái niệm hay lý thuyết Sử dụng ví dụ trình giảng bài, sử dụng buổi thực hành có thể, thay đổi tốc độ loại hình hoạt động có liên quan Tận dụng lợi thực tế học tập trình lặp lặp lại Tránh ngôn ngữ kỹ thuật – giải thích khái niệm Nó khơng phải ln ln để tránh thuật ngữ kỹ thuật lĩnh vực chúng ta, chắn dễ dàng để bạn giao tiếp với người dùng mà họ sử dụng ngôn ngữ bạn Hãy nhớ rằng, mặc dù, 77 người sử dụng thư viện thường bối rối thuật ngữ chuyên ngành thư viện Ngay thuật ngữ OPAC khó hiểu cho người dùng, nên kiểm tra thuật ngữ mà bạn trình bày với người sử dụng thư viện Giải thích cẩn thận thuật ngữ kỹ thuật mà bạn giới thiệu bạn giới thiệu Lần sau bạn sử dụng nó, chắn để lồng bối cảnh đó, tức đặt bối cảnh mà phần lớn tự giải thích, để lại lần xác định cho người nghe Sau đó, bạn sử dụng mà khơng cần giải thích thêm Đưa phản hồi tích cực Cuối cùng, điểm quan trọng nhất: đưa phản hồi tích cực Hướng dẫn thư viện đe dọa cho nhiều người dùng Hệ thống phức tạp làm cho họ khó chịu Khơng phủ định người gặp điều sai Đừng nói "Ồ khơng, khơng " Cố gắng diễn đạt lại điều chỉnh bạn để tập trung vào họ làm kết Đó tất phần trình học tập Ca ngợi hiểu biết mà người sử dụng đạt được, khuyến khích người xác định sửa chữa lỗi lầm Phản ứng tích cực bạn cung cấp cho người sử dụng cảm giác đạt đó, sẵn sàng để giải nhiệm vụ học tập 3.3.2 Thiết kế tài liệu giảng dạy Khi bạn lập kế hoạch chương trình giảng dạy, điều quan trọng mà bạn phải định giảng dạy Cho dù bạn đồng nghiệp có buổi giảng thường không định sau này, sinh viên thay đổi đáng kể mặt trình độ, tuổi, giới tính, họ biết (để đáp ứng điều đó, tất nhiên, bạn điều chỉnh chương trình cho phù hợp) Tuy nhiên, mục tiêu buổi giảng nói chung mối quan tâm chính, họ lệnh nội dung, thời gian phân bổ, phương pháp giảng dạy, đánh giá theo dõi Do đó, chương trình giảng dạy bắt đầu với trình gọi thiết kế giảng dạy Điểm khởi đầu thiết kế giảng dạy xác định mục tiêu bạn mục tiêu học tập chương trình Các nguyên tắc chung việc phát triển mục tiêu giảng dạy (của bạn) kết học tập (những kiến thức kỹ mà bạn hy vọng sinh viên bạn có sau học) gần giống tập thiết lập mục tiêu khác 78 Bắt đầu cách làm việc để tìm bạn muốn đạt Điều này, đến lượt nó, thể kết học tập cụ thể cho học sinh Nếu bạn có buổi giảng, mục tiêu nên số lượng Trong chương trình dài hơn, bạn mong đợi để có hai mục tiêu chương trình rộng lên đến ba mục tiêu học tập cụ thể cho buổi học Kết học tập giúp bạn sinh viên tập trung vào bạn mong đợi đạt buổi giảng Điều giúp bạn thiết kế chương trình giảng dạy bạn, giúp học sinh để xem họ nhắm tới việc học Nó cho phép họ biết họ đạt Bây thực hành viết mục tiêu đầu ra, làm cho chúng cụ thể tốt Để cụ thể, kết học tập (mục tiêu đầu ra) cần thể cách sử dụng động từ hoạt động nên bao gồm kết đo lường được, ví dụ sau: Kết thúc mơn học, học viên tiến hành tìm kiếm OPAC theo tên tác giả biế, nhan đề tài liệu, từ khóa tiêu đề Kết thúc mơn học, bạn phân tích chủ đề tìm kiếm thành khái niệm phụ, liệt kê danh sách thuật ngữ tìm kiếm hữu ích Kết thúc buổi học, sinh viên lựa chọn sở liệu trực tuyến thích hợp, nhóm sở liệu, để đáp ứng nhu cầu thông tin họ Kết thúc lớp học, bạn tìm kiếm sở liệu EBSCO theo tác giả, nhan đề, chủ đề Những kết tất đo lường kiểm chứng: bạn thiết lập tập nói học sinh có hồn thành nhiệm vụ cách thỏa đáng khơng Nó tốt để sử dụng cụm từ 'có khả năng' điều khoản mơ hồ 'hiểu' mục tiêu bạn Nếu học sinh chứng minh kỹ năng, họ có lẽ có hiểu biết bản, hiểu biết khó khăn để đánh giá Cụm từ tốt để sử dụng việc thiết lập mục tiêu học tập là: 'có thể ', ' liệt kê ', 'có thể giải thích","có thể thực hiện', vv Bạn cần phải bao gồm số mục tiêu học tập mục tiêu đầu (kết học tập) kế hoạch học bạn Lý tưởng nhất, bạn nên có khoảng hai mục tiêu học tập - mục tiêu đầu liên quan chặt chẽ, kết cụ thể Ba kết cuối liệt kê nhiều buổi giảng 45-50 phút với sinh viên khơng có tảng việc tìm kiếm sở liệu Những bạn bao gồm buổi vậy? 79 CÂU HỎI ÔN TẬP Câu Khái niệm đào tạo kiến thức thông tin? Các nhân tố có ảnh hưởng đến đào tạo kiến thức thông tin Câu Nêu phương pháp xác định đối tượng áp dụng chương trình kiến thức thơng tin Câu Trình bày cách xác định nội dung khóa học kiến thức thơng tin Câu Trình bày phương pháp xác định mục tiêu khoa học kiến thức thông tin Câu Nêu phương pháp xác định phương thức đào tạo kiến thức thông tin VẤN ĐỀ THẢO LUẬN CHƯƠNG Phân tích ý nghĩa câu “Người học tảng quan trọng cho hoạt động giảng dạy” Thảo luận vấn đề: “Các yếu tố cần làm rõ thiết kế khóa học kiến thức thông tin cho người dùng tin?” Thảo luận nhóm văn chủ đề: “Trong khóa đào tạo kiến thức thơng tin: Làm cách giáo viên khuyến khích sinh viên suy nghĩ trình học? Hình thức học làm việc nhóm khả thi?” Thảo luận vấn đề: Một vài thầy cô giỏi bạn ai? Tại họ giỏi? Điều gắn kết bạn với họ với nội dung giảng dạy họ? Làm việc nhóm, xem xét bối cảnh đào tạo kiến thức thông tin Việt Nam xác định: + Các điểm mạnh + Các điểm yếu + Các hội + Các thách thức TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG Kaplowitz, J (2008) "Tâm lý học: kết nối lý thuyết với thực tiễn." In, Cox, N.C and Lindsay, E.B (Eds)., Cầm nang hướng dẫn kiến thức thông tin Chicago: Association of College and Research Libraries (pp 26-49) Lau, Jesus (2006) "Kế hoạch hành động", Chương Hướng dẫn kiến thức thông tin cho học tập suốt đời (tr 23-26) 80 Svinicki, M & Schwartz, B A (1988) “Thiết kế hướng dẫn”, Thiết kế hướng dẫn người sử dụng thư viện: Hướng dẫn thực hành (tr 43–67) New York: Marcel Dekker 81 Chương ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ CHƯƠNG TRÌNH KIẾN THỨC THƠNG TIN 4.1 ĐÁNH GIÁ VÀ THẨM ĐỊNH Đánh giá phần quan trọng chương trình giảng dạy hoạch định tốt Không nhận phản hồi mức độ mà mục tiêu học tập đáp ứng, bạn liệu mục tiêu tổng thể bạn việc cung cấp phân phối chương trình đáp ứng khơng Bạn cần phải biết chương trình thành cơng nào, thiếu sót, để có kế hoạch cho chương trình tương lai đánh giá mức độ nguồn lực phân bổ cho họ tương lai Trong mơi trường học tập, hình thức đánh giá thiết lập điều nói cho người hướng dẫn tài liệu bao gồm chương trình học nào, khu vực cần số suy nghĩ để cải thiện kết học tập Trong chương trình giáo dục người đọc, nhiên, bạn có hội thức "đánh giá" xem sinh viên học tốt bạn hy vọng họ học Bạn cần phải sử dụng nhiều cách khác để đánh giá kết học tập Những cách tiêu chuẩn đánh giá chương trình học lĩnh vực đại học bao gồm: + Đánh giá thức + Thơng tin phản hồi từ nhóm người học - thường hình thức câu hỏi gửi đến nhóm nhiều tốt Một loạt tiêu chuẩn câu hỏi thường đưa vào để cung cấp so sánh theo thời gian + Đánh giá chuyên gia - đánh giá nội dung mức độ giảng viên lĩnh vực chủ đề , làm việc chương trình tương tự Trong chương trình đào tạo người đọc, số nỗ lực phải thực bao gồm ba loại đánh giá Chúng xem xét lần lượt, xem làm để quản lý chúng 4.1.1 Đánh giá mức độ mà kết học tập đáp ứng Bạn khơng đánh giá cụ thể kết chương trình đào tạo lấy tín thức, nhiên, có hay khơng bạn môi trường học tập, sinh viên chương trình bạn muốn thử kỹ họ để xem họ áp dụng họ học 82 Bạn nên bao gồm nhiệm vụ phù hợp với họ để giải quyết: phần chu kỳ kinh nghiệm học tập (xem ), nhiệm vụ cung cấp cho bạn số điểm kiểm sốt chương trình bạn theo để tìm hiểu xem người sử dụng thư viện học điều bạn cố gắng để giúp đỡ họ tìm hiểu chưa Những nhiệm vụ đơn giản, nên giữ ngắn chương trình thức ngắn Các nhiệm vụ dài đặt chương trình thức hơn, hình thành lớp cuối chuỗi lớp Thiết lập nhiệm vụ với mức độ ngày tăng mức độ khó, điều cho phép người học chậm lại để chứng minh kỹ học phục vụ cho người học nhanh người thiếu kiên nhẫn để chuyển sang cấp độ cao Nhiệm vụ là: lớp học bản, hồn thành tìm kiếm tiêu đề từ khóa đơn giản OPAC; lớp trung bình, phân tích vấn đề thơng tin thành từ khóa thực tìm kiếm mục CD –ROM sử dụng từ khóa này; lớp học nâng cao, thử nghiệm để xem từ khóa giống thuật ngữ hiệu để sử dụng tìm kiếm mục CDROM, Internet Cách thức mà người giải nhiệm vụ, thành công họ làm vậy, cho bạn biết nhiều thành công việc học tập diễn 4.1.2.Thông tin phản hồi cách sử dụng bảng câu hỏi với loạt câu hỏi chuẩn Một khảo sát cách chuẩn để nhận thông tin phản hồi từ người học khía cạnh chương trình, phương pháp khác, chẳng hạn vấn nhóm tập trung, nên sử dụng theo thời gian Nó phổ biến để khảo sát tồn lớp tìm kiếm để chọn mẫu, câu trả lời thường có tỷ lệ khoảng 50-60% Phương pháp điều tra hình thức "nghiên cứu hành động , liệu bạn tốt phương pháp bạn Do hạn chế thời gian (bạn chắn không muốn sử dụng tất buổi học cuối bạn để đánh giá chương trình), bạn cần phải giữ cho câu hỏi bạn tập trung , rõ ràng khía cạnh chương trình mà bạn muốn tìm hiểu 83 Sự kết hợp ba yếu tố làm cho định dạng chuẩn tốt : tập hợp câu hỏi đóng chuẩn (chúng ta xem xét số đây) ; câu hỏi cho giảng viên chương trình cụ thể (có thể định công nghệ cụ thể bạn cố gắng để dạy ) tập hợp câu hỏi mở ( thực tế phổ biến để yêu cầu bình luận ba điều mà người yêu thích nhất, ba điều mà người muốn làm thay đổi nhất) Quyết định xem bạn muốn đánh giá việc cung cấp, nội dung, kỹ người hướng dẫn, môi trường, tốc độ buổi hướng dẫn, vv, chọn câu hỏi tập trung vào điều Hãy nhớ rằng, điều tra, bạn cần phải kiểm tra câu hỏi bạn trước bạn sử dụng chúng (ví dụ , thử bảng câu hỏi thí điểm trước bạn hoàn thành câu hỏi), nhận nhiều hướng dẫn từ tài liệu Hãy nhớ rằng: khảo sát nhóm , bạn cần phải giải thích cho người tham gia (hoặc lời nói sử dụng tài liệu in phát tay) họ yêu cầu điền vào bảng câu hỏi ; làm tự nguyện; câu trả lời họ giữ bí mật (và đảm bảo với họ bạn để xác định phản ứng cá nhân ) ; yêu cầu hợp tác để cải thiện buổi giảng dạy tương lai 4.1.3 Bình duyệt (đánh giá đồng đẳng) Bình duyệt (tiếng Anh: Peer review) trình tự giám sát đánh giá hội đồng chuyên gia trình đánh giá có tham gia cá nhân uy tín lĩnh vực Các phương pháp bình duyệt sử dụng để đảm bảo chất lượng, nâng cao kết tạo uy tín Trong học thuật, peer review thường sử dụng để xác định viết nghiên cứu (paper) có đủ khả để đăng lên tạp chí hay khơng Bình duyệt thường sử dụng để đánh giá báo, tạp chí chuyên ngành Trong trường hợp xét duyệt báo có thích hợp để đăng hay khơng, thư ký tòa soạn (editor) gửi thảo báo tới số nhà nghiên cứu học giả, người chuyên gia lĩnh vực báo (được gọi thành viên hội đồng bình duyệt - tiếng Anh referee) Thông thường báo có hai referee Hai chuyên gia độc lập gửi lại đánh giá báo cho thư ký tòa soạn, đưa nhận xét yếu điểm, vấn đề báo, cần 84 khắc phục Thông thường, tác giả báo đọc nhận xét (tác giả khơng biết làm referee) Thư ký tịa soạn, phải người hiểu biết lĩnh vực viết, không sâu chuyên gia, đánh giá nhận xét, nhận xét bổ sung đưa kết luận gửi tới tác giả Thông thường, referee đưa nhận xét là: viết đăng, đăng sau sửa, từ chối khuyến khích hướng nghiên cứu nên tạo điều kiện nộp lại bài, hoàn toàn từ chối Tất tạp chí uy tín giới có bình duyệt Bình duyệt đảm bảo tính khách quan, chất lượng viết, đảm bảo viết không chép ý tưởng người khác, đảm bảo viết có đóng góp đáng kể cho nghiên cứu lĩnh vực Các editor tạp chí thường giáo sư tiếng trường đại học Người mời vào làm referee chuyên gia lĩnh vực Hầu hết học giả nhà nghiên cứu muốn làm referee cho tạp chí tiếng, có hay khơng có thù lao 4.2 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ ĐÀO TẠO Sau học viên học xong phần tồn chương trình đào tạo, chương trình đào tạo cần đánh giá để xem lại mục tiêu đặt chương trình đạt đến mức độ Ðánh giá kết đào tạo cần thực theo bước bản: 4.2.1 Thí nghiệm kiểm tra Ðó phương pháp kiểm tra kết chương trình đào tạo áp dụng hai nhóm:- Nhóm đào tạo- Nhóm kiểm tra (khơng đào tạo)Hai nhóm đánh giá, so sánh theo số liệu thích hợp số lượng sản phẩm, chất lượng cơng việc… Ðối với nhóm đào tạo, lúc trước sau giai đoạn làm việc tương ứng với thời gian đào tạo Theo cách đánh giá phạm vi, mức độ ảnh hưởng trình đào tạo thực công việc 4.2.2 Ðánh giá hiệu đào tạo Có thể đánh giá hiệu đào tạo theo vấn đề bản: Phản ứng: Trước hết đánh giá phản ứng học viên chương trình đào tạo Họ có thích chương trình khơng ? Học thuộc: Doanh nghiệp kiểm tra xem học viên nắm vững nguyên tắc, kỹ năng, yếu tố cần phải học Tư cách: Tư cách học viên có thay đổi kết chương trình đào tạo 85 Kết quả: Ðây vấn đề quan trọng Kết cuối có đạt mục tiêu đào tạo khơng ? Có làm giảm tỷ lệ thun chuyển khơng ? Số lượng phàn nàn khách hàng có giảm không ?… 4.2.3 Ðánh giá hiệu đào tạo định lượng Ðể đánh giá hiệu đào tạo mặt định lượng, cần xác định tổng chi phí đào tạo lợi ích tăng thêm kết đào tạo hàng năm.Chi phí đào tạo bao gồm khâu chủ yếu: - Chi phí cho phương tiện vật chất kỹ thuật như: Xây dựng trường sở, trang bị kỹ thuật, nguyên vật liệu sử dụng trình giảng dạy - Chi phí đội ngũ cán quản lý trường, cán giảng dạy lý thuyết thực hành, nhân viên hướng dẫn học bổng cho học viên (nếu có) - Tổng chi phí quy chi phí đồng thời đào tạo.- Thời gian thu hồi vốn đào tạo xác định theo công thức: T = K/P T: Thời gian thu hồi vốn đào tạo K: Chi phí đồng thời đào tạo P: Lợi ích tăng thêm hàng năm kết đào tạo, xác định khoản chênh lệch lợi ích mang lại cho doanh nghiệp nhân viên trước sau đào tạo CÂU HỎI ÔN TẬP CHƯƠNG Câu Nêu phương pháp tự đánh giá học viên Câu Nêu phương pháp tự đánh giá thư viện Câu Phương pháp lập kế hoạch đánh giá chương trình kiến thức thông tin VẤN ĐỀ THẢO LUẬN CHƯƠNG Thiết kế trước “Bảng tiêu chí đánh giá lực kiến thức thông tin người dùng tin” Những khía cạnh cần làm rõ để nhận dạng nhu cầu tin mình? Tầm quan trọng việc đánh giá hiệu đào tạo Phân biệt khác đánh giá trước sau đào tạo 86 TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG Oakleaf, M (2008) "Thách thức hội: Sơ đồ khái niệm hướng đánh giá kiến thức thông tin", portal: Libraries and the Academy 8(3), tr 233253 Beile, P (2008) "Đánh giá kiến thức thông tin: Tổng quan đánh giá mục tiêu nghệ thuật." In McFerrin, K., et al (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2008 (tr 1860-1867) 87 TÀI LIỆU THAM KHẢO Wikipedia (2013), Quyền tác giả, truy cập ngày 6-8-2013, trang web http://vi.wikipedia.org/wiki/Quy%E1%BB%81n_t%C3%A1c_gi%E1%BA%A3 Abid A (2004), Information literacy for lifelong learning, World Library and Information Congress: 70th IFLA General Conference and Council, Buenos Aires, Argentina American Library Association (1989), Presidential Committee on Information Literacy: Final report, ALA, Chicago American Library Association Association of College and Research Libraries (2000), Information Literacy Competency Standards for Higher Education, ALA, Chicago, truy cập ngày 18-6-2012, trang web http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency htm 10 11 ANZIIL (2004), Australian and New Zealand Information Literacy Framework: principles, standards and practice, Australian and New Zealand Institute for Information Literacy, Adelaide Boekhorst A K (2003), "Becoming information literate in the Netherlands", Library Review 52(7), tr 298-309 Bundy A (2004), Australian and New Zealand information literacy framework: Principles, standards and practice, nd, Australian and New Zealand Institute for Information Literacy, Adelaide Chi D K (2011), A conceptual framework for best practices in information literacy instruction based on stakeholders’ perceptions: A case study of four Vietnamese academic libraries, PhD thesis, University of Hawai, Hawai Dorner D G Gorman G.E (2006), " Information literacy education in Asian developing countries: cultural factors affecting curriculum development and programme delivery", IFLA Journal 32(4), tr 281-292 Doyle C S (1992), Outcome Measures for Information Literacy within the National Education Goals of 1990, Final Report to National Forum on Information Literacy Summary of Findings Mittermeyer D Quirion D (2003), Information literacy: study of incoming first-year undergraduates in Quebec, CREPUQ, Canada, truy cập ngày 16 6-2013, trang web http://www.crepuq.qc.ca/documents/bibl/formation/studies_ang.pdf 88 12 Paul G Zurkowski (1974), The Information Service Environment: Relationships and Priorities, National Commission on Libraries and Information Science 13 SCONUL (1999), Information skills in higher education: A SCONUL position paper, Paper presented at the Society of College, National and University Libraries Shapiro J J Hughes S.K (1996), "Information literacy as a liberal art: enlightenment proposals for a new curriculum ", Educom Review 14 15 UNESCO (2006), Development of information literacy through school libraries in South-East Asian countries (IFAP Project 461RAS5027), UNESCO Bangkok, Asia and Pacific Regional Bureau for Education, Bangkok, truy cập ngày 12-12-2012, trang web http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/ 89 ... nghệ thông tin nguồn thơng tin Theo kiến thức thơng 13 tin bao gồm kiến thức công cụ, kiến thức cấu trúc xã hội, kiến thức nghiên cứu, kiến thức xuất bản, kiến thức công nghệ thông tin, kiến thức. .. độ kiến thức tương đương với cấp độ trình nhận thức Vì học sinh nhớ kiến thức kiện kiến thức tiến trình, hiểu kiến thức khái niệm siêu nhận thức Người học phân tích kiến thức siêu nhận thức kiến. .. VỀ KIẾN THỨC THÔNG TIN 1.1 KHÁI NIỆM KIẾN THỨC THÔNG TIN 1.1.1 Bối cảnh xuất kiến thức thông tin 1.1.2 Mơ hình q trình nhận thức Bloom .4 1.1.3 Định nghĩa kiến thức