ЛИНГВОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ С НАЦИОНАЛЬНО – КУЛЬТУРНЫМ КОМПОНЕНТОМ
Национально-культурный компонент лексического значения слова как отражение взаимосвязи языка и культуры
Слова с культурным компонентом обозначают лексические единицы, своеобразная семантика которых отражает своеобразие культуры народа Денотат, который обозначен таким словом, с одной стороны, может быть общечеловеческим, иметь повсеместное распространение, а с другой, - быть принадлежностью только данного региона или данной культуры Слова с культурным компонентом относятся к разряду безэквивалентной лексики, которая выявляется при сопоставлении языков различных культур Преподавание русского языка как иностранного в различных национальных аудиториях имеет свою специфику Эта специфика обусловлена психологическими особенностями, присущими каждой нации, своеобразием родного языка, культуры и т.п Влияние родного языка обучающихся на усвоение ими иностранного не вызывает сомнений, поэтому учет родного языка при обучении является одним из ведущих методических принципов преподавания русского языка как иностранного Проблема влияния родной для обучаемых культуры на усвоение ими иностранного языка, в частности, на процесс изучения русской лексики, стали объектом исследования методики преподавания русского языка как иностранного сравнения Общепризнано, что методический принцип учета родной для обучаемых культуры и культуры страны изучаемого языка способствует реализации общеобразовательных задач Определение понятия культуры, на основе которого проводится дальнейшее исследование вопроса о связи языка и культуры, в современной лингвострановедческой литературе сводится к следующему: "Национальная культура, понимаемая в широком смысле как культура духовная, так и культура материальная и включающая также разнообразные национальные фоновые знания, которыми обладают носители языка, является фактором, который в большой степени обусловливает слова в языке" ( Микулина, 1981, с.62) Изучение взаимодействия языка и культуры привлекало внимание лингвистов еще в XVII веке, однако целенаправленная разработка данного вопроса началась с конца 19 века ( Комлев, 1969, с 117) Проблема взаимоотношения языка и действительности легла в основу теории лингвистической относительности, представителями которой являются Б.Уорф и Э.Сепир По мнению современных лингвистов, учение В.Гумбольдта, а также представителей неогумбольдтианской этнолингвистики содержит некоторые из идей теории лингвистической относительности ( Ахманова, 1957, с 36-37; Брутян, 1968, с 3) Так, например, В.Гумбольдт считал, что различие языков обусловливает различие в национальном мьшшении и миропонимании ( Гумбольдт,
1956) Л.Вайсгербер также утверждал, что мир воспринимается человеком только на основе его родного языка (WuAWtivi, 1962).В работах Э.Сепира на примере изученных им индейских языков была показана зависимость культуры народа от характера его языка ( Сепир,
1934) Однако в отличие от Б.Уорфа он предостерегал от установления прямых соответствий между культурой и структурой языка ( Сепир,
1934 ) Взгляды Э.Сепира на характер связи языка с мышлением, на сущность языковых различий народов, на роль языка в формировании представлений человека об объективной действительности легли в основу принципа "лингвистической относительности" Б.Уорфа ( Колшанский, 1965, с 32) Сущность концепции Б.Уорфа заключается в трактовке им картины мира действительности через призму языка: "Мы сталкиваемся, таким образом, с новым принципом относительности, который гласит, что сходные физические явления позволяют создать сходную картину вселенной только при сходстве или по крайней мере при соотносительности языковых систем" ( Уорф, I960, с 192) Таким образом, "теория лингвистической относительности", основным содержанием которой является тезис о детерминированности мышления, мировоззрения и поведения людей природой, структурой языка, характеризует как гипотезу Сепира-Уорфа и учение Лео Вайсгер-бера, так и в определенном аспекте лингвистическую философию со всеми ее школами и вариациями" ( Брутян, 1968, с 39) Анализируя исходное положение гипотезы Сепира-Уорфа о зависимости форм мышления народов от структурных различий их языков, В.А.Звегинцев отмечает, что наличие в разных языках несовпадений значений, многообразных типов их соотношений с объективной действительностью является бесспорным фактом ( Звегинцев, I960, с
121) Однако это не дает основания для утверждения о различии миропонимания и качества мышления у разных народов: "Эскимос дифференцирует различные виды и состояния снега не потому, что в его языке имеются соответствующие слова и он ищет соответствующие им предметы , а как раз наоборот, условия жизни отражаются в его сознании в виде некоторых специфических понятий, которые возникают и фиксируются в определенных словах и словосочетаниях" ( Брутян,
1968, с 15) В современной советской лингвистике проблема связи языка и культуры рассматривается с точки зрения взаимообусловленности данных явлений: "Наши мысли, а, следовательно, и значения слов, прежде всего, определяются той действительностью, с которой мы имеем дело И хотя определяющей является действительность, мы не можем рассматривать мышление независимо от его оформления посредством языка, именно вследствие неразрывности языка и мышления" ( Ахманова, 1957, с 43), поэтому было бы неверным отрицать влияние языка на культуру, так как он, оказывая "известное обратное влияние на мьшшение, тем самым не может не оказывать воздействия и на культуру" ( Панфилов, 1975, с 12) Различия языков, обусловленные влиянием национальных культур, могут проявляться в существовании в языках несовпадающих объемов значений, разнообразным членением понятий, грамматических категорий и др Однако наибольшему влиянию со стороны культуры подвержен словарный состав языка, его лек-сико-семантическая система) Исследуя лексическое значение слова с точки зрения состава его структуры, национально-культурный компонент можно определить как совокупность сем, отражающих национальные особенности языковой общности, которой является одним из составляющих содержательного плана слова Признавая тот факт, что значение слова нельзя вывести из суммы семантических компонентов, мы неизбежно приходим к выводу о нелинейном расположении компонентов в пределах лексического значения слова, об иерархической организации его структуры ( Киселева,
1979, с 81 ) Прежде всего, "необходимо различать в значении слова компоненты разной степени сложности": ряд макрокомпонентов - крупных семантических составляющих ( к ним относятся денотативный, сигнификативный, структурный и прагматический компоненты ), и минимальных семантических элементов ( Стернин, 1979, с 44 ) Анализируя связь языка и мышления, с одной стороны, а также языка и действительности - с другой, исследователи на предметно-логическом уровне в структуре лексического значения выделяют сигнификативный и денотативный компоненты (см.Новиков, 1982; Апресян, 1974 а; Арнольд, 1966; и др ) Денотативный компонент значения, на наш взгляд, характеризуется не тем, что называет данный конкретный предмет в определенной ситуации общения, а тем, что слово служит наименованием класса предметов:
"различие между денотативным и сигнификативным значением не понимается вопреки широко распространенной точке зрения, как различие между обозначением конкретных предметов и абстрактных понятий Однако перечень компонентов, составляющих лексическое значение слова, был бы далеко не полным, если бы мы ограничились названными выше компонентами В лингвистике уже давно обращали внимание на то, что "информативная возможность многих слов шире тех рамок, которые определяются их предметно-понятийной закрепленностью"
( Шмелев, 1977, с 117 ) Это объясняется прежде всего наличием у слова функции - передавать накопленную информацию: "слово является не только условным сигналом, оно есть важнейшее средство для выражения мысли и передачи различной информации более широкой и глубокой, чем значение слова" ( Кодухов, 1974, с, ИЗ), Наличие дополнительного содержания, связанного со словом, особенно наглядно проявляется при сопоставлении семантики слов двух языков Национально-культурный компонент, по нашему мнению, может быть на разных уровнях анализа как структуры лексического значения, так и семантической структуры слова Он может входить в состав всех макрокомпонентов лексического значения слова ( быть частью или полностью покрывать их): денотативного, сигнификативного, прагматического и структурного, а также в состав лексического фона слова При этом необходимо отметить, что национально-культурный компонент рассматривается нами не с точки зрения его происхождения, а " с точки зрения его распространенности", так как
"национально-культурные семантические доли и безэквивалентные слова, в свое время сформировавшиеся в определенной исторической общности людей благодаря международному общению и средствам массовой информации могут стать межъязыковыми и понятийно-эквивалентными"( Верещагин, 1980, с 69) Подобный синхронный подход к рассмотрению национально-культурного компонента диктуется требованиями учебно-методической целесообразности Однако в процессе сопоставления семантики слов русского и монгольского языков нами были использованы элементы диахронического анализа при выявлении так называемой лексико-этимологи-ческой безэквивалентности ( Чернов, 1955, с 225 ) Таким образом, дальнейший анализ лексики с национально-культурным компонентом будет проводиться нами как с учетом особенностей структуры лексического значения, так и с учетом особенностей содержательного плана значений данной группы лексики Национально-культурный компонент входит в состав всех макрокомпонентов структуры лексических значений безэквивалентной лексики, а также и в состав его лексического фона Влияние внеязыковой действительности можно обнаружить также и при рассмотрении переносных значений, которые в вьетнамском языке довольно часто образованы на основе слов, обозначающих качество или свойство домашних животных, например, дудрай - "молодняк мелкого скота", переносное значение -"хилый, слабый, некрепкий"; долгий морь -
"ретивый конь", переносное значение - "легкомысленный, ветреный" Проблема различного оформления мысли в разных языках состоит из ряда аспектов, а именно: проблема внутренней формы слова, проблема значения слова и проблема, рассматривающая процесс называния, наименования того или иного предмета действительности Как известно, внутренняя форма слова скрывает признак предмета, на основе которого произошло наименование предмета, его выбор может быть обусловлен внеязыковой действительностью:
"Способ обозначения определяется тем признаком - сигнификатом слова, который положен в основу значения, тем признаком, который зафиксирован в значении слова в процессе теоретического и практического познания вещи или явления в конкретно-исторических условиях жизни народа-носителя языка , то есть выбор признака вещи или явления тесно связан с условиями жизни народа" ( Колшанский,
1965, с 47 ) Однако в отдельных случаях выбор признака зависит и от конкретных отношений, которые сложились в самом языке Так, например, выделение различных признаков при наименовании совпадающих референтов в русском и вьетнамском языкахне обусловлено спецификой национальной культуры, в следующем случае: русскому слову партизан соответствует монгольский эквивалент журамт цэ-рэг "благородный воин" ( Дамдин., 1969, с 16 ) Благодаря своей связи с внутренней формой слова, которая, в свою очередь, непосредственно связана с признаком, лежащим в основе наименования предмета действительности, денотативный макрокомпонент значения в случае мотивированности выбора данного признака особенностями национальной культуры, отражает в своем содержании эти особенности В силу того, что слово имеет не только предметную, но и понятийную направленность, своеобразие национальной культуры может проявляться не только в денотативном макрокомпоненте лексического значения слова, но и в сигнификативном макрокомпоненте значения "Своеобразие сигнификативной стороны лексики состоит в том, что каждое отдельное слово передает своим значением какую-либо одну группу признаков вещи или явления из бесчисленного количества объективных признаков" ( Колшанский, 1965, с 47) Различие сигнификативных макрокомпонентов значений в сопоставляемых языках, отражающих один и тот же предмет вне-языковой действительности,говорит о неадекватности лексического значения слова и понятия Понятия, отражающие один и тот же предмет действительности, безусловно, совпадают в силу общечеловеческого характера мышления Однако в языковых значениях, а именно в их сигнификативной части, в процессе вторичного отражения понятия в лексическом значении, оно отражается лишь частично Выбор признаков понятия ( в сигнификативное значение) в отдельных случаях обусловлен внеязыко-вой действительностью "Языки по-своему преобразуют итоги мыслительной деятельности, создают побочные представления, которые содержат экстралогические информации, дополняющие в том или ином смысле результат логического познания" ( Будагов, 1974, с 50) Необходимость учета культуры при обучении иностранных учащихся лексике, отражающей национальное своеобразие страны изучаемого языка, обусловлено объективными факторами, а именно наличием взаимных связей, существующих между языком и культурой, которые проявляются в следующих аспектах,
1/ В зависимости словарного состава языка от национальной культуры: а/ в наличии слов, называющих предметы внеязыковой действительности, которые являются принадлежностью определенной национально-культурной общности; б/ в различной степени дифференцированности понятий в сопоставляемых языках; в/ в несовпадении семантических структур сравниваемых слов
2/ В зависимости семантики слова от специфики национальной культуры: а/ в наличии "культурных моделей" в основе переносных значений слова; б/ в зависимости выбора признака, лежащего в основе наименования предмета, от внеязыковои действительности, что находит отражение в денотативном макрокомпоненте слова; в/ в зависимости содержания набора признаков сигнификативного макрокомпонента значения слова
1.2 Классификация лексики с культурным компонентом на основе типов лексических соответствий слов русского языка Уровень сформированния лексических навыков у иностранных студентов представляет собой наиболее важное условие точного и правильного употребления слова в различных видах речевой деятельности Вопросы обучения лексике с национально-культурным компонентом являются одним из аспектов проблемы овладения лексической стороной русского языка иностранными студентами Можно из слов, имеющих культурный компонент, выделить три группы:
1.2.1 безэквивалентные cлова Безэквивалентная лексика - лексические единицы исходного языка, не имеющие регулярных (словарных) соответствий в языке перевода В русском языке можно выделить пять групп безэквивалентной лексики:
еще остающиеся советизмы (комсомолец, Верховный Совет, колхоз и т.д.) и слова-наименования советского быта (субботник, стенгазета и т.д.)
слова-наименования традиционного быта (квас, валенки, городки, ушанка и т.д.)
лексика фразеологических единиц (Мамаево побоище, отложить в долгий ящик, подковать блоху, филькина грамота и т.д.)
историзмы (кириллица, губерня, крепостной, бурлак и т.д.)
фольклорная лексика (добрый молодец, чудо-юдо, жар-птица и т.д.)
слова, заимствованные у народов России и бывшего СССР (шашлык, тюбетейка и т.д.)
Особенности восприятия и понимания иностранными учащимися лексики с национально-культурным компонентом
Своеобразие лексики с национально-культурным компонентом обусловливает отличительные черты процесса восприятия и понимания данного типа слов иностранными учащимися Процесс восприятия и понимания лексических единиц при речевом общении в целом представляет собой актуализацию, возбуждение в сознании адресата общения заранее имеющегося у него лексического значения В сознании иностранного учащегося ( билингва), так же как и в сознании монолингва,лексическое значение слова существует в виде предметного образа, который можно "назвать психологическим эквивалентом значения" слова, обладающим определенной психологической структурой Однако сам процесс восприятия и понимания лексики иностранного языка отличается от восприятия и понимания слова родного языка Это объясняется тем, что лексическое значение слова, а также соответствующий ему предметный образ, сформированные при изучении родного языка на основе родной для обучающегося действительности, не может полностью соответствовать лексическому значению, имеющемуся у среднего носителя иностранного языка Несмотря на то, что психологическую структуру слова нельзя свести к соответствующей ей лингвистической структуре значения, тем не менее между ними существует непосредственная связь Это обусловлено тем, что сложные взаимодействия языка и мышления, языка и действительности нашли непосредственное отражение в иерархической организации структуры лексического значения слова Вопрос о характере взаимодействия психологической и лингвистической структур слова тесно связан с проблемой лексического значения слова, в частности, с проблемой соотношения понятия и лексического значения слова
Hа наш взгляд, единство, но не тождество понятия и значения, определяет,Л.С.Выготский: "Единицы мысли и речи не совпадают Один и другой процесс обнаруживает единство, но не тождество Они связаны друг с другом сложными переходами, но не покрывают друг друга"( Выготский, 1934, с 3II-3I2 ) Однако процесс обобщения в слове и в понятии, по мнению В.А.Звегинцева, протекает по разному: "Процесс обобщения, на основе которого происходит развитие лексического значения, привязан к определенному слову происходит в пределах одного слова, отталкивается от конкретного лексического значения слова", тогда как процесс обобщения в понятии " не может протекать в пределах одного единственного слова" ( Звегинцев, 1962, с 345 ) Исходя из признания единства языка и мышления необходимо отметить, что между значением и понятием не может быть и разрыва: "Каким бы извилистым не был путь обобщения в слове это все-таки процесс обобщения, на основе которого происходит формирование лексического понятия" ( Звегинцев, 1962, с 345 ) Как уже отмечалось выше, функции обобщения и отражения, присущие лексическому значению, отличаются от функций обобщения и отражения, присущих логическому понятию Это отличие прежде всего заключается в том, что предметы и явления действительности,
"существуя до и вне конкретного знака могут быть рассмотрены как значение лишь будучи "превращенными" в сознании", что говорит об опосредованном отражении действительности через понятие Учитывая тот факт, что процесс отражения и обобщения действительности возможен только посредством мышления, а в лексическом значении слова происходит лишь вторичное отражение действительности - отражение понятия ( там же), а также изучая существующие связи между признаками, составляющими содержание понятия, и компонентами лексического значения слова, мы имеем возможность для дальнейшего исследования опосредованной связи между языком и культурой, как части отражаемой действительности Однако изучение проблемы лексического значения слова без привлечения по данному вопросу исследований психолингвистического характера было бы далеко не полным Психолингвистический подход к проблеме лексического значения слова дает нам возможность рассматривать языковой знак в единстве двух его функций: общения и обобщения, что, в свою очередь, позволяет нам исследовать психологическую структуру значения как отражение лексического значения в человеческом сознании, актуализирующуюся в процессе коммуникации При смысловом восприятии иностранными учащимися культурно детерминированной лексики возникающий в индивидуальном сознании предметный образ слова носит ущербный характер, так как в нем отсутствует отраженный национально-культурный компонент Таким образом, особенности структуры лексического значения слова влияют на структуру внутреннего образа слова
Cлово с частичной безэквивалентностью в сознании иностранца, изучающего русский язык, будет иметь более сложную структуру, которая отличается от структуры значения слова в сознании носителя языка Так, например, при смысловом восприятии иностранными учащимися лексики, национально-культурный компонент которой составляют семы денотативного макрокомпонента, денотативный макрокомпонент не актуализируется При этом происходит нарушение связи материального образа слова с данным компонентом значения, операция соотнесения слова с конкретными предметами и явлениями действительности в данном случае не может состояться Если национально-культурный компонент лексического значения входит в состав сигнификативного макрокомпонента, в частности, покрывает его дифференциальные семы, то в психологической структуре лексического значения слова он также не будет актуализирован, операция идентификации будет нарушена Таким образом, при восприятии и понимании ЛЕ, содержание которых составляют межъязыковые семы, операция сличения совершается на основе переноса обобщенного предметного образа на новый, никогда ранее не встречавшийся предмет, предметный образ которого содержит информацию, совпадающую с обобщенным предметным образом, хранящимся в памяти Национально-культурный компонент, являющийся несовпадающим элементом семантики слова, не может актуализироваться на основе прошлого опыта иностранного учащегося, так как он обусловлен спецификой и образом жизни родной для него действительности и культуры Для того, чтобы "сферы мыслительного содержания коммуникантов" совпадали в наибольшей степени, для адекватного понимания информации, необходимо формирование связи между национально-культурным компонентом лексического значения слова и его материальным образом Исследование проблемы лексического значения слова, необходимой для выявления особенностей восприятия и понимания иностранными учащимися лексики с национально-культурным компонентом, должно проходить при учете единства двух основных функций слова: функции общения и обобщения Психологическая структура лексического значения слова, отраженная в человеческом сознании, должна воплощать всю совокупность макрокомпонентов лексического значения слова В процессе функционирования слова как единицы речевой деятельности в зависимости от условий смыслового восприятия может доминировать только одна из существующих сторон лексического значения слова В сознании иностранных учащихся для каждого типа лексики с национально-культурным компонентом существует определенная психологическая структура В связи с тем, что при формировании внутреннего предметного образа слова в сознании иностранных учащихся связь между национально-культурным компонентом и материальной частью языкового знака не может быть создана с помощью положительного переноса, она должна быть сформирована на основе устойчивой связи между определенным отражением предмета действительности и языковым знаком изучаемого языка.
Психологические закономерности функционирования рецептивных лексических навыков в процессе восприятия и понимания текста иностранными учащимися
В отличие от продуктивных видов речевой деятельности ( письма и говорения ) в процессе чтения литературных произведений происходит не выражение мысли средствами языка, а восприятие и переработка информации, что и определяет специфику процессуальной стороны чтения: "В то время как коммуникатор трансмиссии в данном случае понимается как передача языковых сообщений ( Шубин, 1972, с 14 ) Однако чтение отличается и от аудирования по условиям восприятия речевого сообщения, что также находит свое отражение как в специфике физиологической природы обработки входного сигнала, так и в особенностях его перцептивно-смысловой обработки Кроме того, воспринимаемое речевое сообщение при аудировании может подкрепляться рядом пара-лингвистическихх средств: мимикой, жестами и т.п., что безусловно облегчает процесс восприятия В то же время для аудирования характерно "одномоментное восприятие", тогда как при чтении реципиент может в случае необходимости несколько раз возвращаться к прочитанному К процессуальной стороне чтения относятся элементы самого психологического процесса деятельности, а также психофизиологические функции, с помощью которых реализуется эта деятельность: восприятие, смысловосприятие, осмысление и понимание Смысловое восприятие речевого сообщения рассматривается нами как процесс приема и осмысления речевого сообщения, под которым, в свою очередь, понимается раскрытие и установление смысловых связей и отношений между элементами воспринимаемого речевого сообщения
"Положительный результат процесса осмысления в акте речевого восприятия и является пониманием, тогда как отрицательный результат этого процесса выражается в непонимании" В современной психологической и психолингвистической литературе чтение с точки зрения его процессуальной стороны рассматривается как единство сенсорного и перцептивно-смыслового уровней психофизиологической обработки речевого сообщения, последний, в свою очередь, представляет собой единство перцептивных действий ( обнаружение, различение, идентификация) и мыслительных операций ( первичный синтез, анализ, вторичный синтез ) По вопросу определения уровней восприятия, их количества, а также характера обработки информации на каждом из этих уровней нет единой точки зрения Различные исследователи выделяют: фонемный, морфемный, словесный, фразовый уровни; фонематический, фонетический, грамматический, семантико-смысловой уровни; уровень первичного синтеза, уровень анализа, уровень вторичного синтеза; уровень распознавания, уровень разборчивости, уровень смыслового восприятия; уровень восприятия, уровень узнавания, уровень понимания и т.п Такое количество различных уровневых систем смыслового восприятия речевого сообщения объясняется тем, что данные уровни выделяются исследователями с разных позиций Так, например, с учетом способа и природы обработки входного сигнала выделяются два уровня: сенсорный и перцептивно-смысловой С позиции степени сформированности перцептивного процесса выделяются сукцессивный и симультанный уровни восприятия З.И.Клычникова выделяет семь уровней понимания ( понимание в данном случае рассматривается как процесс осмысления речевого сообщения) литературных произведений при чтении: уровень понимания отдельных слов, уровень понимания отдельных словосочетаний, уровень понимания отдельных предложений, уровень понимания общего логического содержания текста, уровень понимания как общего содержания, так и его деталей, уровень понимания эмоциональной информации Однако уровни понимания, выделяемые З.И.Клычниковой, характеризуют только глубину проникновения читателя в замысел автора, но не дают представления о том, как читающий осознает этот процесс, Проблема навыков и умений по-прежнему остается в центре внимания как методики, так и психологии Сущность одной из наиболее распространенных концепций речевых навыков и умений заключается в трактовке понятия навыка через понятие умения: навык есть умение, "ставшее в результате многократных систематически целенаправленных повторений свободным и наиболее экономным способом выполнения данного действия" ( Артемов, 1958, с, 359 ) Собственно речевые рецептивные лексико-грамматические навыки, составным компонентом которых являются рецептивные лексические навыки, в свою очередь, делятся на "рецептивные навыки при активном владении материалом и рецептивные навыки при пассивном владении материалом" ( Шатилов, 1980, с 4 ) При пассивном владении лексическим материалом ( в отличии от активного ) в процессе восприятия речевого сообщения необходимо выполнять следующие операции: соотносить зрительно-речемоторно-слуховой образ с семантикой слова, "преодолевать направленность на внутреннее артикулирование, дифференцировать сходные по форме слова по информативным признакам, дифференцировать антонимичные, синонимичные и омонимичные явления, пользоваться контекстуальной и словообразовательной догадкой" ( Методика, 1983 а, с 192, 194 ) Таким образом, под речевыми лексическими навыками в рецептивных видах речевой деятельности понимается "интуитивно-правильное" узнавание и понимание слова в письменной и устной речи Кроме того, необходимо отметить, что лексические навыки могут быть связаны с узнаванием и пониманием знакомого лексического материала, в этом случае они опираются на автоматизированные связи мезвду семантикой слова и его зритель-но-речемоторно-слуховым образом Лексические навыки, связанные с узнаванием и пониманием незнакомого языкового материала, основываются на определении значения незнакомых слов на основе словообразовательной догадки или контекста Догадка на уровне значения слова тесно связана с явлением антиципации, а также наличием прочно сформированного грамматического навыка Являясь компонентом лексико-грамматического навыка, лексические навыки во всех видах речевой деятельности функционируют в единстве с грамматическими Однако при этом каждый из них имеет свою специфику, что проявляется, в частности, в существовании лексических и грамматических ошибок ( Методика, 1983, с 24 ) Основными умениями, которые обеспечивают процесс смысловой обработки воспринимаемого речевого сообщения при чтении являются следующие:
I/ умения, связанные с извлечением "общей информации с непосредственным пониманием читаемого текста и охватом общего содержания" ( Методика, 1983, с 31 )
2/ умения, обеспечивающие "глубокое и всестороннее восприятие художественно-эстетической и идейной информации, в том числе с помощью анализа языковых форм в единстве с содержанием текста"
( там же, с 31 ) Исходя из сказанного, можно сделать вывод о том, что овладение речевой деятельностью "представляет собой психологически сложный процесс постепенного формирования навыков и развития умений, компонентами которых они являются"( Шатилов, 1977 б, с 23 ) Соотнесение материального образа знака с образом его содержания осуществляется благодаря функционированию речевых лексических навыков ( в данном случае лексические навыки в целях и исследования рассматриваются отдельно от грамматических ) В соответствии с принятой нами концепцией лексического значения слова, мы считаем, что при формировании рецептивных лексических навыков у иностранных учащихся должна быть сформирована и автоматизирована связь материального образа слова не столько с целостным значением слова, сколько с ведущим компонентом его лексического значения, который и определяет тип значения данного слова Одновременно для формирования речевых лексических навыков необходимо устанавливать связь между материальным образом слова и национально-культурным компонентом Основой для данной связи является наличие знаний у иностранных учащихся страноведческого характера, отраженных в национально-культурном компоненте слова Таким образом, речевые лексические навыки чтения литературного произведения представляют собой единство автоматизированных связей между материальным образом слова и ведущим содержательным компонентом его значения Необходимо также отметить, что процесс обработки речевого сообщения при чтении как на сенсорном, так и на перцептивном уровнях предельно автоматизирован, что возможно благодаря таким свойствам навыков, как автоматизированность, устойчивость и стабильность в выполнении речевых операций ( Шатилов, 1977 б, с 24) Мгновенное узнавание лексических единиц в тексте обусловлено не только указанными выше свойствами лексических навыков, но и такими его свойствами как лабильность и гибкость, которые позволяют переносить способы выполнения автоматизированных операций в осваиваемую деятельность, имеющую сходные черты с ранее выподнявшейся ( Шатилов, 1977 б, с.25) Эти свойства навыков обеспечивают мгновенное узнавание слова в любом контексте Предельный автоматизм в выполнении операций при сенсорной и перцептивной обработке речевого сообщения дает основание многим исследователям говорить о параллельном включении различных уровней восприятия речевого сообщения Следующая фаза формирующего уровня - фаза установления смысловых связей, является фазой перехода перцептивных действий к мыслительным операциям Установление смысловых связей на данном этапе происходит как между отдельными словами, так и между смысловыми звеньями, что соответствует двум основным уровням понимания текста: уровню значения и уровню смысла Установление смысловых связей между словами происходит путем
"синтаксического объединения слов и последующего их соотнесения их значений ко всей ситуации" ( Лингвистические вопросы, 1983, с 120) Однако предложение, рассматриваемое "лишь в одной синтагматической плоскости , не дает возможности выделить предложение как различимые единицы особого уровня Для этого нужно установить между предложениями не только синтагматические, но и парадигматические отношения" (Жинкин, 1983, с 85-86 ) Данный процесс обеспечивается путем выделения смысловых вех или опорных слов На этом уровне происходит интеграция (синтез) текущего порядка предложений и соответственно смыслового состава конкретных лексем (Соколов, 1947, с 78-79 ) Однако и на этом уровне речевые лексические навыки также имеют большое значение В силу того, что в состав лексического значения слова входят не только сигнификативный, прагматический, денотативный компоненты, но и структурный, которые отражают существующие системные связи в лексике ( Новиков Л.А., 1982, с 93 ), установление связи между структурным компонентом значения и материальным образом слова также является обязательным условием формирования рецептивных лексических навыков у иностранных учащихся Наличие данной связи обеспечивает установление смысловых связей при восприятии речевого сообщения как на синтагматическом, так и на парадигматическом уровнях По мнению Е.И.Пассова, формирование лексических навыков чтения должно проходить на основе целых словосочетаний "при достаточном их комбинировании и постоянном удлинении" ( Пассов, 1978, с 56 ) Однако, как было отмечено выше, установление смысловых связей только на синтагматическом уровне не может обеспечить понимание текста при чтении, поэтому формирование лексических навыков должно проходить не только с учетом синтагматических, но и с учетом парадигматических связей лексики По нашему мнению, знание лексического фона слова, реализующегося в единстве его парадигматических и синтагматических связей, может быть основой для формирования лексических навыков Раскрытие парадигматических и синтагматических связей необходимо только для ключевого слова, так как оно является "смысловой вехой" воспринимаемого речевого сообщения и играет ведущую роль в установлении смысла между отдельными смысловыми звеньями Кроме того, необходимо отметить, что в лексическом фоне слова актуализируются знания, сопряженные с ключевым словом, включая и знания страноведческого характера, поэтому наличие фоновых знаний у иностранных учащихся будет способствовать адекватному соотнесению их индивидуальных знаний со страноведческими знаниями, содержащимися в ключевом слове Успешное протекание четвертой фазы формирующего уровня - фазы смыслоформулирования, в результате которой происходит обобщение всей перцептивно-мыслительной работы, обеспечивают сформированные речевые умения На реализующем уровне происходит формирование ответного действия, которое будет возможно лишь тогда, когда читающий понимает все содержание литературного произведения ( Смысловое восприятие, 1976, с 20 ) Успешное протекание процесса смыслового восприятия речевого сообщения иностранными учащимися при чтении обеспечивается сформированными техническими, речевыми лексико-грамматическими навыками и умениями, фукнционирование которых должно соответствовать психофизиологическим закономерностям смыслового восприятия речевого сообщения Рецептивные лексические навыки чтения литературного произведения лежат в основе как перцептивных действий, так и в основе мыслительных операций, с помощью которых совершается смысловая обработка речевого сообщения на фазе вербального сличения и на фазе установления смысловых связей На фазе вербального сличения для формирования и совершенствования речевых лексических навыков в сознании иностранных учащихся необходимо автоматизировать связь между материальным образом слова и ведущим компонентом его значения, а также национально-культурным компонентом, если он входит в состав лексического значения данного слова При формировании речевых лексических навыков, необходимых для успешного протекания фазы установления смысловых связей, необходимо учитывать не только синтагматические отношения лексических единиц, но и парадигматические, что достигается благодаря наличию знаний лексического фона ключевого слова, а также автоматизированным лексическим связям.
Цель обучения литературе студентов – филологов
Изучение учащимися художественных произведений на уроках литературы приобщает их к высоким нравственно- эстетичетическим идеалам отечественного искусства, помогает воспитанию духовных потребностей, ценностных ориентаций молодого поколения От качества преподавания литературы в институте в значительной степени зависит социално-нравственный облик нащей молодежи Задачей литературы как учебного предмета является также совершенствование речи учащихся, их читательской культуры, способности к полноценному художественному восприятию книги Литература относится к предметам эстетического цикла вместе с такими предметами, как музыка и изобразительное искусство Литература вступает в многообразные контакты со всеми без исключения другими предметами: во-первых, в литературе выражается все многообразие жизни, для понимания художественного произведения читателю нужны все его знания, весь опыт; во-вторых, любой школьный предмет опирается на литературу, для того чтобы раскрыть красоту человеческой мысли, гуманную устремленнсть передовой науки, высоту идей и идеалов человечества Особенно тесны связи литературы и русского языка: язык – исток литературы, ее “строительный материал ” Вместе с тем словесное искусство – сокровищница и мастерская самых высоких образцов речи Программы по русскому языку и литературе имеют прямо соприкасающиеся разделы, посвященные развитию устной и письменной речи, многие виды работы учащихся относятся в равной степени к обоим предметам Литература прочно связана с историей и обществоведением Изучение литературы постоянно нуждается в знаниях о процессе и законах общественного развития, об исторической обстановке, социальных проблемах В свою очередь, обществоведение и история не могут обходиться без литературы, помогающей увидеть закономерности общественного развития в сложном течении жизни, в единстве “судьбы человеческой и судьбы народной ” Обучение литературе возникло как выражение общественной потребности в планомерной подготовке подрастающих поколений к деятельности в сфере словесного искусства Разумеется, художественная культура человека складываиется под воздействием не одной только щколы Но бесспорно и решающее влияние школьного преподавания на становление и развитие художественных интересов и способностей в детском, подростковом, юношеском возрасте Литература служит источником радости и вдохновения для миллионов людей и средством их идейного обогащения и нравственного воспитания. ГЛАВА II ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ С НАЦИОНАЛЬНО – КУЛЬТУРНЫМ КОМПОНЕНТОМ СТУДЕНТОВ – ФИЛОЛОНГОВ В РУССКИХ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЯХ
(НА МАТЕРИАЛЕ РОМАНА М.А ШОЛОХОВА “ПОДНЯТАЯ ЦЕЛИНА”).
Лексика с культурным компонентом в русских литературных произведениях, изучаемых студентами - филологами
произведениях, изучаемых студентами - филологами Люди общаются с помощью языка, а язык как часть национальной культуры является сам по себе сжатым, алгебраическим выражением всей культуры нации Из этого мы можем сказать:
- Все объекты ( предметы, явления, события, и другие) культуры в той или иной мере находят свое отражение в языке Слова, называющие обьекты культуры, могут приобретать дополнительные – символические значения, выражаюшие национальную природу, психику и склад мышления данного народа;
- Человек, сам являясь мерой всех вещей, постоянно стремится оцениться, вписать в свою систему ценностей все воспринимаемые им обьекты, явления которых связаны с фактом культуры, представляющим ценность для членов общества;
- Изучающий иностранный язык всречает в изучаемом объекте как явления, знакомые ему, присущие родному языку( культуре) общечеловеческие( языковые и культурные универсалии) так и новые, непривычные, специфичные для данного языка Каждый народ по-своему структуируется многообразие мира, по – своему нарезает и делит его, а затем дает имена, называет вычленные элементы Язык художественной литературы во всей полноте отражает “специфику национального наивного образа мира” Художественное произведение является как бы трижды культурным обьектом:
- В художественной литературе отражена вся жизнь народа, в том числе и культура как важнейщая ее составляющая Таким образом, содержание художественного произведения представляется национально – культурным по определению;
- Язык – материал, из которого изготовлено художественное произведение – это один из важнейщих культурных феноменов;
- Художественное произведение как произведение искусства является фактом культуры В качестве элементов содержания художественного произведения могут быть использованы следующие компоненты культуры, несущие как общечеловеческую, так и национально-специфическую окраску:
- традиции ( или устойчивые элементы культуры), обычаи ( определяемые как традиции в соционормативной сфере культуры) и обряды ( выполняющие функцию неосознанного приобщения к господствующей в данном обществе системе нормативных требований)
- бытовая культура, тесно связанная с традициями, вследствие чего ее нередко называют традиционно- бытовой культурой
- повседневное поведение (привычки представителей некоторой культуры, принятые в некотором социуме нормы общения), а также связанные с ним мимический и пантонический (кинесический) коды, используемые носителями некоторой лингвокультурной общности
- национальные картины мира, отражающие специфику восприятия окружающего мира, национальные особенности мышления представителей той или иной культуры
- художественная культура, отражающая культурные традиции того или иного этноса Для работы над произведением существует несобственная культурная зкачимость лингвострановедческого обьекта, а его функция в конкретном произведении Вся культурная информация в художественном произведении подразделяется на два больших раздяда: а) Культура, описываемая языком; б) Культура в языке В преподавания русского языка как иностранного характерно повышенное внимание к проблеме отражения в языке национально-культурной семантики, так как основным содержанием образования является культура.
Лексика с культурным компонентом в произведении “Поднятая целина” М.А Шолохова
2.2.1 Иcследование лексики в романе "Поднятая целина" c безэквивалентными cловами
+ комсомолец + Покупаем у колхозника скот личного пользования
+ "Спасобо за хлеб-соль, Яков Лукич!" (с 23.) Хлеб соль - субстантивный фразеологизм в значении – угощение
+ "Много мы красных слов слыхали" (с 38.) Красных слов - субстантивный фразеологизм в значении - ярких, выразительных слов
+ "И побегут, скот весь растянут, и останемся мы с разбитым корытом, очень даже просто!" (с 171.) С разбитым корытом - субстантивный фразеологизм в значении - ни с чем, потерять все имевшееся, приобретенное
+ Идите вы к черту!" (С 287.) К черту! - междометный фразеологизм в значении - прочь, долой, вон
+ "Счастье моѐ, личное счастье, осталось за кормой, в прошлом то есть… Хотя и в прошлом мне было отмерено - кот наплакал" (с
488.) Кот наплакал наречный фразеологизм в значении - очень мало
+ "Подарю какому–нибудь колхознику – кузнецу, прах его дери", – решил он, бросая чемодан в сани Фразеологизм прах его дери Прах – заимствование из старославянского языка (Стр.27) + "… в поте лица добывал хлеб насущный …" Фразеологизм – хлеб насущный Заимствование из старославянского языка, в котором оно является словообразовательной калькой греч epiousios (Стр.75) + "Сорок два пуда семенного – это тебе не кот наплакал" Фразеологизм- кот наплакал – фразеологическая полукалька Кот – считается общеславянским заимствованием из латинского языка – cattus – "дикая кошка".(Стр.149)
+ "Да я же не говорю, что этот Банник – свой человек, прах его возьми!" Фразеологизм прах его возьми Прах – заимствование из старославянского языка (Стр.151)
+ "Скажи на милость! – отвечал дед Щукарь – Да разве ж я с коньми не знаю, как обойтись?" Фразеологизм – скажи на милость Милость – заимствование из старославянского языка
+ Фразеологизм – брать на карандаш – фразеологическая полукалька Карандаш– заимствован в XVIII веке из тюркс языка
+ "Так я тебе и пошла замуж, держи карман шире!" Держи карман шире – фразеологическая полукалька Карман Заимствовано в конце XVII века из тюркск языка, в которых карман – "кошелек, мешок для денег"
+ "И ты Давыдов, чума тебя бери, хорош, хоть бы шумнул мне, что человек собирается в путь" Чума тебя бери – фразеологическая полукалька Чума.+ Заимствовано в конце XVIII века из тюркск языка Турецкое suma - "чума" "И у меня так же: никого не заманю в кузню, всяк от кузнечного дыму лытает, как черт от ладана" Лытает как черт от ладана – фразеологическая полукалька
+ "А косарей с ручными косами в бригаде кот наплакал" Кот наплакал – фразеологическая полукалька Кот Заимствовано из лат языка
+ "Она да Трофим – два сапога пара, истинный бог, не брешу!" Два сапога пара – фразеологическая полукалька Пара Заимствовано через посредство польского языка из немецкого, в котором paar восходит к лат par –"равный"
+ "Но это - до поры до времени; эта болезня меня не дюже пужает" До поры до времени Времени (время) Заимствовано из старославянского языка.Исконно русское время утрачено Первоначальное значение сущ время – "нечто вращающееся"
+ "Скажи на милость, напасть какая-то, да только и делов" Скажи на милость Милость – заимствовано из старославянского языка
+ "Разобьюсь в доску, но для школы добуду!" Разобьюсь в доску – фразеологическая полукалька В доску (доска) Общеславянское, заимствовано из герм.языка (англ disk – "стол", нем tisch), в которых это слово восходит к лат discus – "кружок, диск, блюдо", в свою очередь, заимствовано из греч языка (греч diskos)
+ "Исповедь мне твою нужна, как собаке пятая нога" Как собаке пятая нога – фразеологическая полукалька Собака Др заимствование из иранского языка, вероятно, из языка скифов (мидийск)
+ "Гни свою линию" – фразеологическая полукалька Гни (гнуть) – общеславянское Линия – через посредство немецкого языка заимствовано в начале XVIII века из лат Лат Linea – "нитка, линия" – производное от "лен"
+ "За чистую монету принимают" – фразеологическая полукалька Монета.Заимствовано в начале XVIII века из лат языка через посредство польск языка Лат первоначально было прозвищем богини Юноны, рядом с храмом, которой находился монетный двор
пользы как от козла молока с.36
[что было, то] быльем поросло с.41
лица на тебе не было с.113
как бог на душу положит с.126
как баран на новые ворота с.127
2.2.2 Иcследование лексики в романе "Поднятая целина" с коннотативными словами
+ Полоцева (c 6) + Адрюша (c 25) + Машинка (с 326) + Макарушка (с.354) + Мамаша (с.380)
2.2.3 Исcледование лексики в романе "Поднятая целина" с фоновыми словами
+Черный как обугленный (с.35) + Тихий условный (с.204)
+Длинный и бесформенный, завернутый в черную лохматую бурку(c 204)
Методические рекомендации для повышения эффективности обучения русской литературе студентов – филологов
Прежде всего нужно сказать, что ни один метод не будет эффективным, если он отделен от предмета и содержания знания То есть здесь ответ на вопрос "как учиться" сильно зависит от выбора "что учиться?" Например: Обучение выяснению лирического поэта отличается от обучения выяснению поэта-сатирика; Обучение чтению литературного произведения с большим объемом отличается от обучения чтению литературного произведения с небольшим объемом, или цитаты; Обучение авторам, литературным произведениям по течению, эстетической склонности в литературе отличается от обучение авторам, литературным произведениям по ходу, жанру Это предже всего должно подготовиться в литературных учебниках, потому что учебные материалы являются основыми, чтобы учители применят, справлятся и студенты занимаются самостоятельно Методические рекомендации для повышения эффективности обучения русской литературе студентов - филологов: В целях повышения признания учащихся о сходстве и различии кореньной культуры и иностранной культуры, роль учителя очень важна В зависимости от возраста и уровня учащихся, учителя могут адаптировать и применять для обучения культуре в процессе обучения на своем языке Учитель нужно дать конкретные применения в каждом популярном уроке демонстрацием этого фильма или дают студентам читать рассказы собирающие из книг, газет, интернет , связанные с различиями о родном культурном Учитель может требовать студенты говорить о проблемах, которых они встречают на практике при общении с инностранцами Студенты вместе анализируют причины проблемы, предложат решения, чтобы избегать из культурного шока Или учителя могут использовать эти викторины для проверки знаний и предоставления дополнительной информации, могут запросить краткую презентацию по одному или нескольким различиям между их культурами и литературами узнающие об их привычках, праздниках, свадьбах Таким образом, задача иностранного преподавания не ограничивается в рамках чистой языковой структуры, а нужно трансформировать учащихся аспекты языка и культурные факторы, не упомянутых в содержание учебных программ по ситуации, упражнений на аккультурации, и в одно время обращают внимание на мысли и выражения мнений в соответствии с родной культурой Эти явления могут быть правом и в соответствии с этой культурой, но не согласуется с другими культурами Учитель должен рассмотреть цели обучения, тщательно выбирать доступные методы или дизайны культурных мероприятий своими методами, чтобы давать культуры элементы родоного языка и лекции наиболее эффективным Однако нельзя отрицать, что успех в достижении цели общения не может отсутствовать роль учащихся Если учащиеся не имеют сознание,шарм и привлекательность, они найдут скучные уроки или в состоянии преподаватель обучает, а студент жаловается: "Знай, напряженной работы, говорит навсегда " Кроме того, студенты не любят читать, найти справочные материалы, проблемы общения с иностранцами может приводить к постепенной потере студентов, заинтересованных в данной теме Обучение литературному произведению в тесном регулярном связи с ведомой о движении, школе, организаций, литературных группах, авторов и литературных жанрах Чтобы сделать это дожно опираться на поддержку учебных материалов, особенно в художественной литературе и учебных программах Обучение литературным произведениям и авторы на основе укрепления чтения студентов ЗАКЛЮЧЕНИЕ Русский язык как иностранный требует к себе особого внимания и естественно, иных методов преподавания Несомненно это трудоѐмкий и длительный процесс, требующий как и от преподавателя, так и от студента огромного напряжения Важной предпосылкой образования становится необходимость приобретения обучающимися лингвистической, литературной, страноведческой компетенции При обучении иностранному языку следует, очевидно, исходить из задачи формирования системы ассоциаций, языкового мышления, которые позволяли бы изучающему иностранный язык улавливать системные отношения между, казалось бы, разрозненными языковыми явлениями Иными словами, обучение неродному языку должно строиться так, чтобы у учащегося постепенно вырабатывалась способность к "саморегуляции", т.е к категоризации, систематизации языковых явлений на основе правильно и в нужное время указанных ориентиров В этом отношении лексика является одним из самых сложных аспектов теории и практики обучения иностранному языку В определении же принципов обучения лексике не было необходимой ясности Отсутствовало умение прогнозировать лексические трудности и сколько-нибудь четкое представление о том, как дифференцировать огромную массу слов в зависимости от их типов, трудностей усвоения Ощупью, эмпирически решались вопросы семантизации слова Обращение к толковым словарям приводило к созданию "невообразимого лексического хаоса" у учащихся Тезис о взаимосвязи, взаимопроникновении лексики и грамматики не имел достаточной опоры на описание конкретного материала Своеобразие современного этапа в преподавании русского языка как иностранного заключается в том, что в главных чертах сложился практический курс русского языка как иностранного Лексика в этом курсе рассматривается как аспект языка, который, как и другие его аспекты (грамматика, фонетика), обладает свойством системности В связи с бурным развитием интереса к семантике слово снова
"подтвердило", что оно является центральным явлением языка О роли слова в структуре языка свидетельствует развитие лингвистики, которая прошла путь от лингвистики слова к лингвистике текста, а от лингвистики текста снова к лингвистике слова То,что "в слове, как в капле воды океан, отражена вся языковая система " О роли слова в языке свидетельствует его отношение к механизму речи По утверждению Н И Жинкина, рассматривающего процесс интеграции единиц речи в его разных фазах, "реальное значение, т.е такое, которое может соответствовать действительности, образуется только в лексике Вот почему можно сказать, что смысл высказывания порождается на третьей фазе интеграции, на которой развертывается лексика" Слово как главное средоточие смысла оказывается не только центральным предметом лингвистики, но и той областью языка, которая определяет освоение языка как средства общения Известно, например, что на продвинутом этапе обучения дальнейшее овладение языком происходит в основном за счет расширения и обогащения словаря Лексика является важнейшим компонентом любого варианта практического курса русского языка, хотя в зависимости от типа практического курса она может занимать в нем неодинаковое место, по-разному соотносясь с другими его компонентами Так, например, именно и прежде всего на лексике строится обучение на различного рода краткосрочных курсах, которые можно было бы назвать лексикализованными (в отличие, например, от грамматикализованных) В полных курсах соотношение лексики с другими компонентами курса может быть иным: она может находиться "в равновесии" с грамматикой, прежде всего с синтаксисом, при более глубоком и многоаспектном взаимодействии этих компонентов К настоящему времени возникли условия для того, чтобы перейти от обсуждения проблем отбора, предъявления, семантизации слов и т.п проблем, взятых вообще, вне системы, какую представляет собой практический курс, к рассмотрению этих проблем применительно к совершенно конкретным вариантам практического курса русского языка Это естественное следствие системного подхода к слову, обнаруживающему и преломляющему свои системные отношения только в рамках определенной целостности Именно поэтому зачастую так трудны и малоэффективны многие методические изыскания при отборе и количественной и качественной интерпретации лексики для каких-либо целей вне рамок практического курса как целостности В этой связи следует подчеркнуть, что практический курс в отличие от "практики речи", "практикума по русскому языку", "разговорной практики" и т.п имеет границы, т.е вполне конкретное содержание и структуру Сформированность практического курса русского языка определяется степенью разработанности его компонентов (грамматика, лексика, фонетика, текст, функциональные стили) и соотношением их с видами речевой деятельности В свою очередь, разработанность каждого из компонентов практического курса, в том числе и такого важного, как лексический, в значительной мере влияет на сформированность самого практического курса БИБЛИОГРАФИЯ
1 http://www.google.com.vn/
2 http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/159292.html
6 http://www.philology.ru/linguistics2/belchikov-88.htm
7 http://works.tarefer.ru/29/100067/index.html
8 http://www.5ballov.ru/referats/preview/38819/4
9 http://works.tarefer.ru/29/100032/index.html
10 http://www.artprojekt.ru/referats/humanities/ya_gu_254.htm
11 http://www.gramota.ru/nws_arch.html?nnC7
12 Шолохов М.А Поднятая целина: Роман: В 2 кн / Сост., подгот текста, варианты, прим., статья Ю.А Дворяшина Екатеринбург: ИД ôСократằ,
13 Творчество М.А Шолохова в школьном изучении: Книга для учителя / Под ред Ю.А Дворяшина Сургут: РИО СурГПИ, 2003
14 Изучение творчества М.А Шолохова в высшей и общеобразовательной школе Материалы шолоховских чтений-2002 Ростов н/Д., 2003
15 Брагина А.А Лексика языка и культура страны в