Luận văn thạc sĩ VNU ULIS l’enseignement et apprentissage de la comprehension ecrite aux etudiants, niveau a1 de l’école superieure de medecine de thanh hoa

Raisons du choix

Aujourd’hui l’apprentissage devient de plus en plus un besoin indispensable de tout le monde, les uns apprennent la langue comme un plaisir, les autres comme une indispensabilité À l’École Supérieure de Médecine de Thanh hoa, l’enseignement- apprentissage du franỗais, avec l’anglais est une matiốre obligatoire Notre but pộdagogique final est d’aider les ộtudiants à communiquer aisộment en franỗais Il faut donc développer chez eux quatre compétences: la compréhension orale, la compréhension écrite, l’expression orale, l’expression écrite Pourtant, parmi ces quatre compétences, la compréhension écrite est la priorité dans notre programme Pour répondre à cette priorité, nous menons une recherche qui a pour titre : L’enseignement et apprentissage de la compréhension écrite aux étudiants niveaux A1 de l’École Supérieure de Médecine de Thanh hoa

Nous partageons l’idée qu’il n’y a pas de technique de lecture valable pour tout le monde, pour tous les textes et en toutes circonstances, mais des techniques correspondant aux différentes situations de lecture La compréhension d’un texte demande donc au lecteur de mobiliser ses connaissances pour aller à la rencontre de nouvelles données, elle lui demande d’être un observateur sachant prélever les indices qui vont permettre la saisie du sens : elle demande également que le lecteur sache mettre en relation les éléments dispersés dans le texte Accéder au sens d’un texte suppose donc une compréhension globale qui, elle-même, suppose la connaissance du code linguistique ( morphologie, syntaxe, lexique) que celle du fonctionnement textuel et intertextuel (organisation des phrases entre elles, fonction du texte, relation du texte à d’autres textes.)

On constate, par ailleurs, que connaợtre le code d’une langue est parfois insuffisant à bien comprendre un texte Il est donc nécessaire que le lecteur ait des compétences à saisir la structure sémantique, la connaissance du contenu référentiel, la reconnaissance du genre textuel En dehors de ces facteurs, pour bien comprendre texte, le lecteur doit aussi s’équiper des reconnaissances des schémas de la forme et du contenu du texte En effet, selon leur fonction, leur destination, leur support, les textes auront une organisation diffộrente Le lecteur sera guidộ dans son approche du texte s’il reconnaợt le type textuel

On parle de schémas formels du texte pour désigner l’organisation des éléments qui le constituent Ainsi une structure narrative se trouve dans une nouvelle, un roman mais aussi dans un fait-divers Une structure descriptive sera identifiée dans des guides touristiques mais aussi dans les textes littéraires Quant aux connaissances des schémas de contenu, elles sont liées à la compétence culturelle du lecteur Le texte ne se déchiffre pas seulement en fonction des unités qui le constituent mais aussi selon ce qu’on appelle l’encyclopédie du lecteur

Pour Daniel Dubois la communication écrite: C’est l’ensemble des activités qui permettent l’analyse des informations reỗue en terme de classes d’ộquivalences fonctionnelles, c’est- à- dire l’ensemble des activités de mise en relation d’informations nouvelles avec des données antérieurement acquises et stockées en mémoire à long terme

Les modèles de compréhension sont ainsi étroitement liés à la représentation théorique des formes et du contenu de la mémoire à long terme Quant à Daniel Coste, c’est une activité qui consiste à construire le sens du texte, à la recherche des signaux d’indices jugés significatifs La compréhension d'un document écrit est donc liée à la lecture Or, en FLE, pendant de nombreuses années, les recherches se sont centrées sur un seul des aspects de l’acte lexique, sur la maợtrise du code linguistique Certes, la comprộhension ộtait toujours évoquée sous-jacente à la démarche mais jamais une étude approfondie n’avait permis d’élaborer des stratégies d’apprentissage susceptibles de nous aider à développer notre ou nos approche(s) du sens d’un texte Il exige, par conséquent, une approche globale du texte Car, pour comprendre un texte, il ne suffit pas de comprendre des mots Le sens n’est pas la résultante d’une somme de signifiés D’ailleurs, on sait maintenant qu’on peut parfaitement comprendre un texte même si l’on est parfois incapable d’en comprendre chaque mot, chaque détail Ces raisons nous poussent à faire cette recherche.

Objectifs de recherche

L'objectif de l’enseignement de la compréhension écrite est d'amener nos apprenants de manière progressive, vers le sens d'un document écrit, à comprendre et à lire de différents textes Alors, l'objectif principal de cette compétence n'est pas la compréhension immédiate d'un texte, mais l'apprentissage progressif de stratégies de lecture dont la maợtrise doit, avec le temps, permettre à nos apprenants d'avoir envie de lire ou de prendre un article en franỗais Les apprenants vont ainsi acquộrir petit à petit les mộthodes qui leur permettront après de s'adapter et de progresser dans des situations authentiques de compréhension écrite D’autre part, les phases de la compréhension écrite se déroulent sous forme d'activités qu’il est important de réaliser très souvent, afin d'encourager nos apprenants à acquérir des réflexes aidant la compréhension

Concrètement l’objectif de notre recherche porte donc sur deux volets Le premier est de réfléchir sur les difficultés que rencontrent nos étudiants dans la compréhension de textes en général et de textes écrits en particulier Le deuxième volet est consacré aux principaux paramètres qui conditionnent et/ou facilitent l’accès au sens lors de l’activité de lecture d’un texte en langue étrangère

3 Questions de recherche : ẫtant professeur de franỗais, nous rộaffirmons qu’il faut avoir de bonnes mesures pour faciliter la compréhension du texte pour les étudiants Partant de l’observation de la réalité et des objectifs de recherche, dans ce travail, nous essayerons de répondre aux questions suivantes:

- Quelles sont les difficultés que rencontrent les étudiants de l’université de médecine de Thanh Hoa dans l’activité de compréhension de l’écrit?

- Quels paramètres faut-il mettre place pour faciliter la compréhension écrite des étudiants?

Les hypothèses à ces questions principales sont les suivantes : -Les difficultés que nous avons rencontrées chez la plupart de nos apprenants adultes débutants, au moment d’accéder au sens d’un texte écrit en langue étrangère sont nombreuses :

En effet, dans les heures de compréhension, face à un texte nouveau, nos étudiants ont l’habitude d’ouvrir immédiatement le dictionnaire et procéder systématiquement à la traduction des mots inconnus Cette pratique présente des inconvénients : Outre le temps perdu, c’est le contenu même qui est altéré, l’essentiel et le secondaire ne pouvant être repérés et classés Etouffé par le détail, l’apprenant est désormais incapable d’avoir une vision globale du texte D’autre part, par peur de rộpondre ô faux ằ, il reste prisonnier des mots du texte, préférant la citation à la reformulation personnelle Et puis l’explication de ces difficultés réside essentiellement dans l’approche linéaire de la compréhension, qui procède par accumulation de significations, sans perspective globale Ainsi, placé devant un document écrit, l’apprenant attaque aussitôt sa lecture à la première ligne du texte et progresse mot à mot, sans mettre en rapport texte et paratexte, sans chercher préalablement une compréhension globale du document Les activités de compréhension dans la classe de FLE viseront donc à substituer à un comportement passif une attitude active de découverte, grâce à la mobilisation de techniques appropriées auxquelles sera formé l’apprenant Nous constatons d’autre part que nos étudiants ne savent pas faire un projet de lecture (ce qu’il faut faire avant, pendant et après la lecture) Ils ne peuvent pas non plus déterminer les spécificités du genre et type de texte, ce qui est important pour la compréhension

- Pour résoudre ces difficultés, il faut appliquer un jeu de mesures appropriées à chaque étape d’apprentissage Par exemple :

-utiliser des textes variés en adéquation avec le niveau de nos apprenants (des cartes postales, des cartons d’invitation, des messages, des télégrammes, des publicités, des catalogues, des brochures, des lettres amicales, des lettres formelles des extraits de journaux, des extraits de magazines, des courriers électroniques, des notices d’utilisation, des programmes touristiques, des menus, des extraits de récits…)

-Le professeur doit tenir compte des préoccupations et des centres d’intérêt des apprenants et des spécificités des types de texte

5 Méthodologie de recherche et corpus :

Pour mener à bien ce travail, nous comptons suivre les méthodologies de corpus linguistique pour la construction et l’analyse du corpus Les résultats quantitatifs et qualitatifs de l’analyse nous permettrons de suggérer des stratégies d’enseignement/apprentissage de l’écrit appropriés à notre public

Nous appliquons aussi les théories de l’analyse textuelle et discursives proposées par Jean-Michel Adam (1996, 2005) Michel Charolles (1978, 1996) et les autres linguistes de l’école de grammaire textuelle Pour analyser et proposer des stratégies et des exercices afin d’améliorer la situation d’apprentissage de la compréhension écrite à notre école

En ce qui concerne le corpus, nous avons réalisé une enquête par questionnaire sur les pratiques de compréhension et les difficultés chez les étudiants et leurs professeurs

Notre recherche est divisée en trois chapitres

Le premier chapitre porte sur les bases théoriques de la compréhension écrite en FLE qui concentrent sur les conceptions de compétence de lecture-compréhension Cette présentation a pour but d’aboutir à une approche textuelle flexible de l’enseignement de la lecture en FLE

Dans le deuxième volet de ce chapitre, nous passerons en revue les notions concernant le texte comme : structure textuelle des types texte à dominante 1 , descriptive, narrative, informative, explicative, argumentative La notion de cohérence textuelle est aussi abordée avec les éléments qui l’assurent comme le thème de base et la progression thématique Le deuxième chapitre est réservé à la constitution et l’analyse du corpus Étant donné que nos apprenants ont une maợtrise imparfaite des procộdures de dộcodage, tous nos efforts se sont centrés sur le but de délimiter ó se situent les sources de difficultés rencontrées par nos apprenants et de ce fait, déterminer sur quels points précis doit porter notre intervention pédagogique

Partant des résultats et analyses des enquêtes par questionnaires auprès de nos étudiants au chapitre II, dans le chapitre III, nous proposerons aux collègues des stratégies à mener dans une classe de lecture compréhension en vue d’optimaliser cette activité

CHAPITRE I: DIDACTIQUE DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE EN FLE 1.1 Notion sur la compétence de la compréhension écrite

Les études concernant la question de la lecture-compréhension de textes écrits en langue étrangère sont presque d’accord sur la construction du sens par les apprenants Concernant cette notion, on peut relever plusieurs définitions Ainsi le dictionnaire de didactique des langues en donne-il la dộfinition suivante: ô la comprộhension ộcrite est l’action d’identifier les lettres et de les assembler pour comprendre le lien entre ce qui est écrit et ce qui est dit ou c’est l’action de parcourir des yeux ce qui est écrit pour prendre connaissance du contenu ằ (17, p.312) D’aprốs Sophie Moirand ô comprendre, c’est produire de la signification à partir des donnộes du texte mais elles reconstruisent d’aprốs ce qu’on connaợt dộjà ằ (30, p.130)

En partageant le point de vue avec Sophie Moirand, Daniel Coste en donne la définition comme suit : ô l’activitộ de comprộhension est une activitộ qui consiste avant toute chose à construire le sens à partir de la perception dans le texte d’un nombre d’indices jugés significatifs: Toute lecture active projette du sens autant qu’elle en prévèle, produit autant qu’elle reỗoit ằ

Daniel Dubois dans son livre ô Lire : du texte au sens ằ, publiộ en1976 a dộfini la comprộhension ộcrite comme ô l’ensemble des activitộs qui permettent l’analyse des informations de mise en relation d’informations nouvelles avec des données acquises et stockées en mémoire à longue terme Les modèles de compréhension sont aussi étroitement liés à la représentation théorique des formes et des contenus de la mémoire à long terme ằ (15, p.37)

Nous pouvons citer ici plusieurs définitions de différents linguistes à propos de la compréhension écrite, mais nous trouvons un lien de rencontre ó les auteurs partagent un point commun, c’est que la compréhension écrite est l’ensemble des activités ayant pour but d’identifier le sens du texte en mettant en relation des connaissances linguistiques avec d’autres connaissances, et en mettant en coordination des connaissances préexistantes avec des connaissances fournies par le texte

Hypothèses de recherche

Les hypothèses à ces questions principales sont les suivantes : -Les difficultés que nous avons rencontrées chez la plupart de nos apprenants adultes débutants, au moment d’accéder au sens d’un texte écrit en langue étrangère sont nombreuses :

En effet, dans les heures de compréhension, face à un texte nouveau, nos étudiants ont l’habitude d’ouvrir immédiatement le dictionnaire et procéder systématiquement à la traduction des mots inconnus Cette pratique présente des inconvénients : Outre le temps perdu, c’est le contenu même qui est altéré, l’essentiel et le secondaire ne pouvant être repérés et classés Etouffé par le détail, l’apprenant est désormais incapable d’avoir une vision globale du texte D’autre part, par peur de rộpondre ô faux ằ, il reste prisonnier des mots du texte, préférant la citation à la reformulation personnelle Et puis l’explication de ces difficultés réside essentiellement dans l’approche linéaire de la compréhension, qui procède par accumulation de significations, sans perspective globale Ainsi, placé devant un document écrit, l’apprenant attaque aussitôt sa lecture à la première ligne du texte et progresse mot à mot, sans mettre en rapport texte et paratexte, sans chercher préalablement une compréhension globale du document Les activités de compréhension dans la classe de FLE viseront donc à substituer à un comportement passif une attitude active de découverte, grâce à la mobilisation de techniques appropriées auxquelles sera formé l’apprenant Nous constatons d’autre part que nos étudiants ne savent pas faire un projet de lecture (ce qu’il faut faire avant, pendant et après la lecture) Ils ne peuvent pas non plus déterminer les spécificités du genre et type de texte, ce qui est important pour la compréhension

- Pour résoudre ces difficultés, il faut appliquer un jeu de mesures appropriées à chaque étape d’apprentissage Par exemple :

-utiliser des textes variés en adéquation avec le niveau de nos apprenants (des cartes postales, des cartons d’invitation, des messages, des télégrammes, des publicités, des catalogues, des brochures, des lettres amicales, des lettres formelles des extraits de journaux, des extraits de magazines, des courriers électroniques, des notices d’utilisation, des programmes touristiques, des menus, des extraits de récits…)

-Le professeur doit tenir compte des préoccupations et des centres d’intérêt des apprenants et des spécificités des types de texte

Méthodologie de recherche et corpus

Pour mener à bien ce travail, nous comptons suivre les méthodologies de corpus linguistique pour la construction et l’analyse du corpus Les résultats quantitatifs et qualitatifs de l’analyse nous permettrons de suggérer des stratégies d’enseignement/apprentissage de l’écrit appropriés à notre public

Nous appliquons aussi les théories de l’analyse textuelle et discursives proposées par Jean-Michel Adam (1996, 2005) Michel Charolles (1978, 1996) et les autres linguistes de l’école de grammaire textuelle Pour analyser et proposer des stratégies et des exercices afin d’améliorer la situation d’apprentissage de la compréhension écrite à notre école

En ce qui concerne le corpus, nous avons réalisé une enquête par questionnaire sur les pratiques de compréhension et les difficultés chez les étudiants et leurs professeurs.

Contenu de la recherche

Notre recherche est divisée en trois chapitres

Le premier chapitre porte sur les bases théoriques de la compréhension écrite en FLE qui concentrent sur les conceptions de compétence de lecture-compréhension Cette présentation a pour but d’aboutir à une approche textuelle flexible de l’enseignement de la lecture en FLE

Dans le deuxième volet de ce chapitre, nous passerons en revue les notions concernant le texte comme : structure textuelle des types texte à dominante 1 , descriptive, narrative, informative, explicative, argumentative La notion de cohérence textuelle est aussi abordée avec les éléments qui l’assurent comme le thème de base et la progression thématique Le deuxième chapitre est réservé à la constitution et l’analyse du corpus Étant donné que nos apprenants ont une maợtrise imparfaite des procộdures de dộcodage, tous nos efforts se sont centrés sur le but de délimiter ó se situent les sources de difficultés rencontrées par nos apprenants et de ce fait, déterminer sur quels points précis doit porter notre intervention pédagogique

Partant des résultats et analyses des enquêtes par questionnaires auprès de nos étudiants au chapitre II, dans le chapitre III, nous proposerons aux collègues des stratégies à mener dans une classe de lecture compréhension en vue d’optimaliser cette activité.

DIDACTIQUE DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE

Notion sur la compétence de la compréhension écrite

Les études concernant la question de la lecture-compréhension de textes écrits en langue étrangère sont presque d’accord sur la construction du sens par les apprenants Concernant cette notion, on peut relever plusieurs définitions Ainsi le dictionnaire de didactique des langues en donne-il la dộfinition suivante: ô la comprộhension ộcrite est l’action d’identifier les lettres et de les assembler pour comprendre le lien entre ce qui est écrit et ce qui est dit ou c’est l’action de parcourir des yeux ce qui est écrit pour prendre connaissance du contenu ằ (17, p.312) D’aprốs Sophie Moirand ô comprendre, c’est produire de la signification à partir des donnộes du texte mais elles reconstruisent d’aprốs ce qu’on connaợt dộjà ằ (30, p.130)

En partageant le point de vue avec Sophie Moirand, Daniel Coste en donne la définition comme suit : ô l’activitộ de comprộhension est une activitộ qui consiste avant toute chose à construire le sens à partir de la perception dans le texte d’un nombre d’indices jugés significatifs: Toute lecture active projette du sens autant qu’elle en prévèle, produit autant qu’elle reỗoit ằ

Daniel Dubois dans son livre ô Lire : du texte au sens ằ, publiộ en1976 a dộfini la comprộhension ộcrite comme ô l’ensemble des activitộs qui permettent l’analyse des informations de mise en relation d’informations nouvelles avec des données acquises et stockées en mémoire à longue terme Les modèles de compréhension sont aussi étroitement liés à la représentation théorique des formes et des contenus de la mémoire à long terme ằ (15, p.37)

Nous pouvons citer ici plusieurs définitions de différents linguistes à propos de la compréhension écrite, mais nous trouvons un lien de rencontre ó les auteurs partagent un point commun, c’est que la compréhension écrite est l’ensemble des activités ayant pour but d’identifier le sens du texte en mettant en relation des connaissances linguistiques avec d’autres connaissances, et en mettant en coordination des connaissances préexistantes avec des connaissances fournies par le texte

Quant à eux, Gaonac’h et Fayol (2003 : 12) définissent l’activité de compréhension comme ô une activitộ complexe qui s’envisage dans une activitộ de rộsolution de problốmes au cours de laquelle le lecteur construit progressivement une reprộsentation ằ

On voit donc que toute activitộ de lecture suppose, simultanộment, la maợtrise d’un mécanisme et la recherche d’un sens Dans la pratique, ces deux aspects sont souvent dissociés dans le temps mais ils sont, en réalité, complémentaires

1.1.1 Quelles compétences faut-il avoir pour comprendre un texte écrit ?

L’accès au sens d’un texte suppose sa compréhension globale qui elle même suppose la connaissance du code linguistique (morphologie, syntaxe, lexique) ainsi que celle du fonctionnement textuel et intertextuel (organisation des phrases entre elles, fonction du texte, relation du texte à d’autres textes)

Donc, connaợtre le code d’une langue est parfois insuffisant pour bien comprendre un texte Car, il est nécessaire que le lecteur ait des compétences à saisir la structure sémantique, la connaissance du contenu référentiel, la reconnaissance du genre textuel Un texte au contenu référentiel connu est plus facile à comprendre qu’un texte dont le thème nous est totalement inconnu car nous avons en mémoire des schémas de contenu concernant par exemple l’organisation des informations dans un journal ou le déroulement d’une histoire fictionnelle En un mot, à l’heure actuelle, la compréhension du texte doit être une compréhension globale Pour cela, le lecteur doit s’équiper des schémas de la forme et du contenu du texte

Selon leur fonction, leur destination, leur support, les textes auront une organisation diffộrente Le lecteur sera guidộ dans son approche du texte s’il reconnaợt le type textuel

On parle de schémas formels du texte pour désigner l’organisation des éléments qui le constituent Ainsi, une structure narrative se trouve dans une nouvelle, un roman mais aussi dans un fait-divers Une structure descriptive sera identifiée dans des guides touristiques mais aussi dans les textes littéraires

1.1.1.2 Connaissance des schémas de contenu

Elle est liée à la compétence culturelle du lecteur Le texte ne se déchiffre pas seulement en fonction des unités qui le constituent mais aussi selon ce qu’on appelle l’encyclopédie du lecteur À travers les définitions, nous pouvons dire que la compréhension des documents écrits est liée à la lecture dans le but de recevoir des informations

En franỗais langue ộtrangốre, la lecture vise plusieurs compộtences: une compộtence de base visant à saisir l’information explicite de l’écrit; une compétence intermédiaire qui vise à reconstituer l’organisation explicite du document; une compétence approfondie qui a pour but de découvrir l’implicite d’un document écrit

Concrètement, la compétence de la compréhension écrite nécessite au moins trois compétences à la fois:

- Compétence linguistique, c’est- à- dire la connaissance des modèles syntaxiques et de la langue

- Compộtence textuelle, portant sur la faỗon dont l’enchaợnement se fait entre les éléments du texte

- Compétence référentielle ou socio- culturelle, c’est- à- dire la connaissance du domaine de référent qui permet au lecteur d’entrer plus ou moins facilement dans le texte, de faire des inférences, des hypothèses ou des propositions pour comprendre le texte À ce propos, Bellenoit a dit ô Lire ne consiste pas à aller du texte à sa signification mais au contraire à faire des hypothèses sur une signification possible puis à vérifier ces hypothốses dans le texte ằ

1.1.2 Compétence de communication langagière selon le Cadre européen commun de référence pour les langues

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECR) accorde un rôle prépondérant à la compréhension de l’écrit, tout en signalant l’importance dans l’apprentissage d’une langue étrangère des stratégies de réception (Conseil de l’Europe,

2001 : 57-59) : Dans l’esprit du cadre, la compétence à communiquer langagièrement peut être considérée comme présentant plusieurs composantes : une composante linguistique, une composante sociolinguistique, une composante pragmatique Chacune de ces composantes est posée comme constituée notamment de savoirs, d’habiletés et de savoir-faire En effet :

• La compétence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d’une langue, pris en tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses réalisations Cette composante, considérée sous l’angle de la compétence à communiquer langagièrement d’un acteur donné, a à voir non seulement avec l’étendue et la qualité des connaissances (par exemple en termes de distinctions phonétiques établies ou d’étendue et de précision du lexique), mais aussi avec l’organisation cognitive et le mode de stockage mémoriel de ces connaissances

Objectifs pédagogiques de la compréhension écrite

L’objectif de la compréhension écrite est donc d’amener progressivement les lecteurs vers le sens d’un texte écrit, de leur apprendre des stratégies de lecture, de leur donner envie de lire, de feuilleter un journal ou livre en franỗais Les apprenant vont acquộrir au fur et à mesure les stratégies qui leur permettront de s’adapter et de progresser dans des situations authentiques de compréhension écrite

Les séquences de compréhension écrite se déroulent sous forme d’activités qu’il est important de réaliser très régulièrement, afin de pousser nos apprenants à acquérir des réflexes, qui aident à la compréhension

D’autre part, nos apprenants, doivent être capables de comprendre progressivement de qui ou de quoi on parle, de tirer des informations ponctuelles, mais aussi de retrouver la cohộrence textuelle et les moyens qui l’expriment : les enchaợnements de l’ộcrit (causalitộ, consộquence, enchaợnement chronologique…), les rốgles principales du code de l’ộcrit (les ponctuations, les accords, les types de phrase, les formes verbales)

Ainsi, les apprenants découvriront-ils grâce au texte, du lexique, des faits de civilisation, des éléments de grammaire, de structures, qui vont l’amener à s’enrichir

Se donner des objectifs de lectures est donc primordial dans les activités d’enseignement/apprentissage du franỗais langue ộtrangốre En effet, plusieurs pộdagogues et didacticiens en donnent leur opinion : Selon G Bertoni Del Guercio et al, l’objectif de l’enseignement de la compréhension écrite est de fournir aux élèves de réelles compétences de lecture tout en leur permettant une certaine autonomie face aux textes Un autre objectif est de fonder une première structuration de son approche culturelle de civilisation francophone

Pour Jean-Jacques Richer, l’enseignement de la compréhension écrite vise cinq objectifs: Développer la capacité de lecture chez les élèves; améliorer et diversifier leur production écrite; systématiser les points de syntaxe qui leur posent encore des problèmes; éteindre des ressources lexicales; aborder des techniques de travail utiles à leurs études comme: prise de notes, recherche d’information, résumé, etc

Quant à lui, Gérard Vigner pense qu’une pédagogie de la lecture a pour objectif d’apprendre aux élèves à formuler un projet de lecture à partir de la réception d’un certain nombre de signaux anticipateurs (configuration d’ensemble du texte, lieu d’apparition) et à ộlaborer, à partir de co-projet, une grille de lecture adộquate de faỗon à donner la plus grande et plus rapide autonomie dans le comportement de lecture À partir de ces opinions, on peut donc fixer clairement cinq objectifs de l’enseignement de compréhension écrite:

En premier lieu, aider les élèves à intérioriser la notion de cohérence textuelle c’est-à- dire les aider dans la mise en place des connaissances de base (prononciation, structures grammaticales simples, entraợnement à la comprộhension ộcrite) les moyens d’enchaợnement des phrases et des idộes du texte, les ộduquer, et les convertir à la grammaire de texte

Deuxièmement- les aider à prendre conscience de la structure des différents types de textes (narratifs, explicatifs, argumentatifs…) Ces connaissances permettront aux élèves débutants de s’exprimer dans des situations de communication de la vie courante: demander des renseignements, se présenter et entretenir des conversations simples

En dernier lieu, il faut que les apprenants puissent mettre en jeu leurs connaissances de la culture et de la civilisation franỗaise pour approfondir leur connaissance de la sociộtộ franỗaise d’aujourd’hui

Quand il s’agit d’une langue étrangère, la compréhension écrite résulte d’une interaction complexe entre l’influence de la langue maternelle du lecteur, la maợtrise plus ou moins partielle ou floue qu’il possède des règles grammaticales de la langue étrangère, du niveau d’acquisition de son lexique, mais aussi, des facteurs extralinguistiques tels que son bagage socioculturel ou la motivation de ce même lecteur à comprendre un texte écrit dans une langue différente de la langue maternelle

Pendant de nombreuses années, les recherches se sont centrées sur un seul des aspects de l’acte lexique, sur la maợtrise du code linguistique Certes, la comprộhension ộtait toujours évoquée sous-jacente à la démarche mais jamais une étude approfondie n’avait permis d’élaborer des stratégies d’apprentissage susceptibles de nous aider à développer notre ou nos approche(s) du sens d’un texte

De même qu’une phrase n’est pas une suite de mots, un texte n’est pas une simple juxtaposition de phrases Pour comprendre un texte, il ne suffit pas de comprendre des mots Le sens n’est pas la résultante d’une somme de signifiés On sait actuellement qu’on peut parfaitement comprendre un texte alors qu’on est parfois incapable d’en comprendre chaque mot, chaque détail…Il faut donc appliquer une approche globale du texte

La stratégie de lecture peut être considérée comme la manière dont on traite d’un texte écrit

Notre lecture a été pendant longtemps linéaire et totale Aujourd’hui, nous assistons à l’éclatement de l’acte de lire Ce dernier n’a pas de valeur intrinsèque : On lit Quoi ? Où ? Quand ? Comment ? Dans quel but ?…

La maợtrise des stratộgies ne s’arrờte pas à l’acquisition des outils nộcessaires pour traiter d’un texte mais réside dans l’utilisation efficace de ces outils On juge qu’un élève maợtrise les stratộgies de lecture lorsqu’il doit lire grõce à ces stratộgies, dans l’utilisation desquelles se trouvent toujours sollicitées non seulement sa capacité de synthèse mais également sa capacité d’analyse des informations apportées par le texte Ces capacités sont considérées comme une opération mentale fondamentale dans la compréhension écrite

Les stratégies que l’on peut enseigner sont très nombreuses On peut par exemple apprendre à découvrir le sens de mots inconnus, à se poser des questions pour voir si on a compris, à survoler un texte pour repérer une information, à identifier les idées essentielles…

Notions concernant le texte

1.3.1 Structure textuelle des types de texte dominants

Au cours de l'apprentissage de la compréhension écrite, l'élève travaille sur les différents types de texte

On note que la connaissance des schémas d’organisation et des marques linguistiques propre à chaque type de texte joue un rôle facilitateur à la fois dans l’anticipation et dans l’hiérarchisation de nouvelles informations transmises par le texte E.WERLICH divise la typologie de texte écrit en 5 types: descriptif, narratif, argumentatif, expositionnel, instructif En enseignement de la compréhension écrite, nous proposons d'utiliser la typologie de texte selon l'objectif poursuivi par l'auteur pour beaucoup de raisons: cette typologie de texte est relativement facile à percevoir Elle permet de sensibiliser les élèves à leurs propres intentions lorsqu'ils s'expriment; de faire travailler leur simple capacité d'ộcoute qui facilite leur acquisition de connaợtre tout autant indispensable au développement de leur esprit critique Une typologie de texte est donc un outil fondamental, d'autant plus utile que d'outils linguistiques nous permettent ainsi de qualifier un texte dans sa globalité Nous présentons la liste suivante de types de texte dont le choix de telle ou telle stratégie de lecture dépend dans une large mesure pour l'accès au sens

"Les textes narratifs sont ceux qui rapportent toujours des faits, vécus par des personnages imaginaires ou réels Ces faits se déroulent dans une certaine durée, qui peut aller de quelques instants à une période indéterminée Pendant cette durée s'opère un processus de transformation qui fait passer le personnage d'un état initial à un état final" Il existe une variété de textes narratifs: légende, le conte, la fable, le récit, les journaux intimes, les nouvelles… qui sont centrés sur des déroulements dans le temps pour décrire, raconter, présenter le personnage, les événements et une suite d'action réelle ou imaginé selon un ordre chronologique On prend dans ce type de texte la description des personnages, du temps, du lieu ainsi que de la situation initiative, c'est-à-dire la situation dans laquelle se trouvent les personnages au tout début de l'histoire Le texte narratif commence souvent par un jour, il était une fois, vers dix heures, le jour suivant… Leur contenu comprend la récréation du personnage (ce que le personnage pense ou dit en réaction à l'élément déclencheur), le but (ce que le personnage décide de faire à propos du problème central du récit), la tentative (l'effort du personnage pour résoudre ce problème)

La structure des textes narratifs est simple, donc les textes narratifs semblent plus facilement accessibles aux élèves que les autres types de texte En fait, les élèves ont déjà des connaissances concernant le texte narratif en langue maternelle quel que soit leur niveau et le développement cognitif des élèves correspond à leur habileté de comprendre un récit

Ce texte se caractérise par la description d'un fonctionnement, d'un processus, d'un phénomène, d'un objet, d'un lieu ou d'un personnage On utilise dans ce texte les verbes: être, falloir, avoir… et les verbes conjugués au présent, à l'imparfait à la valeur générale, on emploie aussi les connecteurs spaciaux tels que: avant, après, à l'extérieur, à côté de, à droite… Les textes descriptifs apparaissent dans les passages de romans, de nouvelles ou de guide touristique

Les textes informatifs contiennent souvent un contenu non familier, des concepts nouveaux, des phrases longues et des structures syntaxiques complexes Plusieurs auteurs ont proposé des classifications de textes informatifs selon les relations logiques de base qui y sont contenues, ils comportent cinq catégories: description, énumération, comparaison, cause-effet, problème-solution

- Description: Ce type de texte donne des informations sur un sujet en spécifiant certains de ses attributs ou certaines de ses caractéristiques Ordinairement, la proposition principale est présentée en premier lieu et elle est suivie des propositions qui apportent des détails concernant, par exemple, la couleur, la forme…

- Énumération: Ce type de texte présente une liste d'éléments reliés entre eux par un point commun Comme la séquence ou l'ordre temporel est le point commun le plus frộquent de cette structure, il est courant de reconnaợtre comme formant une sous-catộgorie

- Comparaison: Ce type de texte sert à comparer des objets, des personnages ou des événements entre eux en tenant compte de leurs différences

- Cause-effet: Dans ce type de texte, il est possible d'identifier une relation causale entre les idées Une idée est l'antécédent ou la cause et l'autre, la conséquence ou l'effet

- Problème-solution (question-réponse): Ce type de texte ressemble au texte de structure cause-effet en ce sens que le problème est l'antécédent de la solution, mais cette structure comporte de plus un certain recoupement entre le problème et la solution Bien que la notion de classification de structures de texte soit utile dans l'enseignement, il faut être toutefois conscient que la plupart des textes comportent une combinaison de structures Cependant, pour bien s’initier la structure des textes informatifs, nous voulons aborder deux faỗons suivantes: rộaliser des activitộs qui mettent en ộvidence la structure du texte à l'aide de représentations graphiques et se servir d'activités comme l'utilisation des indices de signalement, les questionnements et le résumé dirigé pour sensibiliser les élèves aux différentes structures des textes Les textes informatifs se trouvent dans quelques articles de presse, dans les rubriques de presse, dans certaines publicités et dans les notices explicatives

On aborde ce type de texte dans des éditoraux, des commentaires de presse, des tracts politiques, des annonces publicitaires, des catalogues de grands magasins, des prospectus de voyage… Dans ce texte, l'auteur utilise bien des stratégies des lecteurs en exploitant leurs données méconnues ou ignorées Il les convainc ou les persuade par un raisonnement ou par des procédés de manipulation en vue de transformer les convictions, de bousculer leurs croyances pour que ceux-ci changent d'avis, acceptent, partagent ou agissent L'efficacité argumentative repose alors sur des phénomènes de cohésion lexicale, syntaxique et sémantique, des modes d'enchainement (causal, consécutif, oppositif…) et des expressions de jugement

On cite les textes injonctifs comme contrats, mode d'emploi, recette de cuisine, posologie des notices de médicament qui ont pour but de donner des conseils aux lecteurs par la fonction conative ainsi que la fonction référentielle du langage Ces textes permettent de dégager une multiplicité d'actes de parole: informer, interdire ou menacer, inviter ou proposer C’est le lecteur qui décode l'intention de communication, qui répète les termes clefs soulignés ou imprimés en caractères plus importants On rencontre souvent dans ce type de texte un lexique spécifique de l'action de faire et des verbes d'obligation ou d'ordre (devoir, falloir, interdire…)

1.3.1.6 Textes explicatifs À travers ce type de texte, l’auteur s’attache à expliquer le pourquoi d’un phénomène, d’un fait, d’une affirmation Les textes explicatifs ont pour fonction d' analyser un phénomène pour qu'il soit bien compris, de faciliter la compréhension Ils contiennent en, général, le présent de vérité générale, les mots techniques, le passage de la théorie à l'exemple, (définition puis exemple) La structure du texte explicatif permet une certaine souplesse Généralement, l’introduction présente le sujet de l’explication et expose les aspects qui appellent des explications Suit une phase explicative qui s’articule autour de formulations reliộes au ôparce queằ Quant à la phase conclusive, elle est facultative; le plus souvent, il n’y a pas de conclusion Les textes explicatifs se trouvent dans les ouvrages de vulgarisation scientifique, les articles de fond, les manuels scolaires

C’est une condition textuelle qui exige la présence d’une relation logique et non contradictoire entre les phrases du texte, et réalise son unité Elle peut être implicite (la ponctuation) ou explicite, ce qui veut -dire qu’elle exige la présence des organisateurs et des marqueurs de relation Il y a souvent méconnaissance, imprécision ou confusion dans ces différents éléments chez les apprenants, ce qui cause des difficultés chez eux

C’est une condition textuelle qui exige la présence d’une relation logique et non contradictoire entre les phrases du texte Pour qu’un texte soit cohérent, il faut que le développement s’accompagne d’un apport sémantique constamment renouvelé

Chaque phrase apporte donc quelque chose de nouveau, qu peut être une addition de renseignement, une justification, une conséquence, un but, une condition, une précision de temps ou d’un lieu, une comparaison, une opposition, une cause, une consécution, une explication, une hypothèse, une introduction d’un nouvel élément, une définition…

Conclusion

Nous avons passé en revue les notions concernant les stratégies de lecture- compréhension En effet, la notion de compréhension de texte est abordée sous les aspects différents Nous avons aussi vu ce qu’il faut faire dans une activité dite de compréhension de texte écrit selon le Cadre européen commun de référence pour les langues et selon les auteurs renommés en la matière comme F Cicurel De ces conceptions, nous avons passé aux objectifs, approches et stratégies de lecture parce que sans cela, on n’aboutit à rien, ce serait de la peine perdue D’autre part, nous pensons que les connaissances sur le texte aident beaucoup à sa compréhension Par conséquent, nous avons présenté dans cette partie théorique les types de texte à dominante narrative, descriptive et autres Nous avons aussi présenté tout ce qui concernant la cohérence textuelle: les ponctuations, les connecteurs qui organisent les idées du texte, les substitutions lexicales et grammaticales, le rôle du titre, l’organisation des thèmes, les types de progression thématique… Ces notions théoriques vont nous servir de support dans la constitution et l’analyse du corpus présentés dans le chapitre II.

CONSTITUTION ET ANALYSE DU CORPUS

Présentation de l’échantillon

Notre échantillon expérimental est un groupe d’étudiants de deuxième année Ils sont des étudiants de trois classes de (120 étudiants) de l’École Supérieure de Médecine de Thanh Hoa Cette école a été créée en 1981 Elle forme du personnel médical et paramédical en médecine et pharmacie sous forme de formation initiale et formation continue Elle a en permanence 4.000 étudiants dont une petite partie viennent du Lao La population ciblée est donc de trois classes de 120 étudiants

Les ộtudiants sont au niveau de faux dộbutants Ils ont 4 heures de franỗais par semaine Ce cours est discerné pendant les deux premières années du cursus de formation

Les textes pour la compréhension écrite sont de type: descriptifs (on décrit des personnages et des lieux), narratifs (avec des biographies des personnages), informatifs (avec de petites informations) Ils ont des difficultés en compréhension écrite à cause de l’ignorance des stratégies de lecture comme les types et les structures de texte, le rôle des connecteurs…

Objectif de l’enquête

Dans une classe de FLE, le texte écrit est un support indispensable de notre dispositif, parfois le seul, du moins le plus important C’est la raison pour laquelle, nos apprenants doivent être bien pris en charge par leurs enseignants Cette prise en charge s’explique dans un choix de supports écrits en adéquation avec leur niveau, leurs préoccupations et leurs centres d’intérêts, tel est notre cas, en respectant leurs lacunes, leurs difficultés dans les aspects suivis, lors du choix de ce support écrit

En exerỗant notre mộtier, nous avons trouvộ un point commun, c’est que face à un texte à lire et à comprendre, les étudiants demandent de leur fournir le sens des mots nouveaux, parce qu’ils en ont toujours peur Par ailleurs, nous avons choisi ce problème pour indiquer l’importance des stratégies de lecture dans le processus de lire et comprendre un texte Car, les étudiants s’y intéressent essentiellement sans faire attention aux éléments qui assurent la cohérence En effet, la présence des marqueurs adéquats peut rendre un texte cohérent et intelligible Lorsque les mots de relation sont ainsi nécessaires pour assurer l’enchaợnement logique des idộes, on dit qu’ils sont essentiels L’activitộ de reconstitution de texte est un exercice complet dont les caractéristiques ne peuvent être mises de maniốre sommaire Les directives pộdagogiques le dộsignent comme : ôEn tant qu’exercice de compréhension, il prend appui sur la saisie globale du sens, la présentation du type de texte et l’exploitation du matériau syntaxique que la phase d’analyse contribue à expliciterằ

D’aprốs Picard C (1965) ôUn questionnaire est, par dộfinition, l'ensemble des questions qu'il est nécessaire de poser et les liaisons qu'il est nécessaire d'établir pour discriminer un ensemble fini E de N cas possible ou ộventualitộsằ Pour atteindre à ce but dans le contexte de ce mémoire, nous avons élaboré un questionnaire en nous basant sur les hypothèses que nous avons formées sur les connaissances dont nos étudiants ont besoins pour bien comprendre un texte en franỗais En effet, nous avons conỗu le questionnaire avec l'ambition de savoir si les apprenants attachent vraiment leur attention à ce type de travail en classe Nous voulons également révéler ce qu’ils manquent et ce qu’ils souhaitent avoir pour acquộrir une vraie stratộgie de lecture en franỗais langue ộtrangốre Il faut noter que nos ộtudiants ont un niveau de franỗais trốs bas (presque dộbutants) Par conséquent, nous avons décidé de traduire en vietnamien les questions que nous jugeons difficiles pour eux.

Présentation et analyse des résultats

Le questionnaire se compose de vingt et une questions dont vingt à choix multiple, et la vingt et une est ouverte En proposant ces questions, nous avons en permanence l’esprit d’aller du simple au plus complexe Nous posons plus de questions sur les connaissances des types, de la structuration et de la cohérence du texte parce que nous jugeons que sans ces connaissances, on ne peut pas bien lire un texte que ce soit le franỗais ou d’autres langues Il est à préciser que comme nous pensons que pour réussir ce type de travail, la fiche doit être anonyme et il ne faut pas poser de questions directes sur la vie privée des étudiants autrement cela les empêchent de dire ce qu’ils pensent C’est pour quoi dans les fiche nous n’avons pas mis cette rubrique D’autre part, pour encourager les étudiants à répondre aux questions nous leur avons distribué le questionnaire avec le message suivant : Chers étudiantes et étudiants, nous sommes en train de faire une enquête sur la lecture comprộhension en franỗais afin de mieux vous aider dans cette activitộ Pour ce but, veillez répondre aux questions suivantes : Ci-après, nous allons présenter et analyser les résultats de chaque question

1 Avez-vous appris le franỗais avant ce cours? a Oui b Non

Avec cette question, nous constatons que tous les étudiants, sans exception n’ont pas appris le franỗais avant d’entrer à l’ộcole Le franỗais est donc, pour eux, tout à fait nouveau, alors il est difficile de pratiquer une langue ộtrangốre comme le franỗais

2 Vous aimez lire les textes en franỗais? a Oui, pour quelles raisons? b Non, pour quelles raisons?

Oui, pour quelles raisons? Non, pour quelles raisons?

Avec ce chiffre, nous trouvons qu’il n’y a que 40% des étudiants qui aiment lire le texte de franỗais, avec beaucoup de raisons comme la curiositộ, la passion, et 60% des ộtudiants rộpondent non, la raison des uns en est que le franỗais est difficile, d’autres disent qu’ il y a trop de mots nouveaux dont ils ne peuvent pas deviner le sens De plus les étudiants expliquent qu’ils n’ont pas de moyens comme le livre, le journal en franỗais

3 Parmi les compétences suivantes, laquelle trouvez-vous la plus difficile? a La compréhension orale b La compréhension écrite c L’expression orale d L’expression écrite

En observant les réponses dans ce tableau, nous pouvons constater que les étudiants rencontrent des difficultộs partout en exerỗant toutes les compộtences mais surtout en compréhension orale et compréhension écrite Ce qui nous étonne c’est que souvent les étudiants vietnamiens ont plus de difficultés pour la compréhension orale que pour la comprộhension ộcrite Ce fait peut expliquer que les ộtudiants contactent le franỗais à travers le manuel avec un petit texte et ils n’ont pas de contexte linguistique pour pratiquer

25% 35% 20% 20% le franỗais Dans une telle condition d’apprentissage de la comprộhension ộcrite en franỗais langue étrangère, il n’est pas surprenant de savoir que 35% des étudiants trouvent que cette compétence est difficile, tandis qu’il n’y a que 25% pour la compréhension orale, 20% pour l’expression orale, 20% pour l’expression écrite

4 En dehors de ce cours, quels sont vos contacts avec le franỗais? a Lire des documents en franỗais b Regarder des films en franỗais c ẫcouter la musique en franỗais d Rien

Lire des documents en franỗais

Regarder des films en franỗais Écouter la musique en franỗais

Cette statistique explique le fait que les étudiants vivent au Vietnam Ils ne rencontrent pas les franỗais, tous les jours De plus, la plupart des ộtudiants ici viennent de la campagne, ils n’ont pas l’ordinateurs chez eux, ils n’ont pas d’autres documents en franỗais que le manuel utilisộ en classe Par consộquent, ils n’ont pas l’habitude de lire le franỗais, ni ne regarder des films en franỗais, ni n’ộcouter la musique en franỗais Ce qui explique le pourcentage de 0%, 0% pour regarder le films en franỗais, 0% pour ộcouter la musique en franỗais et 100% rộpondent qu’ils n’ont rien fait en ce qui concerne le franỗais

5 Que reprộsente pour vous le franỗais? a Langue de travail b Objets d’études c Plaisirs d Autre

Notre ộchantillon est des ộtudiants apprenant le franỗais comme une matiốre obligatoire

En dehors de l’obligation, le franỗais ne prộsente pour eux ni une langue de travail ni un moyen de loisir Ce qui explique que le franỗais ne reprộsente pour eux qu’un objet d’études 100%

6 Pouvez- vous comprendre tout de suite le contenu du texte quand vous le lisez en franỗais ? a Oui b Non c Un peu

50% des étudiants répondent qu’ils ne comprennent pas tout de suite le texte qu’ils lisent, et 50% le comprennent un peu seulement Face à cette réalité, nous en avons cherché les raisons et nous découvrons actuellement qu’il y a des stratégies de lecture, sans lesquelles on ne peut pas comprendre le texte Or, nous trouvons que les étudiants ne les ont pas pour pratiquer la lecture de texte

7 Est-ce que vous utilisez le dictionnaire bilingue pour chercher des mots nouveaux? a Oui b Non

Nous pouvons estimer que pour comprendre le sens des mots, un nombre considérable des étudiants (97%) ouvrent tout de suite le dictionnaire pour le déchiffrage mot à mot en utilisant le dictionnaire et ignorent qu’on peut comprendre un texte sans forcément s’enliser dans les détails

8 Pour comprendre le texte, est-ce que vous essayez de traduire les mots nouveaux en vietnamien? a Oui b Non c Autres

Avec la faỗon d’enseignement traditionnel, aprốs quelques minutes de lecture silencieuse, le professeur pose souvent les questions suivantes : ô Est-ce que vous comprenez le texte ? ằ À cette question, souvent les ộtudiants rộpondent, à cœur, non Alors, la question qui suit est : ô Quels sont les mots nouveaux ?ằ

Les étudiants citent la liste des mots nouveaux, le professeur traduit le sens de chaque mot, enfin, les étudiants cherchent le contenu global du texte en répondant aux questions sur le texte Avec cette manière de travail, les étudiants ont peur des mots nouveaux L’ambiance de la séance de travail est très tendue Alors pour être à l’aise en cours, les étudiants doivent consulter les mots nouveaux à la maison Par contre, s’ils ne connaissent pas le sens des mots la veille, le résultat est de rien comprendre

9 Quand vous lisez, faites-vous attention aux aspects formels du texte comme : a Le titre b La présentation des paragraphes c La présentation textuelle d Tous ces éléments

Le titre Présentation des paragraphes

Nous avons reỗu ce rộsultat avec surprise, parce que seulement 10 % des ộtudiants interrogés répondent qu’ils se préoccupent de la présentation textuelle Les autres (50%) s’intéressent au titre Pour ces derniers, s’ils ne comprennent pas le titre, ils ne comprennent rien Nous sommes surprise également que contrairement à notre hypothèse suivant laquelle ils ne savent pas faire attention aux aspects formels du texte mais ce résultat nous encourage beaucoup surtout il y a un nombre assez important (30%) des étudiants qui s’intéressent à la fois au titre, à la présentation des paragraphes et à la présentation textuelle

10 Est-ce que vous distinguez les types de texte pendant la lecture? a Oui b Non, c Pas du tout

Oui Non Pas du tout

En regardant les résultats de ce tableau, nous trouvons qu’il y a seulement 10% des étudiants qui savent distinguer les types de texte alors que, 60% ne le savent pas encore, pire encore 30% pas du tout Pourtant, d’après nous, nous insistons encore une fois que la distinction des types de texte est une technique très importante pour la compréhension du texte

11 D’après vous, à quoi la connaissance du type de texte vous aide dans la lecture? a À mieux comprendre les mots b À comprendre la structure du texte c À déduire le sens d Autres

Résultats: À mieux comprendre les mots À comprendre la structure du texte À déduire le sens

Cette question insiste, une fois de plus, sur l’importance des types de texte, mais il est très surprenant que 100% ne répondent pas à cette question Peut-être ne trouvent -ils pas que la connaissance du type de texte est importante quand ils ont à lire en franỗais Avec ce chiffre, nous savons que la capacité de lire est très mauvaise Car, les types de texte renvoient à d’autres communications

12 À quels facteurs suivants, faites-vous attention en lisant ? : a Aux ponctuations (points, deux points, virgule, points-virgules …) b Aux types de phrase utilisés c À la conjugaison d À tous ces facteurs

Ponctuation Type de phrase Conjugaison Tous ces facteurs

Ce tableau nous montre que la moitié de nos étudiants ne connaissent pas l’importance jouent les connecteurs implicites (marqués par des signes de ponctuation) dans l’expression du sens du texte Pourtant, il faut s’encourager que l’autre moitié les connaissent c’est déjà bien à ce niveau D’autre part, 20 % s’intéressent à tous ces facteurs, c’est aussi un signe encourageant

13 Faites-vous attention aux éléments suivants qui relient les phrases et les idées du texte comme : a Aux connecteurs b Aux organisateurs c À ces deux moyens

Aux connecteurs Aux organisateurs À ces deux moyens

La plupart des étudiants affirment l’importance de ces deux éléments dans la compréhension du texte Ce sont des moyens de cohésions et de cohérences dans un texte

Conclusion

Les résultats de l’enquête nous ont permis de confirmer les hypothèses En effet, ce sont des étudiants venant, pour la plupart, de la campagne parfois des régions très perdues de la montagne, mờme du Lao Ils ne rencontrent pas les franỗais, tous les jours Ils n’ont pas d’autres documents en franỗais que le manuel utilisộ en classe Par consộquent, ils n’ont pas l’habitude de lire le franỗais, ni ne regarder des films en franỗais, ni n’ộcouter la musique en franỗais Donc, souvent, ils n’ont pas de supports matộriels pour l’apprentissage d’une langue ộtrangốre dont le franỗais De plus, ils bộnộficient d’une méthode de lecture-compréhension très traditionnelle (avec le processus suivante : lecture silencieuse, explication des mots nouveaux et de la grammaire puis réponses aux questions sur le texte) Souvent, les étudiants signalent les mots nouveaux, le professeur traduit le sens de chaque mot, enfin, les étudiants cherchent le contenu global du texte en répondant aux questions sur le texte Par conséquent, la plupart des étudiants n’aiment pas lire en franỗais La raison en est que le franỗais est difficile pour eux Les statistiques nous montrent que la moitié des étudiants ne comprennent pas tout de suite le texte qu’ils lisent sans la consultation du dictionnaire ou l’aide du professeur Cette réalité nous confirme aussi qu’ils n’ont pas acquis les stratégies de lecture, sans lesquelles on ne peut pas comprendre le texte Pour comprendre le sens des mots, un nombre considérable des étudiants (97%) ouvrent tout de suite le dictionnaire pour le déchiffrage mot à mot et ignorent qu’on peut comprendre un texte sans forcément s’enliser dans les détails

Cette rộalitộ nous force à repenser notre faỗon de travail Nous pensons qu’il faut initier le plutôt possible aux notions et types de texte, à ses aspects formels comme la présentation, l’illustration les moyens marquant la cohérence…Car, ce sont ces éléments qui constituent le sens des mots, des phrases et du texte entier

Par conséquent, dans le chapitre qui suit, nous allons présenter ce qu’il faudrait faire pour améliorer la situation.

PROPOSITION DE TECHNIQUES DE

Prélecture

Face à ces constatations, nous essaierons de définir ce que c’est l’activité de lecture - compréhension et de proposer des activités et stratégies à suivre dont nous présentons certaines dans ce qui suit afin de rendre efficace cette activité chez nos étudiants En effet, selon Yvonne Cossu, le développement des capacités de compréhension nécessite l'acquisition de bonnes habitudes pour se forger une méthode de lecture des textes

Dans cette première étape, il s'agit de mettre l'élève en appétit, en état de réceptivité, d'activer ses représentations pour lui permettre d'effectuer les anticipations et inférences utiles pendant la phase de lecture Ainsi, l'enseignant pourra :

• Mettre en perspective le thème, à l'aide du document iconographique qui accompagne souvent un texte

• Demander une recherche d'informations en amont, biographique, historique ou culturelle

• Procéder à l'écoute d'un document sonore en relation avec le thème

Au plan psycholinguistique, plusieurs opérations mentales peuvent se combiner

L'enseignant pose des questions telles que:

• Quel est l'objectif de lecture ?

• Par quel(s) moyens les informations sont-elles transmises au lecteur sur le sujet ?

• Quelles prédictions sont-elles à mettre en place ?

De plus, il exerce ou fait exercer des activités comme :

• partage des expériences vécues ou associations libres par rapport au sujet

• Pour concrétiser les tâches fixées pour cette étape, nous essayons de répondre aux questions suivantes :

Comment faire de l’apprenant un lecteur autonome et développer sa capacité de ô faire du sens avec l’ộcrit ằ ? ã Quelles techniques mettre en œuvre dans le cadre de la rộception de l’ộcrit ? ã Quelles habitudes de lecture faut-il installer chez l’apprenant ?

Ces questions trouvent les réponses dans les trois rubriques suivantes qui constituent cette étape

3.1.1 Faire de l’apprenant un lecteur autonome

Pour rendre l’apprenant un lecteur autonome, l'enseignant peut, devant un mot inconnu, dire aux élèves: "Je ne connais pas le sens exact de ce mot, je pense qu'il veut dire…, mais je n'en suis pas certain Allons voir si le reste du texte peut nous éclairer sur sa signification"

L'enseignant poursuit la lecture et mentionne au fur et à mesure les éléments qui viennent confirmer, préciser ou infirmer son hypothèse

L’enseignant ne se contente pas d'expliquer les stratégies aux élèves, mais il les guide dans leurs premiers essais d'application: il leur fournit des indices, ré-explique au besoin et ajuste ses rétroactions

Il ne procède pas en découpant la stratégie à acquérir en petites étapes à appliquer mécaniquement, mais plutôt en donnant à l'élève un soutien maximum pour l'application entière de la stratégie, soutien qu'il diminue ensuite graduellement

L'élève en vient à comprendre et à intérioriser graduellement la stratégie qu'il a utilisée d'abord en interaction

De plus, l'enseignant explique aux élèves pourquoi la stratégie enseignée peut leur être utile pour comprendre un texte

Par la suite, il leur permet de réaliser concrètement qu'ils sont de meilleurs lecteurs depuis qu'ils utilisent cette stratégie

Enfin, pour favoriser l'autonomie des élèves et le transfert à d'autres situations de lecture, il leur dộmontre de quelle faỗon on peut combiner plusieurs stratộgies ou comment on peut adapter une stratégie afin d'atteindre un objectif particulier

Il leur montre également que si la lecture s'effectue mot à mot, le sens échappe au lecteur (du moins provisoirement) D'ó l'importance des phases d'anticipation et de prédiction c’est-à-dire la formulation des hypothèses et la reconstitution des réseaux d’indices

Les différentes études sur le domaine de l’intercompréhension plurilingue insistent sur l’importance de découvrir dans le texte des indices porteurs de sens Portine (1983 :47) dộfinit les indices comme ô l’ensemble des ộlộments à extraire du texte et la faỗon dont ils se combinent entre eux pour donner une image globale de la signification ằ Toute construction de sens repose sur une ou des impressions référentielles, qui se complètent, se confirment, s'annulent ou se remodèlent au fil de la lecture

Le ô sens ằ d’un texte serait perỗu au travers de son organisation linguistique et les articulateurs, les mots-clés, les relations anaphoriques sont alors autant de repères pour le lecteur, repères qui surgissent du contexte linguistique mais qui viendront éclairer le savoir antérieur du lecteur et ses connaissances extralinguistiques

Le rộseau des indices, ô c’est donc l’ensemble des ộlộments à extraire du texte et la faỗon dont ils se combinent entre eux pour donner une image globale de la signification ằ

L'ộlốve doit faire un travail personnel de mises en relations de mots, de chaợnes de références, de connotations et d'anaphores

Avec l’aide de l’enseignant, l'apprenant apprend à appréhender globalement le sens d’un texte (Cette activité correspond au premier moment de la classe.) Il s’agit d’une approche externe On sensibilise l’élève :

- à l’image du texte (aire scripturale, données typographiques), -plan de texte,

-répétitions explicites ou voilées, -ponctuation, construction des phrases

Ces activités veulent dire qu’on met l'élève en appétit, en état de réceptivité, active ses représentations pour lui permettre d'effectuer les anticipations et inférences utiles pendant la phase de lecture Ainsi, l'enseignant pourra :

• Mettre en perspective le thème, à l'aide du document iconographique qui accompagne souvent un texte

Pour cette étape, le point central est d’éviter le piège du mot à mot– procéder à un prélèvement d’informations de nature différente en vue de reconstituer les réseaux d’indices La mise en relation des rôles respectifs des différents constituants permet de construire le sens

On voit tout de suite l’importance à accorder aux éléments linguistiques Un élément ne vaut pas pour lui-même Son repérage, sa manipulation aident à identifier un aspect du sens

L’inventaire des éléments pertinents s’impose L’enseignant l’a, au préalable, effectué pour son propre compte (analyse prépédagogique) Il invitera les apprenants à pratiquer une lecture découverte, une lecture anticipation-rétroaction, à la recherche de ces éléments

C Peyroutet (2001, 40) a établie des critères structurant l’approche textuelle en deux circuits de lecture :

Un circuit court : Il s’agit d’une étape d’approche du texte durant laquelle l’apprenant fait le repérage de l’essentiel de l’information contenue dans le texte Il est important d’inculquer à l’apprenant l’idée que dans un texte écrit on part des signifiants et que, comme le signale S Moirand (1979, 24), tout texte écrit a une fonction iconique qu’on se doit de prendre en compte Dans cette étape on doit attirer l’attention de l’apprenant sur tous les éléments du péritexte, car il s’agit de signes pertinents pour guider la découverte du sens ; c’est là qu’il va trouver l’essentiel de l’information, à travers les éléments typographiques : Titre, surtitre, sous-titre, intertitres, photos, légendes, tableaux, etc C’est également au long de cette première approche du texte que notre apprenant-lecteur formule des hypothèses sur le(s) type(s) et le(s) genre(s) textuel(s) Le circuit court de C Peyroutet correspond à peu près à notre première étape

Concrốtement il s’agit ici de fixer un cadre de rộfộrence L’objectif est d’entraợner l’ộlốve à la formulation d’hypothốses de sens, en partant du titre par exemple Car ô Le titre active un schộma de reprộsentation ằ (M CHAROLLES)

D’autre part, on constate qu’il n’y a pas de texte sans titre, sans nom d’auteur, sans références, pas de texte manuscrit (le tirage est souvent défectueux, la typographie peu ô parlante ằ.)

Deuxième étape- La lecture

C'est le stade de la compréhension détaillée L'élève doit apprendre à développer ses propres techniques de repérages Il recherche des informations prédéterminées en réponse à une question précise Il sélectionne un élément parmi tous les autres A ce stade, l'utilisation d'une grille de lecture guide l'élève dans l'identification des éléments essentiels ou à dégager IL observe le paratexte et identifie les éléments déjà connus Il: type de textes et fonction d'origine du document, sujet traité, éléments…afin de dégager les informations essentielles en réponse aux questions précises Mireille Quivy définit cette technique comme : " Méthode d'analyse systématique et sélective des informations contenues dans un texte qui suppose un repérage pointilleux des formes linguistiques prộộtablies pour ensuite les relier, les comparer, les diffộrencient ằ

A cette étape l'élève doit apprendre à développer ses propres techniques de repérages

Pour optimaliser le travail de l’élève, l’enseignant doit l’aider :

- à prendre conscience de la structure des différents types et séquence de textes, en un mot :

- l’éduquer, le convertir à la grammaire de texte

- à intérioriser la notion de cohérence textuelle

3.2.1 Types et séquences de textes

WERLICH (1975) distingue cinq (5) types de textes :

- Le texte descriptif qui présente des arrangements dans l’espace

- Le texte narratif : concentré sur des déroulements dans le temps

- Le texte expositif : associé à l’analyse et à la synthèse de représentations conceptuelles

- Le texte argumentatif : centré celui-ci sur une prise de position

- Le texte instructif : (ou prescriptif, exhortatif) qui incite à l’action

Ainsi, asserter des ô ộnoncộs de faire ằ donne le type textuel narratif à condition que ce faire s’inscrive dans déroulement temporel et causal (chronologique) Ce type de textes est dominant particulièrement dans le reportage (sportif ou journalistique), le fait-divers, le roman, la nouvelle, les contes, le récit historique, la parabole, les publicités narratives, le récit politique, le cinéma, la B.D, les P.V d’accident…

Asserter des ô ộnoncộs d’ộtat ằ donne le type textuel descriptif liộ souvent à un arrangement effectivement spatial des propositions, ce type est, plus largement, en rapport avec le discours lexicographique Ce type de texte est important surtout dans la littérature, la pub, les prospectus touristiques…

Asserter pour expliquer ou faire comprendre quelque chose à quelqu’un donne le type de texte expositif ou explicatif en font partie les discours didactiques, scientifiques

De l’acte de discours ô convaincre ằ (persuader, faire croire), dộcoule le type de texte argumentatif

Ces différents agencements sont dits "narratif", "argumentatif", "explicatif", "dialogal" et "descriptif" Les cinq types de base retenus correspondent à cinq types de relations macrosémantiques mémorisées par imprégnation culturelle (par la lecture, l'écoute, et la production de textes) et transformées en schéma de reconnaissance et de structuration de l'information textuelle En distinguant des formes élémentaires de textualisation dites

"narratives", "descriptives", "argumentatives", "explicatives" ou "dialogales", les propositions de J.-M Adam s'inscrivent dans le prolongement linguistique de la théorie psycho-cognitive des schémas qui a son origine dans les travaux de Barlett [Barlett32] et qui a été développée surtout par Kintsch et Van Dijk (la psychologie cognitive est l'approche choisie dans un récent ouvrage faisant le point sur l'"activité de comprendre"

Cette typologie a connu des variantes, dont la plus connue est celle de Jean-Michel Adam avec 8 types textuels

Il faut noter que les travaux de Werlich signifient seulement que les critères retenus l'ont été davantage pour des raisons de commodité didactique que d'exhaustivité théorique

C’est en 1987 que B Combettes notait dộjà qu'unô type de texte se dộfinit par un regroupement, un faisceau d'indices ằ et que ô les structures de la langue offrent des possibilitộs exploitộes de faỗon diffộrente selon les textes ằ, qu'il s'agisse de structures syntaxiques, lexicales, thộmatiques, rhộtoriques ou de ce qu'il appelle ô les niveaux intermộdiaires ằ (opposition rộcit / discours, premier / deuxiốme plan…)

Cette caractérisation des principaux faits de langue selon les types à travers lesquels ils se réalisent est sans doute la première justification, et le premier intérêt didactique, du classement typologique Mais il faut veiller, dans ce domaine également, à ne pas trop systématiser la relation faits de langue / type La langue, quand elle est parole / discours, est toujours plus riche (plus rusée !), plus nuancée que toutes les classifications Elle arrive sans peine à les subvertir On peut rencontrer, par exemple, une séquence injonctive dont le ô plan de texte ằ n'a rien d'injonctif (pas de forme impộrative, notamment) L'inverse est également possible: une séquence peut présenter une structure de surface instructionnelle, pourtant elle est de nature descriptive

Lier mécaniquement des indices formels à un type précis peut conduire à une analyse réductrice, voire franchement erronée; erreur que tous les manuels scolaires n'évitent pas, faute d'une réflexion typologique rigoureuse

Face à ces constatations, J-M ,Adam, dès 1987, constatant qu'un texte est avant tout une unité complexe hétérogène composée de séquences, il en déduit qu'une typologie ô textuelles ằ n'a de pertinence que si elle porte sur des textes d'une seule sộquence - trốs rares Par conséquent, il a proposé de substituer aux typologies textuelles, une typologie basée sur la séquentialité Toutes les autres productions discursives (c'est-à-dire la très grande majorité) sont pluriséquentielles et la visée typologique doit donc prendre appui sur les notions d'insertion / succession / alternance / imbrication de séquences qui contribuent à former un ensemble textuel dont on peut ainsi déterminer ( non sans difficultés parfois ) le type dominant

En ce qui concerne les séquences, J.-M Adam revient ici sur son livre de 1992 dont "le but a été de développer cette hypothèse des différents agencements préformatés de séquences contre les typologies de textes" (p 137) En réalité, dans son ouvrage de 1999, il va encore plus loin, affirmant vouloir "en finir avec les types de textes" ([Adam99] : 81), cette typologie étant incapable, selon lui, de rendre compte de la diversité et de l'hétérogénéité des productions textuelles D'ó sa préférence pour les "prototypes de séquences"

3.2.1.1.Texte comme unité compositionnelle et configurationnelle

J.-M Adam met en exergue du sixième chapitre cette affirmation de M Meyer : "Certes le texte se matérialise bien par l'ensemble des phrases qui le composent, mais il les dépasse toujours." ([Meyer92] : 88) Avec O Mink et Ricœur, J.-M Adam appelle

"configurationnelle" cette unité sémantique et pragmatique qu'est le texte "au sens ó elle subsume les parties et se présente comme une saisie compréhensive du sens" (p 175) Ce sont donc l'unité thématique et l'unité illocutoire qui déterminent la cohérence sémantico- pragmatique globale d'un texte

Les plans de texte jouent, quant à eux, un rôle essentiel dans la composition macro- textuelle du sens Ils correspondent à ce que la rhétorique rangeait dans la disposition Ce modèle rhétorique ne rend toutefois pas compte de la variété des plans de textes possibles

Un plan de texte peut être "conventionnel", c'est-à-dire fixé par l'état historique d'un genre ou d'un sous-genre de discours Mais le plan de texte d'un éditorial, d'une chanson ou d'un poème, du rédactionnel d'une publicité, d'un discours politique, d'une nouvelle ou d'un roman est, le plus souvent "occasionnel", inattendu, décalé par rapport à un genre ou à un sous-genre de discours J.-M Adam tient à préciser que si la structuration séquentielle est facultative, dans la mesure ó les empaquetages de propositions n'aboutissent pas toujours à des séquences complètes, le plan de texte, en revanche, est "le facteur unifiant de la structure compositionnelle" (p 177)

Une autre notion est discutée par les linguistes de textes, c’est l’effet de dominante des séquences dans le texte que propose J.-M Adam

En dépit de l’hétérogénéité fréquente, la caractérisation globale d'un texte résulte d'un effet de dominante : le tout textuel est, dans sa globalité et sous forme de résumé, caractérisable comme plutôt "narratif", "argumentatif", "explicatif", "descriptif" ou

"dialogal" Le concept de "dominante", que J.-M Adam applique ici à la caractérisation globale des textes, a été utilisé en linguistique, dans des contextes très différents, par Ch

Bally et par R Jakobson Dans le célèbre article de 1935 ó il définit l'œuvre poétique comme "un message verbal dans lequel la fonction esthétique est la dominante"

([Jakobson73] : 147), Jakobson dộveloppe une rộflexion sur la faỗon dont une dominante

"pèse sur la structure" ([Jakobson73] : 146) J.-M Adam fait néanmoins remarquer que parler de dominante d'un type ou d'un autre de séquences ne signifie pas replonger dans les typologies de textes, auxquelles l'auteur reproche de ne pas saisir la complexité des agencements séquentiels

3.2.2 Cohérence textuelle ô On peut considộrer la cohộrence d’un texte comme le dộveloppement de ce dernier à partir d’un thốme de base ằ J.Cortốs in FDM N°192.p.31)

Dernière étape- lecture récapitulative interprétative

Après une première perception, très globale, réalisant un balayage de l’aire du texte, le lecteur mobiliserait donc, d’une part, les données de son expérience du monde, de son vécu quotidien et d’autre part sa connaissance des modèles syntactico-sémantiques de la langue

Ainsi, pourra-t-il inférer l’organisation du sens du texte à partir d’hypothèses issues de points de repérage et des liens qu’ils entretiennent entre eux (Moirand : 1979, 23)

L’enseignant joue un rôle essentiel dans cette étape de découverte des indices, il doit encourager l’apprenant-lecteur devant les blocages, le soutenir dans le processus de prélèvement d’indices qui structurent le sens du texte À partir des indices répertoriés, l’apprenant construit l’inventaire des éléments pertinents du texte, procède à la formulation d’un réseau d’hypothèses interprétatives, fondées sur la contextualisation et les approximations successives, qu’il faudra ensuite confirmer ou infirmer Grâce à cette dynamique interprétative, l’apprenant construit une représentation de l’intention communicative sous-jacente et du sens exprimé par le texte À mesure que l’apprenant valide ses hypothèses formelles, thématiques, il efface les incertitudes que le texte présentait au début et parvient à dévoiler progressivement la signification du message et de ses constituants La mobilisation des différentes compétences en compréhension mises en place par l’apprenant, convenablement guidé par l’enseignant, doit aboutir au développement progressif des stratégies permettant à l’apprenant de travailler en autonomie

Il s'agit de mettre en réseau les éléments obtenus, de reconstituer le sens précis du texte, et de l'exploiter en phase de commentaire et d'interprétation Des activités d'information peuvent affiner le travail de synthèse et permettre de fournir une vision résumée, organisée et hiérarchisée du texte Au plan psycholinguistique, les opérations suivantes sont concernées :

• mise en relation du contenu avec les connaissances générales

• prise de position Kathleen Julié parle de stade de vérification pour décrire la phase de post-lecture Il s'agit pour elle de faire vérifier par l'élève l'adéquation avec les objectifs de lecture Au plan de l'organisation, elle pose la question d'un travail sur le document lui-même ou sur les prises de notes des élèves (+ dépouillées, et plus claires) Elle s'interroge également sur la pratique du questionnement : ce dernier est-il le seul moyen de vérification ou de guidage ? Elle rappelle, d’autre part, deux types de questionnement : questions à visée purement pédagogique et question véritables L'auteur propose ensuite quelques alternatives, plus productives, et moins inhibantes pour l'apprenant :

 La reformulation, plus créative, et moins automatique pour 'élève Il reconstitue ce qu'il a compris

 L'utilisation des prompts notés au tableau Ce procédé est plus économique De plus, les élèves les plus faibles sont à même de restituer une information sous forme de mot, qui sera repris par d'autres élèves et enrichi sous forme d'énoncé ou d'opération plus complexe (nominalisation)

 Le recours aux exercices interactifs de compensation d'information Les élèves se posent des questions pour obtenir des informations qu'ils n'ont pas su dégager dans le texte

En conclusion, lire, comme l'explique Danielle Bailly, c'est reconstruire du sens, à partir de donnộes dộnotatives et organisationnelles C'est maợtriser les "chaợnes de rộfộrence", les réseaux connotatifs et les interprétations d'un message verbal à la lumière de significations culturelles La compréhension de l'écrit utilise souvent des outils abordés en compréhension orale Il y a donc transfert de savoir-faire

Les activités concrètes de cette étape peuvent être la synthèse, Lecture à haute voix, Choix des textes en adéquation avec le niveau des apprenants

C’est le moment de faire la synthèse récapitulative et interprétative du texte L’objectif de la séance de compréhension est atteint si à la fin de l’heure, la classe est en mesure de rộcapituler l’essentiel du contenu en le replaỗant dans un cadre textuel prộcis ã La synthốse peut revờtir diffộrentes formes : ã Reconstitution du texte ã Plan à partir d’une prise de notes ã Rộsumộ ã Commentaire d’un aspect du sujet analysộ ã Reformulation d’un passage essentiel

3.3.2 Lecture à haute voix ã La lecture à haute voix, conỗue comme moyen d’ộvaluation de la comprộhension, intervient pour couronner l’ensemble de la séquence ã Il s’agit, bien entendu, d’une lecture expressive, devant redonner au texte sa vie : on transmet le sens après l’avoir construit Il est à noter qu’il peut y avoir des déviations dont il faut avoir conscience :

 Il n’est pas question de transformer l’heure de compréhension en séance de vocabulaire ou de grammaire (D’autres moments leur sont réservés dans la suite de l’unité didactique)

 Si on prend en compte la structure du texte étudié, la systématisation du modèle textuel, sa formalisation n’intervient qu’après étude d’un second, voire d’un troisiốme, quatriốme…texte dont le contenu doit ờtre maợtrisộ au prộalable Il n’est pas possible de parler du modèle textuel tant que le contenu du texte n’est pas explicité

De la superposition des structures des deux (trois…) textes étudiés, il est facile de dégager la notion d’invariant structurel, (ou trame, ou canevas) que l’on réinvestira dans la lecture d’autres textes du même type et surtout dans les productions écrites à venir

Les stratégies appliquées dans les trois étapes de lecture ne seront pas profitable aux étudiants si les textes choisis ne sont pas en adéquation avec le niveau des apprenants et que les aspects communicatifs, discursifs et pédagogiques ne sont pas tenus en compte lors du choix des textes pour la compréhension écrite.

Aspects à prendre en compte dans le choix de texte écrit

du choix des textes pour la compréhension écrite

3.4 Choix des textes en adéquation avec le niveau des apprenants

Au niveau A1 comme celui de notre public, dans les étapes initiales, on présentera à l’apprenant des textes courts, de types et de genres facilement repérables, tels que des recettes de cuisine, des modes d’emploi, des faits divers; des cartes postales des cartons d’invitation, des messages, des télégrammes, des publicités, des catalogues, des brochures, des lettres amicales, des lettres formelles, des extraits de journaux ou de magazines, des courriers électroniques, des extraits de sites internet, des interviews, des extraits de reportages, des notices d’utilisation, des programmes touristiques, des menus, des extraits de récits….On passera ensuite à la lecture de textes à caractère explicatif, descriptif, narratif

Après l’identification des caractéristiques typologiques du texte, les apprenants-lecteurs peuvent s’appuyer sur d’autres données textuelles telles que les marques discursives de cohérence, cohésion et connexion qui font progresser un texte

3.5 Aspects à prendre en compte dans le choix de texte écrit 3.5.1 Aspect communicatif

Les supports écrits doivent toujours présenter un objectif langagier et communicatif, surtout dans les premiers mois de l’apprentissage, ó l’on se sert de cette compétence pour aider l’apprenant à découvrir progressivement les actes de langage dont il va avoir besoin Il faut se demander quelle est la fonction du document écrit dans la communication en gộnộral, et quels sont les ộlộments indispensables à saisir en de ỗa- desquels on ne peut pas considérer que la lecture a atteint son but ? Les réponses à ces questions vont conditionner, par exemple, le choix que l’enseignant va opérer entre les informations sur lesquelles il doit insister et celles qu’il pourrait laisser de côté

Selon les caractéristiques du discours, les moyens que ‘enseignant peut utiliser pour aider et vérifier la compréhension des élèves sont différents : si la reformulation/répétition convient parfaitement à un discours de type narratif, elle est impossible pour un discours ó les informations sont juxtaposées Les questions que l’on pose directement aux élèves sont pratiques pour qu’ils précisent un élément factuel, mais les questions directes deviennent inopérantes lorsque l’information se répète par exemple Dans ce cas, c’est une mise en tableau qui sera la plus efficace

Comme pour toute activité d’apprentissage, il est important que les tâches de compréhension suscitent au maximum la participation de chaque apprenant Car, la compréhension est souvent pratiquée d’une manière qui parcellise le travail des élèves : sollicités à tour de rôle par une question, les élèves sont souvent réduits à des interventions ponctuelles, sur un élément du document, à un moment particulier seulement Certaines procédures permettent en revanche de les faire intervenir sur la totalité de l’activité de compréhension.

Enseignement de stratégie de lecture

D’après Chauveau (1994), le savoir-lire est une compétence élaborée (une stratégie) de (re)construction de sens prenant appui sur une série de sept compétences restreintes : la compétence verbo-prédictive: savoir compléter un énoncé " à trous ", la compétence grammaticale : avoir une conscience des structures de la langue (par exemple : le mot, la phrase), la compétence grapho-phonique : pouvoir faire l'analyse et la synthèse d'un groupe de phonèmes ou de graphèmes, la compétence fonctionnelle : savoir distinguer des supports et des types d'écrits différents et savoir adapter son comportement de questionneur en fonction du texte et de la situation, la compétence culturelle : avoir des connaissances sur le sujet à lire, la compétence tactique : s'efforcer d'intégrer des informations très diversifiées

Mentionnons qu'il est préférable d'enseigner quelques stratégies en profondeur plutôt que plusieurs de faỗon superficielle

Il n'existe pas de liste fermée de stratégies, mais certaines font l'objet de consensus chez les chercheurs et les pédagogues (voir encadré)

La tâche de l'enseignant n'est pas tant de rechercher l'ensemble parfait de stratégies à enseigner, mais plutôt de développer un comportement stratégique chez les élèves, un comportement de recherche continuelle de sens et d'auto-évaluation

- Préciser son intention de lecture

- Anticiper le contenu à partir du titre, des illustrations

- Vérifier les anticipations de départ

- Relier le contenu du texte à ses connaissances

- Effectuer des relations entre des parties du texte (inférences)

- Se créer des images mentales

- Identifier les sources de difficulté

- Choisir des stratégies susceptibles de solutionner les difficultés

- Résumer des parties de texte

- Vérifier la réalisation de l'intention de lecture

- Confirmer les anticipations émises en cours de lecture

L'enseignement des stratégies est certes indispensable dans un programme de lecture, car il permet aux élèves de découvrir plus aisément ce qui se passe dans la tête du lecteur efficace et les amène à devenir plus actifs dans la recherche de sens

Cependant, il faut toujours garder présent à l'idée que les stratégies ne sont qu'un outil dans la poursuite des objectifs de lecture

Si on enseigne des stratégies aux élèves, c'est essentiellement pour qu'ils les utilisent dans leurs lectures personnelles: il faut donc en parallèle s'assurer que les élèves lisent régulièrement et développer chez tous le gỏt de lire.

Entraợnements spộcifiques concernant le texte

La reconstruction du sens d’un texte écrit demande la mise en place d’une série de compétences Quand l’acte de lecture se fait en langue étrangère, le lecteur se trouve dans l’impossibilité de mobiliser toutes les compétences qu’il mobilise en langue maternelle Les connaissances linguistiques de la langue franỗaise de nos apprenants- lecteurs, adultes et grands débutants, sont très limitées, cela explique qu’un pourcentage important des stratégies déployées par l’enseignant se regroupe autour de la compétence textuelle : La compétence textuelle se met en place à partir des expériences du sujet liées à sa fréquentation des textes Elle présente des dimensions à la fois individuelles, sociales et culturelles et peut être décomposée en un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de représentations (Souchon, 2000 : 6)

Concernant l’approche textuelle, le premier objectif sera la prise de conscience de la structure des différents séquences de textes, car nous estimons que l’ensemble des expériences textuelles vécues par le lecteur peut servir d’appui et jouer un rôle déterminant au cours des premières lectures en langue étrangère L’une des premières stratégies du lecteur confronté à la compréhension d’un texte en langue étrangère est de le rattacher à ses séquences et à un genre textuel Des types de textes sont inscrits et circulent dans le métalangage naturel sous forme de noms de genres […] Bien qu’hétéroclites quand on les considère en bloc, les genres demeurent cependant, à des degrés divers, présents à la conscience de certains locuteurs, qu’ils en soient ou non directement producteurs ou consommateurs Ils sont donc utilisables dans l’enseignement/apprentissage : vagues modèles de textes, ils sont actifs en ce qu’ils peuvent être ancrés dans la compétence communicative des locuteurs (Beacco, 1991 :23)

Le choix pertinent des textes écrits qui seront le support de l’enseignement constitue une étape cruciale du processus de compréhension La sélection des textes de la part de l’enseignant pour l’élaboration d’un corpus textuel est une phase essentielle, car tout le processus de lecture dépend de la qualité et de la diversité du choix des textes.

Démarche didactique de la compréhension écrite en classe

Lire et comprendre en langue étrangère ne sont pas des compétences évidentes à acquérir pour un apprenant qui ont des habitudes de lectures différentes

La démarche que l’on doit employer est la même avec tous les documents écrits Nous nous plaỗons dans une situation de classe ordinaire, utilisant la compộtence de compréhension écrite pour faire acquérir un nouvel objectif

L’enseignant distribue le document écrit à aux apprenants qui peuvent travailler en petits groupes pour comparer leurs résultats, et leur pose des questions sur les caractéristiques du type de texte, avant même qu’ils ne le lisent Ils s’intéresseront à l’entourage du texte, ce qui aidera à la compréhension globale ensuite

On peut par exemple poser des questions autour du texte (para texte) comme : -Qu’est-ce qu’il y a autour du texte ?

-D’ó est tirée ce texte ? d’un magazine, d’un journal…

-Qu’est-ce qu’il y a à la fin du texte ? -Qu’est-ce qui se trouve en haut ? un titre, une adresse …

Dans un second temps, il est important de faire une lecture silencieuse, en précisant le temps dont les apprenants disposent L’objectif étant ici de découvrir le texte, et d’amener progressivement l’apprenant à accéder au sens Vous pouvez leur avoir distribuer un document énumérant un certain nombre de questions ou de détails à trouver Mais il faut que les premières questions suggèrent une compréhension très globale du document écrit

En effet, il n’est pas encore temps de rentrer dans les détails

Ensuite, les apprenants vont émettre des hypothèses L’enseignant les y incite tout en faisant vérifier chacune des hypothèses par d’autres élèves On leur pose aussi des questions pour bien vérifier leur compréhension par un retour au texte, ce qui revient à une lecture orientée du texte Il est important qu’ils justifient chacune de leurs explications, afin qu’ils ne répondent pas au hasard

Les questions dans ce cas doivent avoir des caractéristiques telles que :

 elles doivent éviter de conduire à une compréhension linéaire du texte, car ce serait trop simple

 Les questions doivent être de types constructifs c’est-à-dire qu’on évite, par exemple les questions fermées ó l’élève peut juste répondre par oui ou par non En revanche, si certaines questions sont de ce type, on n’oublie pas de lui demander de faire une phrase complète et de se justifier par un retour au texte

 il faut également faire attention à ne pas formuler les questions de telle sorte qu’elle donne la réponse

 De plus, l’enseignant doit être en mesure de reformuler les questions pour les simplifier si c’est nécessaire Car ce qui semble une évidence pour l’enseignant ne l’est pas nécessairement pour un apprenant de langue étrangère

 En un mot, les questions doivent être adaptées au niveau des apprenants

Puis, il est primordial d’attirer l’attention de l’apprenant sur l’organisation du texte en franỗais

Pour des apprenants de niveau débutant et élémentaire, on doit par exemple, notamment, aider les apprenants à repérer et analyser les différents éléments du texte, comme les connecteurs, les organisateurs textuels, les marqueurs, la ponctuation…

Il faut poser des questions sur ces marqueurs car ils construisent le sens du texte (voir cohérence textuelle)

Il faut rappeler que le lexique n’est pas le plus important dans un texte, même si son explication est non négligeable que nous ne demandons pas à un élève de comprendre la totalité du texte, et de donner la signification de tous les mots Cette démarche vise à développer la lecture critique et méthodique

Enfin, A la fin c’est le moment de répondre au questionnaire ou au tableau à compléter

Avant de passer à la synthèse, au résumé ou à une lecture éventuellement à voix haute, par l’enseignant et par les apprenants ensuite, ce qui représente un exemple de lecture expressive pour les élèves L’enseignant en profite pour corriger après la lecture de l’élève quelques erreurs phonétiques, ou bien de rythme et d’intonation.

Types d’exercices en compréhension écrite

Il s’agit des mêmes exercices que ceux que l’on peut proposer en compréhension orale

Seuls les supports diffèrent Vous pouvez utiliser des exercices tels que : des questionnaires à choix multiples (QCM) des tableaux à compléter des exercices de classement des exercices d’appariement des questionnaires à réponses ouvertes et courtes (QROC) des questionnaires ouverts…

Il faut noter que c’est le type de texte, le support écrit qui va déterminer le choix des activités et le type d’exercices On ne proposera pas un questionnaire pour un fait divers et une petite annonce ou pour un bulletin météorologique et une revue de presse Les activités naissent du document, non l’inverse

3.10 Conseils quant à l’enseignement de la compréhension écrite

La compréhension écrite ne doit pas se réduire au simple fait de fournir à un apprenant un texte et un questionnaire auquel il doit répondre Il s’agit d’une véritable activité de formation, qui participe tout autant que les autres compétences à l’acquisition de la langue

La compréhension écrite est aussi une activité qui se réalise entre les apprenants Alors, il est nécessaire que l’enseignant vérifie les hypothèses des apprenants, qu’il confronte leurs réponses, et vérifie de manière commune les réponses de chacun Il est primordial d’apporter une explication à chacune des réponses d’un QCM par exemple

Il faut aussi que l’apprenant apprenne à développer des stratégies, qui vont lui servir dans son apprentissage des autres compétences

Il s’agit en fait d’une activité qui peut faire intervenir l’oral, lors de la vérification des hypothèses, tout au moins lorsqu’il ne s’agit pas d’une évaluation sommative Pendant un cours, cette compréhension doit être traitée avec le plus de flexibilité possible, car elle peut devenir vite ennuyeuse pour les apprenants Il faut rappeler qu’au Vietnam, le rapport des élèves à la lecture n’est pas très fort, aussi soit-il est indispensable de stimuler leur intérêt durant ces activités de compréhension écrite, en choisissant des documents authentiques en relation avec ce qu’ils apprécient

Lire le texte : Choisit- on son mode de vie familial

En apparence, aujourd’hui, la société ne condamne officiellement plus à la marginalité ceux ou celle qui veulent vivre l’aventure conjugale ou parentale selon le désir personnel

Choisit- on réellement, pour autant, sa manière de vivre en famille ? Si des marges de liberté ont été conquises, en particulier par les femmes, il est clair que la réponse ne peut qu’être nuancée

Certaines contraintes, particulièrement typiques des années quatre – vingt/ quatre- vingt- dix, pèsent sur la stratégie des couples : l’accession à la propriété, souvent loin du centre ville, accroợt les charges financiốre, impose de long dộplacement, complique la vie quotidienne, la difficulté à mener de pair responsabilité parentales et emploie stable prolonge le célibat (ou la cohabitation instable) et influe sur la décision de mettre ou non des enfants au monde L’accès encore controversé aux moyens de contraception et à L’IVG provoque, en particulier chez les jeunes, des naissances non désirées

De faỗon plus diffuse et du fait de la vogue actuelle des thốmes qui touchent à la famille, les images médiatiques, les publicités, les feuilletons à succès, les débats superficiels sur la sexualité ou la parentalité assènent leurs messages contradictoires, parmi lesquels il est bien difficile de trouver ses propres référents

C’est un document pour enseigner en 45 minutes en classe

- Quel est le thème du document ?

- Quel est le type de texte ?

- Quel est l’objectif de lecture ?

- Quelle stratégie utilisez- vous pour lire les textes ? Solution :

- Thème : mode de vie familial

+ Comprendre la structure globale d’un texte informatif + Savoir trouver les mots clés significatifs de ce qui est important ou nouveau pour aller l’essentiel, en appuyant sur l’organisation textuelle

+ Activer le vocabulaire de base et les connaissances préalables relatifs au sujet abordés d’un texte informatif

+ Savoir déterminer le but principal poursuivi par l’auteur

+ Quels sont les éléments qui composent le document ? + Numérotez les paragraphes ?

+ Quels sont les mots qui existent dans le texte plusieurs fois ? + Quel est l’objectif du texte ?

+Combien de type familial ? + La société accepte quel type familial ? Solution :

+ les paragraphes + Trois paragraphes +la famille

+ La société a beaucoup de types familiaux

+ 2 types Après la lecture : Résumer le texte Retirer les mots- clés dans le texte

En conclusion, lire, comme l'explique Danielle Bailly, c'est reconstruire du sens, à partir de donnộes dộnotatives et organisationnelles C'est maợtriser les "chaợnes de rộfộrence", les réseaux connotatifs et les interprétations d'un message verbal à la lumière de significations culturelles Alors, la compréhension écrite n’est pas simple Elle exige des investissements intellectuels de la part du lecteur en lui demandant de recourir aux acquisitions préalables pour dégager le message du texte C’est pour ces raisons que dans ce chapitre, nous nous sommes proposée et avons proposé aux collègues de faire entrer au texte par trois étapes

La première joue le rôle d’établir un cadre de référence et de sensibiliser l’apprenant- lecteur à la ô perception des signes visuellement prộgnants ằ (Moirand : 1979, 24), de fournis par les données typographiques (titres, sous-titres, intertitres, chapeaux, légendes, etc.)

Ces éléments suscitent un horizon d’attente, activent un schéma de représentation qui conduit l’apprenant-lecteur à la formulation d’hypothèses, à caractère provisoire

La deuxième a pour fonction d’aider l’apprenant à accéder à la totalité du sens du texte

Dans cette étape de confrontation au corps du texte, le guidage de l’enseignant est essentiel pour découvrir le rôle et le fonctionnement du ou des thème(s) leur progression, les moyens d’expression de la cohérence textuelles comme les connecteurs et organisateurs textuels Nous avons aussi attiré l’attention des enseignants sur plusieurs facteurs constituants la réussite de la lecture-compréhension en prenant en compte des aspects du texte écrit au moment de son choix, de l’enseignement des stratégies de lecture et de la prộvention des entraợnements spộcifiques concernant le texte Nous avons abordộ également des démarches didactiques de la compréhension écrite en classe des types d’exercices et enfin d’une fiche pédagogique

La dernière étape joue le rôle de récapitulation et d’interprétation En effet, à partir des indices répertoriés, l’apprenant construit l’inventaire des éléments pertinents du texte, procède à la formulation d’un réseau d’hypothèses interprétatives, fondées sur la contextualisation et les approximations successives, qu’il faudra ensuite confirmer ou infirmer Grâce à cette dynamique interprétative, l’apprenant construit une représentation de l’intention communicative sous-jacente et du sens exprimé par le texte

La lecture d’un texte en langue étrangère est un processus complexe et dynamique qui varie en fonction de différents paramètres tels que la figure du lecteur, le texte, les objectifs et les tâches de lecture, les stratégies de lectures mises en place, la situation du contexte d’expérimentation Ainsi, notre recherche vise-elle deux objectifs principaux Le premier est de réfléchir sur les difficultés que rencontrent les étudiants de l’École Supérieur de Médecin de Thanh Hoa dans la compréhension de textes en général et de textes écrits en particulier Le deuxième c’est de mieux préciser, à partir de leurs difficultés, les méthodes pour les aider à avoir une meilleure compréhension des textes en relation avec leurs connaissances linguistiques et culturelles Ces deux volets de recherche correspondent à nos questions de recherches pour lesquelles nous avons formulé des hypothèses qui circonscrivent les difficultés dans des domaines différents D’abord, elles existent dans l’approche linéaire de la compréhension Cela veut dire que quand il est placé devant un document écrit, l’apprenant attaque aussitôt sa lecture à la première ligne du texte et progresse mot à mot, sans mettre en rapport texte et paratexte, sans chercher préalablement une compréhension globale du document Il procède ainsi par accumulation de significations et est, par conséquent, incapable d’avoir une vision globale du texte

D’autre part, nos étudiants ne savent pas faire un projet de lecture Ils ne peuvent pas non plus déterminer les spécificités du genre et type de texte, ce qui est important dans la compréhension des textes La conséquence de cette attitude fait que dans cette situation, l’apprenant ộtant ộtouffộ par le dộtail et ayant peur de rộpondre ô faux ằ, reste prisonnier des mots du texte, préférant la citation à la reformulation personnelle Nous menons, par conséquent, cette recherche en trois chapitres en vue d’améliorer la situation de lecture

Dans le premier chapitre nous avons passé en revue les bases théoriques concernant les conceptions de lecture-compréhension et leurs stratégies exprimées dans le Cadre européen commun de référence pour les langues et selon les auteurs renommés en la matière comme

Modèle de Fiche pédagogique

Lire le texte : Choisit- on son mode de vie familial

En apparence, aujourd’hui, la société ne condamne officiellement plus à la marginalité ceux ou celle qui veulent vivre l’aventure conjugale ou parentale selon le désir personnel

Choisit- on réellement, pour autant, sa manière de vivre en famille ? Si des marges de liberté ont été conquises, en particulier par les femmes, il est clair que la réponse ne peut qu’être nuancée

Certaines contraintes, particulièrement typiques des années quatre – vingt/ quatre- vingt- dix, pèsent sur la stratégie des couples : l’accession à la propriété, souvent loin du centre ville, accroợt les charges financiốre, impose de long dộplacement, complique la vie quotidienne, la difficulté à mener de pair responsabilité parentales et emploie stable prolonge le célibat (ou la cohabitation instable) et influe sur la décision de mettre ou non des enfants au monde L’accès encore controversé aux moyens de contraception et à L’IVG provoque, en particulier chez les jeunes, des naissances non désirées

De faỗon plus diffuse et du fait de la vogue actuelle des thốmes qui touchent à la famille, les images médiatiques, les publicités, les feuilletons à succès, les débats superficiels sur la sexualité ou la parentalité assènent leurs messages contradictoires, parmi lesquels il est bien difficile de trouver ses propres référents

C’est un document pour enseigner en 45 minutes en classe

- Quel est le thème du document ?

- Quel est le type de texte ?

- Quel est l’objectif de lecture ?

- Quelle stratégie utilisez- vous pour lire les textes ? Solution :

- Thème : mode de vie familial

+ Comprendre la structure globale d’un texte informatif + Savoir trouver les mots clés significatifs de ce qui est important ou nouveau pour aller l’essentiel, en appuyant sur l’organisation textuelle

+ Activer le vocabulaire de base et les connaissances préalables relatifs au sujet abordés d’un texte informatif

+ Savoir déterminer le but principal poursuivi par l’auteur

+ Quels sont les éléments qui composent le document ? + Numérotez les paragraphes ?

+ Quels sont les mots qui existent dans le texte plusieurs fois ? + Quel est l’objectif du texte ?

+Combien de type familial ? + La société accepte quel type familial ? Solution :

+ les paragraphes + Trois paragraphes +la famille

+ La société a beaucoup de types familiaux

+ 2 types Après la lecture : Résumer le texte Retirer les mots- clés dans le texte.

Conclusion

En conclusion, lire, comme l'explique Danielle Bailly, c'est reconstruire du sens, à partir de donnộes dộnotatives et organisationnelles C'est maợtriser les "chaợnes de rộfộrence", les réseaux connotatifs et les interprétations d'un message verbal à la lumière de significations culturelles Alors, la compréhension écrite n’est pas simple Elle exige des investissements intellectuels de la part du lecteur en lui demandant de recourir aux acquisitions préalables pour dégager le message du texte C’est pour ces raisons que dans ce chapitre, nous nous sommes proposée et avons proposé aux collègues de faire entrer au texte par trois étapes

La première joue le rôle d’établir un cadre de référence et de sensibiliser l’apprenant- lecteur à la ô perception des signes visuellement prộgnants ằ (Moirand : 1979, 24), de fournis par les données typographiques (titres, sous-titres, intertitres, chapeaux, légendes, etc.)

Ces éléments suscitent un horizon d’attente, activent un schéma de représentation qui conduit l’apprenant-lecteur à la formulation d’hypothèses, à caractère provisoire

La deuxième a pour fonction d’aider l’apprenant à accéder à la totalité du sens du texte

Dans cette étape de confrontation au corps du texte, le guidage de l’enseignant est essentiel pour découvrir le rôle et le fonctionnement du ou des thème(s) leur progression, les moyens d’expression de la cohérence textuelles comme les connecteurs et organisateurs textuels Nous avons aussi attiré l’attention des enseignants sur plusieurs facteurs constituants la réussite de la lecture-compréhension en prenant en compte des aspects du texte écrit au moment de son choix, de l’enseignement des stratégies de lecture et de la prộvention des entraợnements spộcifiques concernant le texte Nous avons abordộ également des démarches didactiques de la compréhension écrite en classe des types d’exercices et enfin d’une fiche pédagogique

La dernière étape joue le rôle de récapitulation et d’interprétation En effet, à partir des indices répertoriés, l’apprenant construit l’inventaire des éléments pertinents du texte, procède à la formulation d’un réseau d’hypothèses interprétatives, fondées sur la contextualisation et les approximations successives, qu’il faudra ensuite confirmer ou infirmer Grâce à cette dynamique interprétative, l’apprenant construit une représentation de l’intention communicative sous-jacente et du sens exprimé par le texte

La lecture d’un texte en langue étrangère est un processus complexe et dynamique qui varie en fonction de différents paramètres tels que la figure du lecteur, le texte, les objectifs et les tâches de lecture, les stratégies de lectures mises en place, la situation du contexte d’expérimentation Ainsi, notre recherche vise-elle deux objectifs principaux Le premier est de réfléchir sur les difficultés que rencontrent les étudiants de l’École Supérieur de Médecin de Thanh Hoa dans la compréhension de textes en général et de textes écrits en particulier Le deuxième c’est de mieux préciser, à partir de leurs difficultés, les méthodes pour les aider à avoir une meilleure compréhension des textes en relation avec leurs connaissances linguistiques et culturelles Ces deux volets de recherche correspondent à nos questions de recherches pour lesquelles nous avons formulé des hypothèses qui circonscrivent les difficultés dans des domaines différents D’abord, elles existent dans l’approche linéaire de la compréhension Cela veut dire que quand il est placé devant un document écrit, l’apprenant attaque aussitôt sa lecture à la première ligne du texte et progresse mot à mot, sans mettre en rapport texte et paratexte, sans chercher préalablement une compréhension globale du document Il procède ainsi par accumulation de significations et est, par conséquent, incapable d’avoir une vision globale du texte

D’autre part, nos étudiants ne savent pas faire un projet de lecture Ils ne peuvent pas non plus déterminer les spécificités du genre et type de texte, ce qui est important dans la compréhension des textes La conséquence de cette attitude fait que dans cette situation, l’apprenant ộtant ộtouffộ par le dộtail et ayant peur de rộpondre ô faux ằ, reste prisonnier des mots du texte, préférant la citation à la reformulation personnelle Nous menons, par conséquent, cette recherche en trois chapitres en vue d’améliorer la situation de lecture

Dans le premier chapitre nous avons passé en revue les bases théoriques concernant les conceptions de lecture-compréhension et leurs stratégies exprimées dans le Cadre européen commun de référence pour les langues et selon les auteurs renommés en la matière comme

F Cicurel De ces notions, nous avons passé aux objectifs, approches et stratégie de lecture parce que sans cela on n’aboutit à rien Après les notions sur la compréhension des textes écrits, nous avons présenté les types de texte à dominante narrative, descriptive et autres

Une séquence de phrases n’est pas considérée comme texte si ces phrases sont mises n’importe comment Alors, dans la dernière partie de ce chapitre, nous avons passé en revue 2 tout ce qui concernant la cohérence textuelle: les ponctuations, les connecteurs qui organisent les idées du texte, les substitutions lexicales et grammaticales, le rôle du titre, l’organisation des thèmes, les types de progression thématique, … Équipée des théories sur la lecture- compréhension, des questions de recherches et des hypothèses de recherches nous avons, procédé dans le chapitre II l’enquête par questionnaire puis son analyse Ce chapitre vise à mieux comprendre les niveaux de franỗais de nos ộtudiants pour pouvoir choisir une mộthodologie appropriộe Ayant supposộ que nos apprenants aient une maợtrise imparfaite des procộdures de dộcodage, nos efforts se sont centrés sur le but de délimiter ó se situent les sources de difficultés rencontrées par nos apprenants, et, de ce fait, déterminer sur quels points précis doit porter notre intervention pédagogique Les résultats de l’enquête nous ont permis de confirmer les hypothèses formulées à l’introduction: Nos étudiants n’ont pas l’habitude de lire le franỗais, ni ne regarder des films en franỗais, ni n’ộcouter la musique en franỗais Par ailleurs, souvent, ils n’ont pas de supports matériels pour l’apprentissage d’une langue ộtrangốre dont le franỗais De plus, ils bộnộficient d’une mộthode de lecture- compréhension linéaire traditionnelle C’est-à-dire, en lisant, les étudiants signalent les mots nouveaux, le professeur traduit le sens de chaque mot, enfin, les étudiants cherchent le contenu global du texte en répondant aux questions sur le texte D’autre part, les statistiques nous montrent que la moitié des étudiants ne comprennent pas tout de suite le texte qu’ils lisent sans la consultation du dictionnaire et l’aide du professeur Cette réalité nous confirme aussi qu’ils n’ont pas acquis les stratégies de lecture, sans lesquelles on ne peut pas comprendre le texte Pour comprendre le sens des mots, un nombre considérable des étudiants (97%) ouvrent tout de suite le dictionnaire pour le déchiffrage mot à mot sans savoir qu’on peut comprendre un texte sans forcément s’enliser dans les détails

Les résultats obtenus permettent de confirmer que les stratégies de lecture exercent une influence importante sur la compréhension de texte des étudiants, quel que soit leur niveau linguistique que les connaissances linguistiques et culturelles constituent un facteur qui pousse la lecture

Nous confirmons également que les enseignants ne s’intéressent pas à l’enseignement des stratégies de lecture, en classe, ils enseignent seulement le lexique, la grammaire, puis, ils font traduire le texte franỗais en vietnamien aux ộtudiants

Ces confirmations aux hypothốses nous ont forcộe à repenser notre faỗon de travail Nous pensons qu’il faut faire faire comprendre le texte d’une faỗon globale en initiant le plutụt possible aux notions et types de texte, à ses aspects formels comme la présentation, l’illustration, les moyens marquant la cohérence…Car, ce sont ces éléments qui constituent le sens des mots, des phrases et du texte entier et non pas l’inverse En présentant ces démarches et stratégies, nous voulons insister sur l’idée que, parmi les procédures de décodage déployées par nos apprenants lors de la lecture, la structure textuelle occupe une place fondamentale La voie d’approche du sens du texte que nous avons empruntộe, naợt de l’interaction entre ses caractéristiques textuelles, d’une part, et les connaissances et aptitudes de l’apprenant, de l’autre

Par conséquent, pour résoudre ces difficultés, il faut appliquer un jeu de mesures appropriées à chaque étape d’apprentissage afin améliorer la situation Aussi, nous sommes-nous proposée et avons proposé aux collègues des stratégies diverses D’abord, nous pensons qu’il faut faire entrer au texte par trois étapes Dans la première étape, on sensibilise les apprenants à laô perception des signes visuellement prộgnants ằ comme le dit (Moirand : 1979, 24) et aux données typographiques (titres, sous-titres, intertitres, chapeaux, légendes, etc.) Car, ces éléments suscitent un horizon d’attente, activent un schéma de représentation qui conduit l’apprenant-lecteur à la formulation d’hypothèses, à caractère provisoire

La dernière étape joue le rôle de récapitulation et d’interprétation En effet, à partir des indices répertoriés, l’apprenant construit l’inventaire des éléments pertinents du texte, procède à la formulation d’un réseau d’hypothèses interprétatives, fondées sur la contextualisation et les approximations successives, qu’il faudra ensuite confirmer ou infirmer Grâce à cette dynamique interprétative, l’apprenant construit une représentation de l’intention communicative sous-jacente et du sens exprimé par le texte

Nous avons aussi attiré l’attention des enseignants sur plusieurs facteurs constituants la réussite de la lecture-compréhension en prenant en compte des aspects du texte écrit au moment de son choix, de l’enseignement des stratégies de lecture et de la prévention des entraợnements spộcifiques concernant le texte Nous avons abordộ ộgalement des démarches didactiques de la compréhension écrite en classe des types d’exercices et enfin d’une fiche pédagogique