TAP CHI KHOA HOC BHSP TPHCM S611(89) ndm 2016 L''''ANALYSE DE PRA''''HQUES PROFESSIONNELLES ET L''''ACCOMPAGNEMENT DES JEUNES ENSEIGNANTS DANS LEUR PROFESSIONNALISATION UNE RECHERCHE ACTION AU DEPARTEMENT DE F[.]
TAP CHI KHOA HOC BHSP TPHCM S611(89) ndm 2016 L'ANALYSE DE PRA'HQUES PROFESSIONNELLES ET L'ACCOMPAGNEMENT DES JEUNES ENSEIGNANTS DANS LEUR PROFESSIONNALISATION UNE RECHERCHE-ACTION AU DEPARTEMENT DE FRANQAIS DE L'UNFVERSITE DE CAN THO VO VAN CHUONG' RESUME U modele iictuel d'accompagnement de jeunes enseignants se base essentiellement sur les interets de la pratique d'observation de classe Or il est souvent critique pour son caractere evaluatif administratif, stressant et peu favorable d la professionnalisation, Une autre alternative se fait sentir Dans cette optique est privilegiie une hypothise que I'analyse de pratiques professionnelles constitue un dispositif efficace pour accompagner les jeunes enseignants dans leur professionnalisation Mots-cles: analyse professionnalisation de pratiques professionnelles, accompagnement ABSTRACT The reflective practice and supporting young teachers in their professionalization: An Action research at the French Department of the University of Can Tho The current model of youth accompaniment of teachers is based primarily on the interests of the class observation practice But it is often criticized for ils evaluative, administrative, stressful and not conducive lo professionalization Another alternative arises In this perspective is a privileged hypothesis that reflective practice is an effective device to support young teachers in their professionalization Keywords: analysis of professional practice, coaching, professionalization T6MTAT Nghiin cdu ting dung tgi bg mon tiing Phdp Trudng Bai hfc Cdn Tha: Phan tich tdc nghifp va hudng dSn giing viin tre qud tiinh chuyin nghidp hia Md hinh hudng ddn nghiip vg cho gidng vien Ire hiin chit veu tgp trung vao nhung lgi ich cita viic du gid a lap hgc Thi tdtung mo htnh ndy thuang bi chi trich vi nhung tinh chat ddnh gid thti tuc gdy dp luc vd it tgo diiu kiin cho vifc chuvln nghifp hda W vgy cdn cd mgt mo hlnh thay Ihl Theo quan diim ndy mgt gid thuvit dugc ddt ra: phan tich tdc nghifp se la mgt mo hinh hifu qud di hudng ddn gidng viin ire qud tnnh chuyen nghiip hda ciia hg TUkhda: phan tfch tic nghidp, kdm nghidp vy, chuyen nghidp hda Docteur Directeur du Ddpartement de Didactique du FLE, Faculte de t^gues Elrangdres, UniversltS le Can Tno: wchunnn&rt,, an,,.,» de Tho; Coumel: Cmmiel: wchuong@clu.eau.vn 78 TAP CHI KHOA HOC DHSP TPHCM Vo Van Chuong Introduction Comment accompagner les jeunes enseignants lors de leur entree dans le metier ? La solution actuellement dictEe par le Ministere consiste a obliger chaque nouvel enseignant, avant de prendre effectivement son poste, k suivre un stage d'un an dans son Etablissement sous le tutorat d'un enseignant chevronne Lors de ce stage, soit le jeune enseignant doit observer des cours donnes par des collegues plus chevrorm^s pour enrichir ses experiences et ameiiorer en bref ses competences professionnelles ; soit l'enseignant tuteur observe les cours du stagiaire pour lui faire ensuite des remarques, lui donner des conseils ou iui apporter des solutions quand cela est nEcessaire Cette demarche s'appuie essentiellement sur les intErets de la pratique d'observation de classe Cependant, selon les resultats d'un travail de recherche antErieur [6], I'observation de classe n'est pas une pratique aisee pour un jeime enseignant, qu'il soit en position d'observateur ou d'observe [6, p 93] Par ailleurs, cette pratique porte, dans un tel contexte, un caractere a la fois Evaluatif et administratif, done contraignant et stressant aux yeux du jeune enseignant selon ces memes auteurs La solution actuelle presente ainsi deux limites D'une part, elle n'est pas facile k mettre en oeuvre et n'est par consEquent pas appliquEe dans certaines universites comme c'est le cas k I'Universite de Cantho D'autre part, elle ne favorise que tr&s peu la professionnalisation En effet, la compEtence d'observation du stagiaire est dEterminante et I'impact relativement important des experiences observSes ou des conseils du tuteur dans ce cas Etablira sans doute les pratiques futures du jeune enseignant Mais dans les situations pEdagogiques actuelles, les rEponses simples ne fonctionnent pas D6s I'entrEe dans le metier, le jeune enseignant se trouve trhs vite confrontE k des situations complexes et problematiques pour lesquelles il n'existe pas de solutions toutes faites Pour pouvoir faire face k ces situations et rEagir de manifere professionnelle, le jeune enseignant ne peut se contenter d'appliquer les savoirs acquis lors de la formation initiale et/ou rEutiliser des pratiques observEes chez les autres ou transmises par les autres Cela ne suffirait pas Encore faut-il qu'il soit, comme I'a dit R Villemin [9, p 6], un praticien «reflexif» et «autonome», c'est-^-dire qui sait rEfiEchir dans et sur ses actes, analyser ses propres pratiques «pour comprendre, pour discerner, pour didder, pour agir » [8, p 2] Etant donnE les limites du module actuel, la nEcessitE de trouver une autre alternative plus efficace se fait sentir De notre cotE, nous avons privilEgiE I'hypothfese selon laquelle I'analyse de pratiques professionnelles constitue un dispositif efficace pour accompagner les jeunes enseignants dans leur professionnalisation Cette hypothfese est fondEe sur le rapport entre le concept de professionnalisation et un dispositif souvent utilisE dans la formation initiale ou continue des enseignants, celui de I'analyse de pratiques professionnelles En effet, selon M Altet, la professionnalisation se dEfinit comme « un processus de construction de competences professionnelles et de maitrise des rappons a la pratique par la mise a distance de I'action et la riflexiviti sur la pratique » [2, p 102] Quant k I'analyse de pratiques professionnelles, la mfime 79 TAP CHi KHOA HOC BHSP TPHCM So 11(89) ndm 2016 auteure la prdsente en ces termes : « L'analyse de pratiques est une mise a distance dt I'agir professionnel On utilise des concepts theoriques pour reflechir d sa pratique et on produit ainsi une pratique reflechie et non une pratique routiniere L'objectif de I'analyse de pratiques est de developper une attitude de questionnement permanent et de reflexion sur sa pratique » [1, p 23] Ainsi, thdoriquement parlant, ce dispositif de fonnation favorise la mise a distance de Taction et la rdflexivitd sur la pratique et permet done la professionnalisation Mais I'est-il toujom-s lorsqu'il est appliqud k la rdalitd ? De fdvrier a mai 2009, nous avons utilisd ce dispositif auprds d'un groupe de huit jeunes enseignants du Ddpartement de frangais de I'Universite de Can Tho pour mettre k repreuve notre hypothdse Dans le cadre de la prdsente communication, nous prdsenterons en ddtail cette action ainsi que ses rdsultats Presentation de I'action 2.1 Us objectifs Comme nous I'avons dit plus haut, lore de la recherche d'une autre altemative pour pallier les limites de la pratique d'observation de classe, nous avons avancd une hypothdse que I'analyse de pratiques professioimelles est un dispositif efficace pour accompagner les jeimes enseignants dans leur professionnalisation Notre rechercheaction a amsi pour objectifs de mettre en place ce nouveau dispositif d'accompagnement, k savoir I'analyse de pratiques professionnelles, et d'dvaluer son impact sur la professionnalisation des jeunes enseignants 2.2 La mithodologie Notre demarche methodologique est celle d'une recherche-action participative II s'agit d'une recherche-action, d'abord parce que notre objectif central, qui consiste k transformer l'enseignant en tm praticien rdflexif et autonome, afm d'amdliorer les pratiques d'enseignement et ainsi ttansformer la rdalitd pddagogique, conespond bien k celui d'une recherche-action ddfinie par G Gagnd et al, [4, p 16]: « Que ce soit pour rigler un probleme particulier, realiser un changement milioratif dans la rialite, relier la theorie et la pratique ou « riguler » I'action, la recherche-action poursuit un objectif central [ j : la transformation de la realiti pidagogique » De plus, les memes auteurs ajoutent qu'une recherche-action comporte dtapes essentielles : Identification et dnonciation du probldme ou de I'objectif visd Crdation de solutions ou de propositions d'actions pddagogiques Expdrimentation des propositions Evaluations des rdsultats TAP CHf KHOA HOC DHSP TPHCM Vo Van Chuong Dans notre cas, la premiere etape correspond a la recherche d'informations sur la situation EtudiEe et a la formulation des objectifs visEs en fonction des besoins identifiEs Pour cette etape, nous avons etudie les circulaires relatives au dispositif d'accompagnement des jeunes enseignants en vigueur et Ie contexte institutionnel dans lequel ce dispositif est mis en ceuvre Ensuite, nous avons effectuE des entretiens avec les jeunes enseignants de notre DEpartement pour mieux comprendre la situation et mieux identifier les problfemes, les besoins A partir de ces problemes et besoins identifiEs, nous avons confu, dans la deuxieme etape, un dispositif personnalisE d'APP qui nous semblait pertinent et un protocole pour experimenter ce nouveau dispositif d'accompagnement L'Etape est I'expErimentation du dispositif Enfin, le dernier stade comcide a I'Evaluation des donnees et de la pertinence du dispositif, puis k la formulation de remediations possibles II est a noter que revaluation de I'expErimentation se base d'une part sur les changements EnoncEs dans les compterendu des rEunions d'APP et observEs tout au long de I'expErimentation et d'autre part sur les informations recueillies grace aux entretiens prEalables, au questionnaire-bilan et k la rEunion-bilan Ainsi, de la recherche a rEsuIte Taction, puis une modification de Taction en fonction des premiers rEsuItats immEdiats positifs et nEgatifs C'est une dEmarche itErative dans Ie fait qu'elle se repute k plusieurs reprises et qu'elle est modifiEe afin de renforcer son efficacitE Par ailleurs, notre recherche est une recherche-action participative dans la mesure oii elle respecte les trois principes d'une recherche-action participative selon A J Cave et V R Ramsden [3]: «des methodes participatives»; «I'igaliti entre les participants et les chercheurs » ; et « la praxie qui inclut reflexion et action » 2.3 La description du protocole Notre dispositif s'opfere en deux temps : I'observation du cours d'un(e) enseignant(e) membre du groupe par un ou plusieurs autres membres la rEunion d'APP oil le groupe travaille sur la situation observEe 2.3.1 L'observation de cours L'observation de cours ne fait pas partie d'une analyse classique de pratiques professionnelles EUe a EtE ajoutEe pour une raison d'ordre pratique En effet, il s'agit pour Tobservateur, d'une part, de faire un compte-rendu objectif du cours, et d'autre part de relancer ou d'approfondir I'analyse par des questions et des remarques lors de la rEunion hebdomadaire Le caract&re non-sanctionnant de ces observations a EtE souIignE lors de la premiere rEunion du groupe : il ne s'agit en aucun cas de juger les techniques d'enseignement du professeur Au vu de la difficultE que reprEsente l'observation d'une classe, ime grille d'observation a EtE utilisEe en complement des prises de notes pour aider Ie ou les observateurs Au dEpart, con9ue par TEquipe de Jeunes chercheurs de I'universitE SS 11(89) nam 2016 TAP CHi KHOA HOC DHSP TPHCM nationale de Hanoi [6], la grille a dtd modifide, car il s'agissait d'une grille d'dvaluation De plus, certams items n'dtaient pas adaptds De meme, quelques cases seront laissdes vides quand les items ne sont pas pertinents par rapport a la le?on n est a noter que la meme grille d'observation a dtd donnde aux enseignants sous le titre de « grille d'auto-dvaluation » afin qu'ils puissent juger eux-mdmes leurs praticjues Enfin, il ne faut pas oublier de souligner le caractere confidentiel d'une observation de classe Le succds de cette demarche d'observation repose sur une relation de confiance entre Tobservateur et I'observd La grille d'observation a dtd distribude aux enseignants, afin qu'ils puissent prendre connaissance des critdres Les remarques formuldes ne seront utilisdes qu'i des fins d'analyse et en aucun cas pour ddnigrer l'enseignant observd De meme, les rdsultats, le compte-rendu et la transcription de I'observation ne seront pas communiquds a tme tierce persoime, hors formateur de la session d'analyse de pratiques 2.3.2 Us riunions d'APP Les rdunions d'APP durent environ deux heures chacune Pour I'organisation de ces rdtmions nous avons adoptd celle prdconisde par P Robot [8]: LES ETAPES • Phase : Rituel d^marrage L'ANIMATEUR Presente les objectifs Ic derouiement du GFAPP (Groupe dcdc formation a I'APP) ei permei, par negociation Ie choix de la situation qui sera exposee puis nnalysL^e • Phase : Le temps I'expose L'EXPO.SANT Rappelle au besoin de les consignes de temp,s et de contenu E.st garant du temps Precise au besoin le champ de reflexion 82 LA DUREE Les exposants potentiels proposent le sujet de la 5^10' situation qu'ils pourraient exposer Ln volonlairLpresente le recit d'une situation professionnelle qui lui a pose probleme (Possihilite de faire l^outent un relour-suite sur un recit traite lors d'une seance anterieure) R^pond questions, Peut intervenir pour souhaite prises de parole LES PARTICIPANTS s'il I0il5' aux Posent des questions le k Texposant pour 30 a 45' recueillir plus Vo Van Chuong TAP CHi KHOA HOC BHSP TPHCM recentrer les ^changes, les orienler vers un Le temps des niveau d'analyse non questions abord^ Est garant du temps et de la security des personnes d'^l^ments d'information sur la situation trait^e (vraies questions et non conseils ou hypotheses deguisees) Niveaux d'analyse: groupe, personne, institution, soci^t^, valeurs, etc • Phase : Emission d'hypotheses et recherche du modiflable sur I'amont de la situation £voqu6e • Phase : Conclusion Rappelle que Ton ne donne pas de conseils, mais que Ton 6met des hypotheses Recentre, guide, veiile ^oute aux diffdrents niveaux d'analyse Est garant du temps et de la s£curit£ des personnes Travaillent sur 1'amont de la situation trait^e Emettent des hypotheses pour la comorehension et ^ventuellement DOur une recherche du modifiable Peuvent dialoguer entre sur des hypotheses 6mises Reprend la parole et r^agit k ce qu'il a Est garant de la entendu, dit ce qu'il lEcoutent consigne et du temps veut s'il le souhaite Dirige et participe k I'analyse du fonctionnement de ce Participe Analyse du GFAPP ['analyse fonctionnement fonctionnement Fait determiner qui ce GFAPP sera I'animateur du prochain GFAPP 30 k 45' oas' • Phase : & Participent k du I'analyse du 5^30' de fonctionnement de ce GFAPP Ouree totale de 20' Ih k 2h 30' 83 S611(89) nam 2016 TAP CHi KHOA HOC DHSP TPHCM On note toutefois quelques differences en ce qui conceme I'application de cette demarche a notre simation Ainsi lors de la phase il n'y a pas de proposition de simations puisque ce sont les enseignants dont le cours a etd observe auparavant qui presentent leurs pratiques Par ailleurs, au cours de la session, la phase a ete remplacee par une contribution ecrite, car les participants avaient des difficultds a faire leurs remarques devant les autres Ces papiers sont anonymes et les contributions sont inscrites dans le compte-rendu, compte-rendu dcrit par un participant a tour de role Enfin, il n'y a pas d'altemance dans la fonction d'animateur, meme si cette altemance est envisageable lors de prochaines sessions 2.4 Lecalendrier Le calendrier de I'experimentation a ete determine en fonction de la duree totale de cette demidre Ainsi, aprds discussion, il a dtd ddcidd qu'il y aurait observations de classe par semaine Chaque enseignant sera observd fois En effet, la disponibilitd des participants ne permet pas plus de sdances d'observations et un nombre moindre n'aurait pas dtd suffisant pour connaitre I'impact du dispositif sur l'enseignant Quant aux rdunions d'APP, vu la durde de chaque reunion et le nombre de coure observes, nous nous sommes mis d'accord pour qu'elles soient hebdomadaires et analysent chacune deux cours observes Voici le calendrier qui ddtaille les observations de cours et les rdunions d'APP: Semaine 84 Cours observe Cours observe - - Reunion hebdomadaire Reunion d'informations d'Organisation: 14/02/2009 Jeudi 19/02/2009, 1" Samedi 21/02/2009 cours -enseignant A Samedi 21/02/2009, l" Jeudi 26/02/2009, X" Samedi 28/02/2009 cours -enseignant D cours - enseignant B Samedi 28/02/2009, 1° Jeudi 05/03/2009, I" Samedi 07/03/2009 cours - enseignant F cours - enseignant C • Samedi 07/03/2009, 2''"" Jeudi 12/03/2009, 2*™ Samedi 14/03/2009 cours - enseignant D cours - enseignant B Annulee Samedi 14/03/2009, 2*™ Jeudi 19/03/2009, 2*™ Samedi 21/03/2009 cours - enseignant A cours - enseignant C et TAP CHl KHOA HQC DHSP TPHCM Vo Van Chuong Changement jour: 24/03/2009 de Mardi Lundi 23/03/2009, I" cours de l'enseignant E Samedi 28/03/2009, Mercredi 25/03/2009, 2*™ couis - enseignant Mardi 31/03/2009 3*^ cours - enseignant C F Jeudi 02/04/2009, 3*™ Jeudi 02/04/2009, 2*™ Mardi 07/04/2009 cours - enseignant F cours - enseignant E Samedi 11/04/2009; Jeudi 09/04/2009, 3*™ 3*™ cours - enseignant Mardi 14/04/2009 cours - enseignant B D 10 Jeudi 16/04/2009, 3*™ Lundi 20/04/2009 3*™ Mardi 21/04/2009 cours - enseignant A cours - enseignant E 11 Reunion-bilan : Mercredi 06/05/2009 2.5 Les participants Pour I'expErimentation, nous avons constitu6, en fdvrier 2009, au Ddpartement de franfais de I'Universitd de Can Tho, un groupe APP composd de jeunes enseignants du Ddpartement dont enseignants-participants, un animateur-formateur et une enseignante native chargde des observations de cours et de la co-animation des rdunions d'APP 2.5.1 Les enseignants participants Les six enseignants-participants ont entre 25 et 32 ans et possedent entre et ans d'expdrience dans I'enseignement du FLE lis ont tous ime licence de pddagogie et les deux plus anciens sont titulaires d'un master de didactique du n E Malgrd un sentiment de satisfaction vis-&-vis de leur formation initiale, la plupart d'entre eux ressentent le besoin de se perfectionner, surtout dans Part d'enseigner en raison du manque de savoirs pour enseigner, de techniques de classe pour motiver les etudiants, soutenir leur attention, favoriser les prises de parole, etc II est pourtant important de souligner le fait qu'ils attendent presque tous des techniques directement applicables en classe et des solutions pretes k I'emploi II s'agit 1^ selon nous d'un grand obstacle au bon fonctionnement de notre groupe APP car celle-ci vise plutSt une «capacitd rdflexive » [7] de et dans Taction 2.5.2 Les co-animateurs L'animateur principal de ce groupe APP est un jeune docteur en sciences du langage, spdcialisd en didactique du FLE Ayant plus de 12 ans d'expdrience, il est done plus expdrimentd que les autres membres du groupe Mais pour pratiquer I'APP comme un dispositif de (auto)fonnation, il est encore bien novice Ainsi, il est en meme 85 TAP CHi KHOA HOC DHSP TPHCM ^^ ^^f*'> """' ^W* temps apprenant et chercheur en APP Dds lors, son role dans le groupe est plutdt celui d'animateur-accompagnant que celui de formateur Ce role consiste essentiellement i ammer les reunions d'APP, a favoriser les echanges et le partage d'expenences, localiser les probldmes mdfliodologiques et tiidoriques chez les participants, i susciter au sem du groupe des ddbats et des reflexions sur ces problemes, et enfin k proposer aux participants des lectures tiidoriques leur permettant d'en trouver eux-mSmes des solutions adaptdes a leur? probldmes La co-ammatrice est une enseignante native de fran?ais qui prepare un master professionnel en didactique du FLE Elle enseigne le FLE depuis ans et a ainsi moins d'expdrience que certams participants du groupe Puisqu'elle participe k cette expdrimentation en tant que stagiaire pour prdparer son mdmoire de master 2, son travail consiste a observer les cours des enseignants participants, k faire le compterendu de ces observations k l'animateur prmcipal et a co-animer les reunions d'APP avec l'animateur principal Les rdsultats obtenus Bien que realisee en un laps de temps trds limitd (3 mois), notre expdrimentation nous a permis d'enregistrer un certain nombre de points positifs de notee nouveau dispositif d'accompagnement de jeunes enseignants lors de leurs premidres anndes d'enseignement Dans les lignes qui suivent, nous prdsenterons succinctement les apports de notre dispositif (pour le bilan complet de I'experimentation, voir [5, p, 62831) 3.1 Renforcer la communication entre les enseignants et I'esprit d'iquipe Dans le secondaire et le supdrieur en particulier, I'enseignement est un mdtier que Ton fait seul par tradition La communication entie enseignants sur leurs techniques et demarches d'enseignement est extrSmement rare Pourtant on observe une reelle demande de mutualisation des connaissances et des pratiques, surtout de la part des jeunes enseignants Cette competence de communication est done importante et doit se ddvelopper chez eux Pour notre groupe APP, la communication a dtd facilitde par Ie fait que le groupe se connaissait ddji et que les enseignants dtaient souvent en relation dans le cadre du clubfrancophonedestind aux emdiants Toutefois, c'dtait la prenudre fois qu'ils avaient I'occasion de travailler ainsi ensemble et d'avoh un aperfu de leurs pratiques professionnelles L'effet de groupe a renforcd la communication entre les enseignants et I'envie de se ddpasser et d'amdliorer letus pratiques Le fait de prdsenter un exposd relatant le cours observd lors des rdunions d'APP a dgalement beaucoup aidd les jeunes enseignants k mieux verbaliser leurs pratiques, leurs probldmes devant leurs coUdgues, ce qui a contribud k accroitrc leur professionnalisme Concemant I'esprit d'dquipe, nous le considdrons comme un objectif important pour le fiimr, en ce qu'il pennettra de developper des travaux communs, comme la 86 I MK uHl KHOA HOC DHSP TPHCM Vo Van Chuong necessaire elaboration des rdfdrentiels de formation et de compdtences, et I'articulation et compldmentaritd des diffdrentes matieres enseignees a la faculte de pedagogic dans le departement de fi:an9ais Cet esprit d'dquipe existe maintenant, mais il reste k consolider, notamment par le biais de groupes de travail 3.2 Produire des ecrits tians le cadre d'une recherche-action A Tissue de cette expdrimentation, les jeunes enseignants participants sont encourages k dcrire des commimications d'abord pour le seminaire du Departement, ensuite pour d'autres seminaires comme le sdminaire regional de recherche-action Pour la plupart d'entre eux, cette recherche-action sera I'occasion d'dcrire leur premier article Cette mise en denture de leur experience de I'analyse de pratiques professionnelles va d'une part les obliger k prendre du recul et a analyser plus en profondeur leur comportement et les apports directs et indirects de TAPP, d'autre part leur permettre d'entrer dans le domaine de la recherche universitaire C'est un travail d'autant plus difficile qu'il demande un travail de rddaction particulier avec un style spdcifique, que ne maitrisent pas forcdment ces jeunes enseignants Par 1^ mdme, les jeunes enseignants se rendront compte de la particularite de travailler dans im cadre universitaire : travailler k Tuniversitd ne veut pas seulement dire enseigner et profiter des stages de formation, mais aussi se placer dans im etat d'esprit de recherche, de curiositd permanente et d'excellence 3.3 Ameiiorer ses techniques d'enseignement Dans le cadre de cette autoformation, il s'agissait la de I'objectif principal visd par les participants Leur principale sollicitation concemait la mutualisation des techniques d'enseignement et des ddmarches, des «trues» des enseignants expdrimentds Ainsi, k travers I'analyse de pratiques professiormelles, ils ont pu apercevoir les pratiques de leurs collegues, meme si les membres du groupe ne sont pas tres expdrimentds ; ils ont pu dgalement dchanger leurs avis sur les diffdrentes approches, celles de la grammaire notamment Toutefois, certains enseignants manquent encore d'esprit critique et d'analyse, et se confortent pour I'instant dans leurs pratiques Par ailleurs, si cette mutualisation les rassure, elle empeche en partie la rdflexivitd des enseignants vietnamiens, car ils sont en recherche permanente de recettes faciles k employer, comme si la clas.se n'etait pas mue par des facteurs multiples qui empechent I'application d'une seule et meme formule d'enseignement L'APP a neutralisd en partie cette idde naive en ayant montrd la complexitd et la multiplicitd de I'enseignement-apprentissage, mais pour I'instant elle n'a pas encore rdussi k annihiler ce ddsir de facilite 3.4 Analyser ses pratiques professionnelles Si Texposd permet une premiere prise de recul sans donner lieu a une vraie analyse de ses pratiques, il ne constitue qu'une premiere dtape : l'enseignant relate la 87 TAP CHi KHOA HOC DHSP TPHCM SS 11(89) ndm 2016 simation en fonction de son interpretation, et de ce qu'il veut en diie consciemment ou non L'observateur et les questions du groupe sont done 14 pour rendre une pan d'objectivite a ce rdcit Mais certames rdsistances enti-avent I'exposd et la rdponse aux questions : ainsi mi enseignant, dans le cadre d'un cours d'expression orale, a affirme n'avoir donnd comme support que le dieme des exposds : «le role du tdldphone portable dans la vie quotidienne », or I'observatrice s'est rendu compte que les dmdiants avaient eu un petit texte d'appui Aprds I'avoir questionnd plusieurs fois i ce sujet, il a fini par admettre avoir donnd aussi un texte-support Ce fait s'est repioduit sur la question de crdation de groupes au sem de la classe : ayant entendu lors d'une rdunion ultdrieure I'opmion d'un professeur disant que c'est l'enseignant qui devait crder les groupes ce meme professeur a prdtendu avou- placd les dmdiants dans diffdrents groupes avant d'affirmer quelques mstants plus tard que les dmdiants ont choisi leur groupe en fonction de leur emploi du temps Meme s'ils sont peu nombreux (seuls deux professeurs semblent concemds par ce probleme) ces blocages sont it noU^ sens significatifs du travail sur soi-mdme qu'engendre I'analyse de pratiques professionnelles, du combat mtdrieur que I'Stre humain doit parfois livier pour changer En effet, meme si la personne veut changer, elle doit affronter le regard des auttes et ses propres contradictions intdrieures (peur, paresse, etc.) qui quelquefois peuvent prendre I'ascendant sur la volontd du sujet Toutefois, ces rdsistances ne sont pas le fait de tous Dans le groupe, ttois enseignants semblent avoir amorcd une attimde reflexive A travers leurs synthdses de reunions, ils laissent entrevour un debut de reflexion sur letffs propres pratiques : « Les exposis posent pas mai de questions a debattre et d risoudre » ; « Je peux prendre du recul sur la maniire dont je donne des exercices de grammaire » ; «7c prends conscience, petit a petit, clairement de ce que j'enseigne aux itudiants, surtout la tiimarche, la logique.»; «Je grandis beaucoup (dans ma pensee, dans ma conscience ) » Les changements dans les synthdses n'ont dtd perceptibles qu'k partir de la 6*™ rdunion soit environ tm mois et demi aprds le ddbut de la session d'analyse de pratiques professionnelles Nous nous trouvons done au ddbut de la reflexion et il est necessaire de continuer les reunions d'APP pour approfondir cette tendance Four ne pas conclure Dans le cadre de notre recherche-action participative, notre dispositif d'analyse de pratiques a montre des points positifs : amelioration des techniques d'enseignement, prise de distance par rapport k ses propres pratiques, renforcement de la communication mter-professeurs, consolidation de I'esprit d'dquipe Cette ddmarche, allide i l'observation de classe, permet ainsi un accompagnement des jeunes enseignants dans leur enseignement Dorenavant, les jeunes enseignants ne sont plus seuls face k leurs doutes et leurs difficultes En participant aux reunions d'analyse de pratiques piofessionnelles, lis peuvent echanger et mumaliser leurs savok-faire avec leuis coUdgues L'APP leur apporte aussi des compldments tiidoriques qui favorisent la TAP CHf KHOA HQC DHSP TPHCM Vo Van Chuong rdflexivitd, une meilleure prise de conscience de leurs pratiques et amdliorent les techniques d'enseignement Toutefois, les obstacles k la rdussite de ce dispositif sont nombreux Le profil initial des participants a dtd etre un frein a la rdussite de TAPP, car ce dispositif ne peut etre efficace que si des regies strictes sont respectdes (confidential ltd, assiduitd, phases du dispositif, etc.) Les participants doivent aussi possdder certaines compdtences: dcoute, autonomie, esprit critique, etc Pour combler les lacunes des participants, il sera ndcessaire d'inclure I'analyse de pratiques professionnelles dans un dispositif plus large permettant de ddvelopper une posture rdflexive autonome Du point de vue du dispositif, nous devons amdliorer I'articulation thdorie-pratique qui est encore artificielle et nous perfectioimer dans nos roles d'animateur et de formatein: Totalement inexpdrimentd dans ces fonctions, il nous est maintenant dvident que ces responsabilitds ndcessitent une formation, car les rQles d'animateur et de formateur sont centraux dans la gestion des rdunions d'APP De ce qui prdcdde, il est admis que I'analyse de pratiques professionnelles est un dispositif intdressant d'(auto)formation poiu- les jeunes enseignants et pour tous les professeurs en gdndral Toutefois, une meilleure exploitation de ses interets exige qu'elle s'inscrive dans le long terme et demande de la part des participants une forte implication temporelle, dmotionnelle et intellecmelle (assiduitd, remise en question et rdflexivitd) BIBLIOGRAPHIE Altet M (2002), « Ddvelopper le "savoir analyser" k Taide de "savoir-outils », dans Actes du seminaire « L'analyse de pratiques professiormelles et I'entree dans le mitier», Ministdre de I'Education nationale - Direction gdndrale de TEnseignement scolaire, Paris, p 21-25 (Texte disponible sur le site: http://eduscol.education.fr/D0126/analprat_acte.htm, consultd le 10 aoQt 2016) Altet M (2004), « L'analyse de pratiques en formation initiale des enseignants : ddvelopper une pratique rdflexive sur et pour Taction », dans Education permanente, n''160/2004-3 p 101-110 Cave A J 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