Xây dựng các chỉ tiêu đánh giá chương trình đào tạo chuyên ngành kế hoạch phát triển tại học viện chính sách và phát triển

TẠP cui CÕNG THƯƠNG MỘT SỐ CÁCH TIẾP CẬN VÀ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO BẬC ĐẠI HỌC • BÙI THỊ HỒNG MAI - NGUYỄN THỊ BÍCH PHƯƠNG TÓM TẮT: Nghiên cứu thực nhằm tổng hợp số cách tiếp cận tiêu đánh giá chương trình đào tạo bậc đại học Kết tổng quan nghiên cứu cho thấy có cách tiếp cận đề cập, gồm: (1) đánh giá giai đoạn chương trình đào tạo: chương trình đào tạo chưa thực (intended curriculum), chương ưình đào tạo đà thực (implemented curriculum), chương trình đào tạo đạt (achieved curriculum); (2) đánh giá nhóm yếu tố tác động chiều ngược chiều đến tính khả thi chương trình đào tạo; (3) đánh giá chương trình đào tạo ẩn (hidden curriculum); (4) đánh giá phù hợp với quy trình quan kiểm định xây dựng Từ đó, nhóm nghiên cứu đề xuất số giải pháp để đánh giá tốt phù hợp với tiêu chuẩn chương trình đào tạo Từ khóa: tiêu chuẩn đánh giá, chương trình đào tạo bậc đại học Đặt vân đề Chương trình đào tạo xem yếu tơ” có vai trị quan trọng hoạt động đào tạo trường đại học cấp phổ thơng, chương trình đào tạo gần giống tài liệu nội dung Nhưng chương trình đào tạo có độ khác biệt rõ rệt trường đại học kể ngành hay chuyên ngành giống ỏ trường khác Những hoạt động giảng đường chịu ảnh hưởng trực tiếp từ nội dung chương trình đào tạo Một chương trình đào tạo tốt cung cấp động lực để việc giảng dạy học tập hiệu Ngược lại chương trình đào tạo khơng phù hợp tạo 250 SỐ 13-Tháng Ĩ/2021 nhừng cản trở ràng buộc khả sáng tạo phát triển người dạy người học Vì việc đánh giá chương trình đào tạo khâu quan trọng để xác định châ”t lượng chương trình đào tạo Đánh giá chương trình đào tạo việc xác định chất lượng chương trình đào tạo cách so sánh chương trình với tiêu chuẩn chất lượng định (Khan cộng 2020) Những tiêu chuẩn chât lượng thường tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục xây dựng nghiên cứu học giả đề xuất Nghiên cứu tổng quan cách tiếp cận tiêu đánh giá chương trình đào tạo bậc QUẢN TRỊ - QUAN LỸ I I I ỉ 'i ' đại học Các nhà quản lý giáo dục, giảng viên sinh viên sử dụng kết nghiên cứu tài liệu tham khảo xây dựng, vận I hành, hay tham gia vào chương trình đào tạo sở giáo dục đại học nhát định Khái niệm chương trình đào tạo Có nhiều tài liệu nghiên cứu đề cập đến Ị khái niệm chương trình đào tạo, phần lớn Ị cho chương trình đào tạo khơng đơn I giản môn học kèm theo đề cương thiết I kế giảng, mà tất điều kiện cần ỉ thiết để thực nội dung đào tạo '| Theo Úy ban Nghiên cứu Quốc gia Mỹ (National Research Council - NRC, 1998), chương I trình đào tạo kế hoạch hoạt động bao I gồm cấu trúc nội dung đào tạo, hành động I ứng xử kỳ vọng giảng viên, hành động I ứng xử kỳ vọng sinh viên, phương tiện (giáo trình, tập thực nghiệm, chương trình máy tính, đề kiểm tra, chiến lược sư phạm) để Ị chuyển tải nội dung môn học câu trúc hoạt Ịđộng giáo viên sinh viên Cách tiếp cận 'này nhấn mạnh thành tố quan trọng chương '.trình đào tạo: hành động ứng xử giảng 'viên; hành động ứng xử sinh viên; cấu trúc nội dung môn học; cấu trúc hoạt động giảng viên sinh viên để thực chương trình đào tạo Thành tố thứ chịu ầnh hưởng nhiều yếu tố tiền lệ lịch sử, quan điểm sở giáo dục, nhu cầu thị trường, khả có tài liệu giảng dạy, khoản lương thưởng cho người dạy, bên quan tâm khác sinh viên cần trang bị Hai thành tố coi thành tố có tính chủ động, điều kiện cần cho việc thực thành cơng chương trình đào tạo Thành tơ thứ tư nhấn mạnh cách thức bố trí hoạt động giảng viên sinh viên để thực chương trình đào tạo Cũng theo NRC (1998), thành tố thứ chia thành cấu phần là: chương trình dự định thực - intended curriculum (gồm tài liệu hướng dẫn, giáo trình, đề kiểm tra, tài liệu viết lập trình khác sử dụng cho việc hướng dẫn học tập); chương trình thực thực - actual/implemented curriculum (gồm tài liệu giảng viên trình bày hướng dẫn học tập); và, chương trình đạt - achieved curriculum (gồm nội dung kỹ sinh viên học được) Một số học giả khác tiếp cận khái niệm chương trình đào tạo theo nghĩa rộng xem khái niệm chương trình đào tạo tập hợp trải nghiệm giáo dục có kế hoạch (Thomas et al., 2016), bao gồm tất tài liệu hoạt động để hỗ trỢ trình học tập sinh viên (Harden, 2001) Khái niệm chương trình đào tạo mô tả dạng cấu trúc lý thuyết chương trình đào tạo (curriculum theory) Boscoo (1971), bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp giảng dạy cách đánh giá môn học chương trình giảng dạy Cách tiếp cận tìm thấy nhiều nghiên cứu khác, chẳng hạn (Shariatmadari, 1991) cho rằng, chương trình đào tạo loại quy trình thức khơng thức, người học hướng dẫn nhà trường, học kiến thức kỳ để thay đổi thái độ giá trị thân Barani (2011) có chung quan điểm tiếp cận khái niệm chương trình đào tạo theo nghĩa rộng, theo đó, chương trình đào tạo quy trình mà người học đối diện với vấn đề khác môi trường với hướng dẫn giảng viên Cùng quan điểm Mehrmohammadi (2009) nhấn mạnh thuật ngữ "curriculum” đến từ gốc “Currere” tiếng La tinh, có nghĩa "thực khóa học” cho chương trình đào tạo gồm bước nối tiếp giảng dạy học tập nội dung cụ thể Nếu coi chương trình đào tạo chuỗi nối tiếp trải nghiệm học tập người dạy người học gặp khó khăn khơng thể có giáo viên kiểm sốt cách quán trải nghiệm cá nhân sinh viên Vì vậy, chương trình đào tạo nên đề cập đến chuỗi nối tiếp hội học tập cung cấp cho sinh viên trình nghiên cứu nội dung học tập cụ thể Mặc dù phần lổn học giả tiếp cận khái niệm chương trình đào tạo theo nghĩa rộng, bao SỐ 13-Tháng 6/2021 251 TẬP chí cơng ĨHIÍÍNG gồm tất yếu tơ' để thực nội dung học tập cụ thể, vần số quan điểm cho chương trình đào tạo đơn giản tập hợp khóa học đề cương khóa học (Khan, 2020) Theo Khan (2020), cách tiếp cận thực chất nhân mạnh tầm quan trọng việc thiết kê nội dung chương trình giảng dạy, bỏ qua yếu tố điều kiện cần để thực nội dung đề chương trình đó, chẳng hạn sở vật chất, hệ thống vận hành, Dưới góc nhìn chương trình đào tạo chuỗi hội học tập cung cấp cho sinh viên, Philip Jackson (1968) cho chương trình đào tạo trường học khơng bao gồm chương trình đào tạo thức mà cịn bao gồm chương trình đào tạo ẩn (hidden curriculum) Chương trình đào tạo ẩn đề cập đến thông điệp mà tổ chức muốn truyền đạt hoạt động trường học ngồi tun bơ thức công khai sứ mệnh cua trường mơn học Thơng điệp chương trình đào tạo ẩn thường liên quan đến thái độ, giá trị, niềm tin hành vi Ví dụ, quy định kỷ luật trường học, cách ứng xử giảng viên với sinh viên, cách xếp môn học hoạt động, ví dụ bật chương trình đào tạo ẩn Chương trình đào tạo ẩn tạo văn hóa đời sống học đường Đó dạy sinh viên hòa nhập vào xã hội với ba đặc điểm giống với nhà trường, gồm đám đông, tán dương, quyền lực Tại Việt Nam, quan điểm chương trình đào tạo bậc đại học nêu vãn pháp luật Theo Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT ngày 14/3/2016, quy định tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo trình độ giáo dục đại học chương trình đào tạo ngành học trình độ cụ thể bao gồm: mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ người học cần đạt sau tốt nghiệp: nội dung, phương pháp hoạt động đào tạo; điều kiện sở vật chất - kỹ thuật, cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ hoạt động học thuật đơn vị giao nhiệm vụ triển khai đào tạo ngành học Như cách liếp cận khái niệm chương trình đào tạo bậc đại học Việt Nam tiếp cận theo nghĩa 252 Số 13-Tháng 6/202ì rộng, bao gồm nội dung đào tạo điều kiện thực nội dung đào tạo Qua tổng quan cách tiếp cận khái niệm chương trình đào tạo bậc đại học, thấy khái niệm chương trình đào tạo bậc đại học khác phạm vi định nghĩa Tuy nhiên, quan điểm chung phổ biến chương trình đào tạo khơng đơn giản tập hợp môn học trang bị cho sinh viên tồn khóa học, mà quy trình, chuỗi hội cung cấp cho sinh viên khóa học Do vậy, cấu trúc chương trình đào tạo tất thành tơ cần có để hồn thành quy trình Các tiêu đánh giá chương trình đào tạo bậc đại học Khi bàn tiếu đánh giá chương trình đào tạo nói chung chương trình đào tạo bậc đại học nói riêng, nhà nghiên cứu dựa cách tiếp cận khác khái niệm chương trình đào tạo để đưa tiêu khác Úy ban Nghiên cứu Quốc gia Mỹ (1988) dựa cách tiếp cận cho chương trình đào tạo gồm thành tố nội dung đào tạo, hành động ứng xử kỳ vọng giảng viên, hành động ứng xử kỳ vọng sinh viên, phương tiện để chuyển tải nội dung môn học cấu trúc hoạt động giáo viên sinh viên, đưa nhóm tiêu đánh giá khác thành tố Các nhóm tiêu đánh giá giai đoạn chương trình dự định, chương trình thực chương trình đạt Có loại tiêu đề xuất Thứ là, tiêu theo lượng, chẳng hạn tỷ lệ mơn thuộc nhóm tốn khoa học, tỷ lệ môn thực hành, số đầu sách tài liệu hướng dẫn cho môn học phạm vi nội dung giảng dạy tài liệu, Thứ hai là, tiêu đánh giá chất lượng, gồm độ sâu sắc kiến thức trang bị, chất lượng giảng viên, chất lượng phần mềm sử dụng, Mặc dù đề cập đến nhóm tiêu có độ bao phủ rộng, nghiên cứu chưa giải pháp để đo lường xác sô tiêu, đặc biệt đo lường xác tiêu đánh giá chương trình thực (implemented curriculum) Chẳng hạn, việc xem xét giảng viên có thực giảng dạy tất QUẢN TRỊ -QUẢN LÝ I nội dung đề cập đề cương môn học tài liệu hướng dẫn hay không, nghiên cứu cho thông tin giảng viên tự kê khai khơng xác Việc theo dõi quan sát lớp học đánh giá xác tiêu này, tốn ' I I I I I I I I I I I I I I I I I I ' nhiều chi phí thời gian Cũng xem xét chương trình đào tạo tổng thê điều kiện để thực trình đào tạo, Khan (và cộng sự, 2020) cho việc thực chương trình đào tạo gặp số yếu tố cản trở Vì vậy, chương trình đào tạo nên đánh giá tính khả thi Khan (và cộng sự, 2020) cho rằng, tiêu đánh giá tính khả thi chương trình đào tạo nên bao gồm tiêu đánh giá tính tích cực tiêu đánh giá yếu tố cản trở thực chương trình đào tạo Dựa lập luận đó, Khan (và cộng sự, 2020) xây dựng tiêu gồm 40 tiêu, có 27 tiêu đánh giá tính tích cực 13 tiêu đánh giá yếu tố cản trở thực chương trình đào tạo Các tiêu phân thành nhóm xếp theo thứ tự ưu tiên từ cao đến thấp dựa phương pháp Delphi sau: nội dung chiến lược giáo dục, lực khoa phụ trách, lực lãnh đạo phương pháp đánh giá, sinh viên, môi trường giáo dục/làm việc, giao tiếp, công nghệ Các tiêu xếp theo thứ tự ưu tiên dựa kết phân tích từ phương pháp Delphi Khan (và cộng 2020) đề xuât phương tiện cách thức để đo lường, đánh giá tiêu Chẳng hạn tiêu chí “thiết kế chương trình giảng dạy” thuộc tiêu “nội dung chiến lược giáo dục” đo lường số phút họp rà sốt chương trình giảng dạy Tuy nhiên, phần lớn biện pháp đo lường đánh giá mức độ đạt tiêu mà Khan (và cộng sự, 2020) đưa dựa quy trình, khơng dựa kết đầu ra, nên khó đánh giá kết đạt thực chương trình đào tạo góc nhìn khác, Barani (và cộng sự, 2011) cho rằng, trường đại học, ngồi chương trình đào tạo thức, cịn có chương trình đào tạo ẩn (hidden curriculum) Vì vậy, Barani (và cộng sự, 2011) đề xuất tiêu đánh giá chương trình đào tạo ẩn dựa hoạt động kết đạt sinh viên Các tiêu đưa vào mơ hình có tên “Mơ hình lực chủ chốt - The Key Abilities Model” Mơ hình đưa tiêu với lực là: đa kỷ (multi-literacies), giải vấn đề (problem solving), sáng tạo (creativity), tham gia cộng đồng (community participation), tự quản lý (self management), kiến thức thân, người khác môi trường (knowledge of self, others and the environment) Tuy nhiên, Barani (và cộng sự, 2011) không đề xuất phương pháp đo lường đánh giá mức độ đạt tiêu nghiên cứu Mặc dù vậy, việc đề xuất đánh giá chương trình đào tạo ẩn có ý nghĩa quan trọng xây dựng sách giáo dục đào tạo sở giáo dục đại học nói riêng hệ thống giáo dục nói chung Ớ Việt Nam, Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT ngày 14/3/2016 Dựa theo Thông tư 04, Cục Quản lý chất lượng Bộ Giáo dục Đào tạo đâ ban hành văn hướng dẫn đánh giá chương trình đào tạo bậc đại học Việt Nam theo 11 tiêu chuẩn với 53 tiêu chí Các tiêu chuẩn đặt xoay quanh đầy đủ điều kiện cần thiết để thực chương trình đào tạo bao gồm: (1) Mục tiêu chuẩn đầu chương trình đào tạo; (2) Bản mơ tả chương trình đào tạo; (3) cấu trúc nội dung chương trình dạy học; (4) Phương pháp tiếp cận dạy học; (5) Đánh giá kết học tập người học: (6) Đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên; (7) Đội ngũ nhân viên; (8) Người học hoạt động hỗ trợ người học; (9) Cơ sở vật chất trang thiết bị; (10) Nâng cao chất lượng; (11) Kết đầu Nhìn chung, nộị dung Bộ tiêu chuẩn bao quát đầy đủ điều kiện cần thiết để thực chương trình đào tạo, có nội dung thuộc chương trình đào tạo ẩn Mặc dù dàn trải nhiều nội dung, Bộ tiêu chuẩn tạo gánh nặng cho đơn vị đào tạo Thêm vào đó, cách thức đánh giá tiêu chuẩn đạt hay không đạt lại dựa cách tiếp cận ’‘tuân theo quy trình” Vì vậy, việc so sánh chất SỐ 13 - Tháng 6/2021 253 TẠP CHÍ CƠNG ĨHIÍdNG lượng xây dựng thực chương trình đào tạo với tiêu chuẩn đặt hồn tồn dựa theo ngun tắc quy trình minh chứng, báo cáo việc thực theo quy trình Điều đặt gánh nặng giấy tờ cho sở giáo dục đại học khó đảm bâo việc tuân theo quy trình giấy tờ giúp sở giáo dục đại học đạt tiêu chuẩn mong đợi Kết luận khuyến nghị Qua tổng quan khái niệm tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo, thấy nghiên cứu nhân mạnh chương trình đào tạo tồn điều kiện để thực hoạt động giảng dạy đào tạo, chuỗi hội học tập cung cấp cho sinh viên - bao gồm hội học tập thức khơng thức Các tiêu chuẩn để đánh giá chương trình đào tạo xây dựng dựa cách tiếp cận phổ biến Hạn chế tiêu chuẩn nằm phương pháp đánh giá phù hợp với liêu chuẩn chương trình đào tạo Khâu khó nhât đánh giá chương trình đào tạo đánh giá chương trình đào tạo thực (implemented curriculum) chương trình đào tạo đạt đưực (achieved curriculum) Kết tổng quan tài liệu cho thấy, việc bỏ chi phí thời gian quan sát trực tiếp, chưa có phương pháp đánh giá dựa báo cáo minh chứng giấy tờ tỏ thực hiệu việc đánh giá hai loại chương trình Nhóm nghiên cứu cho rằng, người học người hưởng lợi cuối chương trình đào tạo nên người học phải người có vai trị đánh giá chất lượng chương trình đào tạo, đặc biệt chương trình đào tạo thực chương trình đào tạo đạt Trong thời đại cơng nghệ số thuận tiện dùng hình cảm ứng lắp địa điểm liên quan đến kiện tổ chức cho người học phòng học phòng hội thảo, phòng cộng đồng , dùng ứng dụng điện thoại thông minh để người học đánh giá liên tục chất lượng việc thực chương trình đào tạo Các sở đào tạo cần có tiêu chuẩn dung lượng vừa phải, nội dung câu hỏi điều tra cụ thể, dễ hiểu, cần có hỗ trợ kỹ thuật liệu lớn để thu thập xử lý thông tin thu được, đảm bảo phản hồi nhanh chóng chất lượng chương trình đào tạo Ngồi ra, đánh giá giảng viên quy định, sách, chât lượng đội ngũ quản lý phục vụ cho việc giảng dạy cần áp dụng cách tương tự Cuối cùng, yếu tố quan trọng nhát có tâm lãnh đạo sở đào tạo cải tiến chát lượng chương trình đào tạo ■ TÀI LIỆU THAM KHẢO: Bosco, J (1971) Curriculum Theory [Review of the book Curriculum Theory (2nd ed.) by George A Beauchamp] The Educational Forum 35(2) 259- 260 Ghasem Barani Fereydoon Azma Seyyed Hassan Seyyedrezai (2011) Quality Indicators of Hidden Curriculum in Centers of Higher Education Procedia - Social and Behavioral Sciences, 30 (2011) 1657 - 1661 Harden, R M (2001) The learning environment and the curriculum Medical Teacher 23(4), 335-336 https://doi.org/10.1177/0163278720934164 Jackson, Philip w (1968) Life in Classrooms New York: Holt, Rinehart and Winston Mehrmohammadi M.et al (2009) Curriculum: theories, approaches and perspectives Tehran: Samt& Behnashr Press National Research Council (1988) Improving Indicators of the Quality' ofSchience and Mathematics Education in Grades K-Ỉ2 Washington DC: The National Academies Press, https://doi.org/10.17226/988 254 So 13-Tháng 6/2021 QUẢN TRỊ -QUẢN LÝ I Rehan Ahmed Khan, Annemaria spruịịt, Usman Mahboob, Mohamed Al Eraky and Jeroen J.G van I Merrienboer (2020) Curriculum Viability Indicators: A Delphi Study to Determine Standards and Inhibitors of a ( Curriculum Evaluation and the Health Professions, 1-10 2020 I Shariatmadari A (1995) Some fundamental concepts in Shariatmadari’s curriculum Iran: Mashhad Thomas, p Kem D., Hughes M & Chen, B (2016) Curriculum development for medical education: A six-step approach USA: Johns Hopkins University Press 10 Bộ Giáo dục Đào tạo (2016) Thông tư số04/2016/TT-BGDĐT ngày 14/3/2016 quy định tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình tạo trình độ giáo dục dại học I Ngày nhận bài: 6/4/2021 Ngày phản biện đánh giá sửa chữa: 6/5/2021 Ngày chấp nhận đăng bài: 26/5/2021 Thơng tin tác giả: ThS BÙI THỊ HỒNG MAI I ThS NGUYỄN THỊ BÍCH PHƯƠNG I I Khoa Kinh tế Phát triển Học viện Chính sách Phát triển í SOME APPROACHES AND CRITERIA FOR EVALUATING UNDERGRADUATE TRAINING PROGRAMS • Master BUI THI HOANG MAP • Master NGUYEN THI BICH PHUONG1 Faculty of Development Economics, Academy of Policy and Development ABSTRACT: This literature review presents an overview about approaches and criteria for evaluating undergraduate training programs There are four major evaluation approaches for undergraduate training programs, namely (1) assessing all three phases of the training program including the intended curriculum, the implemented curriculum, and the achieved curriculum; (2) evaluating both groups of factors which have positive and negative impacts on the feasibility of a training program; (3) evaluating a hidden curriculum; and (4) assessing the conformity with procedures developed by accrediting agencies Based on these results, a number of solutions are proposed to better assess the conformity with the standards of training programs Keywords: assessment standards, undergraduate training programs So 13 - Tháng 6/2021 255 ... thành quy trình Các tiêu đánh giá chương trình đào tạo bậc đại học Khi bàn tiếu đánh giá chương trình đào tạo nói chung chương trình đào tạo bậc đại học nói riêng, nhà nghiên cứu dựa cách tiếp... dựng dựa cách tiếp cận phổ biến Hạn chế tiêu chuẩn nằm phương pháp đánh giá phù hợp với liêu chuẩn chương trình đào tạo Khâu khó nhât đánh giá chương trình đào tạo đánh giá chương trình đào tạo thực... khả thi Khan (và cộng sự, 2020) cho rằng, tiêu đánh giá tính khả thi chương trình đào tạo nên bao gồm tiêu đánh giá tính tích cực tiêu đánh giá yếu tố cản trở thực chương trình đào tạo Dựa lập