Xây dựng và chuẩn hóa công cụ đánh giá năng lực STEM của học sinh trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh

Bài viết Xây dựng và chuẩn hóa công cụ đánh giá năng lực STEM của học sinh trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh được nghiên cứu nhằm mục đích xây dựng và chuẩn hóa được một công cụ đánh giá năng lực STEM của học sinh trung học phổ thông tại Thành phố Hồ Chí Minh trong quá trình học sinh học tập theo định hướng giáo dục STEM.

TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Vol 19, No (2022): 1255-1270 Tập 19, Số (2022): 1255-1270 ISSN: 2734-9918 HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION JOURNAL OF SCIENCE Website: https://journal.hcmue.edu.vn https://doi.org/10.54607/hcmue.js.19.8.3408(2022) Bài báo nghiên cứu * XÂY DỰNG VÀ CHUẨN HÓA CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC STEM CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Tạ Thanh Trung, Trần Thị Xuân Quỳnh, Nguyễn Phương Uyên, Nguyễn Thanh Nga* Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam Tác giả liên hệ: Nguyễn Thanh Nga – Email: nganthanh@hcmue.edu.vn Ngày nhận bài: 31-3-2022; ngày nhận sửa: 04-4-2022; ngày duyệt đăng: 05-4-2022 * TÓM TẮT Hiện nay, đánh giá lực xu hướng đánh giá giáo dục giới Theo đó, việc xây dựng chuẩn hóa cơng cụ đánh giá lực nhà giáo dục đặc biệt quan tâm Đối với giáo dục STEM, công cụ đánh giá lực STEM chuẩn hóa, phù hợp thực tiễn đóng vai trị quan trọng để định hướng phát triển tương lai Nghiên cứu nhằm mục đích xây dựng chuẩn hóa cơng cụ đánh giá lực STEM học sinh trung học phổ thơng Thành phố Hồ Chí Minh q trình học sinh học tập theo định hướng giáo dục STEM Để đảm bảo độ tin cậy độ giá trị cơng cụ, quy trình nghiên cứu thực nghiêm ngặt với ba giai đoạn, gồm: thiết kế câu hỏi, phát triển thang đo, đánh giá thang đo Kết phân tích định lượng cho thấy cơng cụ có độ tin cậy, độ giá trị phù hợp để sử dụng đánh giá lực STEM học sinh địa phương Qua đó, cơng cụ phương tiện để học sinh tự đánh giá lực thân trở thành khung lực hỗ trợ giáo viên phát triển công cụ đánh giá khác trình học sinh học tập theo định hướng giáo dục STEM Từ khóa: CB-SEM; đánh giá lực; học sinh trung học; lực STEM Giới thiệu Trong năm gần đây, với chuyển đổi chương trình giáo dục theo định hướng phát triển lực (competency-based approach), việc đánh giá giáo dục có xu hướng chung chuyển từ đánh giá khả tái tri thức sang đánh giá lực người học (Shulman, 2008) Đánh giá lực không đưa nhận xét, kết luận có tính khách quan trình kết học tập, rèn luyện học sinh, mà trọng xác định điểm mạnh, điểm hạn chế cấu trúc lực học sinh Điều có ý nghĩa phản hồi định tính lẫn định lượng mức độ hiệu trình học tập học sinh dạy học giáo viên Qua đó, học sinh tìm phương hướng điều chỉnh hợp lí để nâng cao chất lượng học tập thân giáo viên tìm biện pháp giúp học sinh không ngừng tiến bộ, phát triển lực phẩm chất cần thiết nhằm chuẩn bị cho việc Cite this article as: Ta Thanh Trung, Tran Thi Xuan Quynh, Nguyen Phuong Uyen, & Nguyen Thanh Nga (2022) Develop and standardize a STEM competency assessment tool for high school students in Ho Chi Minh City Ho Chi Minh City University of Education Journal of Science, 19(8), 1255-1270 1255 Tạ Thanh Trung tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM thích ứng với biến động giới, góp phần đảm bảo mục tiêu giáo dục đề Nghị Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ tám (khóa XI) rõ: “Việc thi, kiểm tra đánh giá kết giáo dục đào tạo cần tiến hành bước theo tiêu chí tiên tiến xã hội cộng đồng giáo dục giới tin cậy công nhận Phối hợp sử dụng kết đánh giá trình học với đánh giá cuối kì, cuối năm học; đánh giá người dạy với tự đánh giá người học; đánh giá nhà trường với đánh giá gia đình xã hội” (General Secretary, 2013) Như vậy, nhận định hoạt động đánh giá hay đánh giá lực hoạt động riêng lẻ giáo viên mà cịn cần có kết hợp với hoạt động tự đánh giá, tự theo dõi trình phát triển lực thân người học Đối với giáo dục STEM, vai trò việc đánh giá lực người học khẳng định công cụ đánh giá, đo lường lực STEM học sinh cho cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục STEM thông qua ý nghĩa phản hồi mức độ hiệu giai đoạn học tập (Arikan, Erktin, & Pesen, 2020) Tuy nhiên, để đánh giá lực cách chuẩn xác người nói chung học sinh nói riêng điều khơng dễ dàng, cần có quy trình nghiên cứu nghiêm ngặt để đảm bảo độ tin cậy lẫn độ giá trị – yếu tố thể chất lượng thang đo (Baartman et al., 2006) Do đó, nhà nghiên cứu giáo dục giới không ngừng nỗ lực phối hợp phương pháp nghiên cứu định tính phương pháp nghiên cứu định lượng q trình xây dựng cơng cụ đánh giá lực Tại Việt Nam, phần lớn công cụ đánh giá lực học sinh học tập theo định hướng giáo dục STEM xây dựng dựa khung lí thuyết kế thừa từ cơng trình nghiên cứu giới, mà chưa có chuẩn hóa, điều chỉnh cho phù hợp với đặc điểm mức độ triển khai giáo dục STEM thực tiễn số liệu thực tế Điều dẫn đến khó khăn triển khai đánh giá đồng hay lựa chọn cơng cụ đánh giá kết quả, q trình học sinh học tập theo định hướng giáo dục STEM Vậy nên, việc xây dựng chuẩn hóa cơng cụ đánh giá lực STEM đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị, phù hợp với mức độ triển khai giáo dục STEM địa phương Việt Nam điều cần thiết Chính lí trên, chúng tơi thực xây dựng chuẩn hóa cơng cụ đánh giá lực STEM học sinh phổ thông Thành phố Hồ Chí Minh (TPHCM) Qua q trình khảo cứu tài liệu, vấn chuyên sâu với đội ngũ chuyên gia, thu thập phân tích thống kê liệu từ 544 học sinh trung học phổ thông (THPT) trải qua trình học tập học STEM địa phương, kết nghiên cứu thu công cụ đánh giá lực STEM học sinh đảm bảo tiêu chuẩn độ tin cậy, độ giá trị phù hợp với tổng thể Đối tượng phương pháp nghiên cứu 2.1 Đánh giá lực học sinh với công cụ đánh giá chuẩn hóa 2.1.1 Đánh giá học sinh theo cách tiếp cận lực Đánh giá lực người học trình quan trọng nhằm định hướng phát triển lực cho học sinh Trong đó, lực hiểu thuộc tính cá nhân hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có q trình học tập, rèn luyện, cho phép người huy động tổng hợp kiến thức, kĩ thuộc tính cá nhân khác hứng thú, niềm tin, ý chí, thực thành công loại hoạt động định, đạt kết mong muốn 1256 Tập 19, Số (2022): 1255-1270 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM điều kiện cụ thể (MOET, 2018) Về cấu trúc, mơ hình hóa lực hệ thống cấu thành từ thành phần gồm: lực hợp phần, lực thành tố, số hành vi biểu thơng qua q trình học tập (Bình, 2015) Hợp phần lực liên quan đến lĩnh vực chun mơn tạo nên lực Từ đó, lực thành tố bóc tách từ lực hợp thành mang tính chất đặc trưng từ lĩnh vực chuyên môn Cả hai thành phần yếu tố tiềm ẩn, đánh giá trực tiếp mà cần đúc kết thông qua biểu tập hợp số hành vi tương ứng, khoảng thời gian định Chỉ số hành vi liệu cung cấp thông tin lực phục vụ kiểm tra đánh giá xuyên suốt trình học tập Các hành vi thể bên qua hoạt động: viết được, phát biểu được, tạo được… sở để đo lường nhằm xác định mức độ đạt lực Như vậy, chất đánh giá lực học sinh trình kiểm tra đo lường mức độ đạt lực học sinh thực thành công nhiệm vụ vấn đề q trình học tập thơng qua thu thập phân tích biểu hành vi bộc lộ bên học sinh (Baartman et al., 2006) Hình Mơ hình cấu trúc lực hợp phần Kết đánh giá giúp giáo viên xác định điểm bật hạn chế lực từ có định hướng hỗ trợ học sinh việc học tập bồi dưỡng lực Ngồi ra, đánh giá lực có tác động đến tầng sâu nhận thức học sinh, thúc đẩy động học tập, hình thành thói quen tốt, nuôi dưỡng đam mê, nhận giá trị riêng mình, từ có định hướng tự rèn luyện, tự hồn thiện thân Xây dựng chuẩn hóa khung cấu trúc lực trở thành tiêu chí tất yếu để tiến hành đánh giá lực học sinh Giáo viên sử dụng khung cấu trúc để thiết kế bảng kiểm, rubric, kiểm tra; để đánh giá lực; xem xét xây dựng kế hoạch dạy phù hợp bồi dưỡng phát triển lực học sinh Ngồi ra, học sinh dựa vào khung cấu trúc lực để có kế hoạch tự theo dõi rèn luyện thân 2.1.2 Các tiêu chí độ tin cậy, độ giá trị cơng cụ đánh giá lực chuẩn hóa Theo trường phái thực chứng, độ giá trị độ tin cậy hai công cụ nhận thức tiêu chuẩn để chuẩn hóa cơng cụ đánh giá, ví dụ cơng cụ đánh giá 1257 Tạ Thanh Trung tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM lực STEM (Winter, 2000) Trong đó, độ giá trị (validity) cơng cụ đo lường thể tính đo lường xác đối tượng cần đo công cụ Cụ thể, để công cụ đánh giá có độ giá trị phải thỏa mãn tiêu chí: tính giá trị nội dung (content vadility); tính giá trị đo lường (measurement validity); tính giá trị cấu trúc (construct vadility) Giá trị nội dung phản ánh mức độ xác mặt diễn đạt nội dung công cụ đo lường Như vậy, cơng cụ đo lường cần chuẩn hóa mặt nội dung thông qua việc diễn đạt rõ nghĩa, trọng tâm, hàm súc để hiệu chỉnh mặt nội dung hiệu cơng cụ cần tham vấn cách trình bày chuyên gia lĩnh vực qua phương pháp nghiên cứu Delphi Giá trị đo lường xác định thông qua giá trị hội tụ giá trị phân biệt Giá trị hội tụ cho biết mức độ tương quan biến đo lường (chỉ số hành vi) thành tố Giá trị phân biệt thể phân biệt lực thành tố so với thành tố khác cấu trúc lực Trong nghiên cứu định lượng công cụ đo lường lực, giá trị hội tụ xác định mức độ tương quan số hành vi, giá trị phân biệt kiểm tra cách xem xét thành tố lực có thực phân biệt với hay không Giá trị cấu trúc liên quan đến mức độ mà công cụ đo lường khái niệm, hành vi, ý tưởng, chất lượng cấu trúc lí thuyết Trong đánh giá lực, thơng qua đo lường kiểm định giá trị cấu trúc, nhà nghiên cứu mơ hình hóa cấu trúc lí thuyết, chấp nhận hay hiệu chỉnh đề xuất cấu trúc phù hợp với kết định lượng Mặt khác, để trình bày khái niệm độ tin cậy, Joppe (2000) diễn đạt sau: “Mức độ mà kết khơng thay đổi theo thời gian thể tính đại diện xác cho tổng thể nghiên cứu gọi độ tin cậy Nếu kết nghiên cứu nhân rộng theo phương pháp luận tương tự đó, cơng cụ đo lường xem đáng tin cậy” Như vậy, hiểu độ tin cậy công cụ đánh giá lực mức độ ổn định công cụ Độ tin cậy thang đo phải thỏa mãn tiêu chí sau: tính ổn định (stability); tính tương đương (equivalence); tính quán (internal consistency) Tính ổn định công cụ đánh lực thể chỗ công cụ đo lường phải đảm bảo ổn định theo thời gian qua mẫu tương đương Nghĩa là, có thang đo kiểm tra nhóm mẫu có đặc tính khoảng thời gian phù hợp thang đo cho kết tương tự Cụ thể, kiểm tra tính ổn định công cụ đánh giá lực, cần tiến hành khảo sát sơ với mẫu nhỏ khảo sát đại trà nhằm loại bỏ biến không phù hợp Tính tương đương cơng cụ đo lường kiểm tra với nhóm chuyên gia Mỗi thành viên nhóm chun gia có quan điểm cơng cụ đo đó, cơng cụ đo đảm bảo tính tương đương Công cụ đánh giá lực kiểm chứng tính tương cách xin ý kiến chuyên gia, biến đồng thuận cao giữ nguyên, biến có khác biệt quan điểm xem xét hiệu chỉnh Tính qn nhóm nội mẫu đo lường công cụ phải cho kết quán Chia mẫu thành nhóm nhỏ chứa đầy đủ liệu mẫu, thực đo lường nhóm mẫu, kết thu phải có trùng khớp, chưa có không phù hợp phải xem xét hiệu chỉnh 2.2 Năng lực STEM học sinh 2.2.1 Khái niệm lực STEM 1258 Tập 19, Số (2022): 1255-1270 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Giáo dục STEM mơ hình giáo dục dựa cách tiếp cận liên môn, giúp học sinh áp dụng kiến thức khoa học, cơng nghệ, kĩ thuật tốn học vào giải số vấn đề thực tiễn bối cảnh cụ thể (MOET, 2018) Để đánh giá tác động mơ hình giáo dục học sinh, Boon Ng (2019) nghiên cứu lực STEM học sinh phạm vi giáo dục dựa môn học STEM kể môn học khơng liên quan đến STEM (ngơn ngữ, văn hóa, văn học…) Kết nghiên cứu cho thấy học tập môn học STEM, học sinh bộc lộ biểu hành vi đặc trưng từ lĩnh vực khoa học, cơng nghệ, kĩ thuật, tốn học (Boon Ng, 2019) Trong trình học tập, học sinh tiếp cận nhiệm vụ học tập theo cách thức nhà khoa học, nhà toán học, kĩ sư giải vấn đề tiến hành nghiên cứu Học sinh chủ động khám phá kiến thức thơng qua hoạt động tìm kiến, phân tích, tổng hợp sử dụng kiến thức phục vụ mục đích học tập Khi tham gia vào học STEM, học sinh tìm hiểu xác định vấn đề liên quan đến thực tiễn Từ kiến thức, kĩ tích lũy, học sinh đề xuất lựa chọn phương án tối ưu, thực thao tác kĩ thuật để chế tạo sản phẩm mơ hình Trong suốt trình học tập, học sinh trao đổi, thảo luận nhóm nhằm trình bày ý tưởng thân, đóng góp ý kiến xây dựng học, phản biện bảo vệ quan điểm nhóm Học sinh thực chia sẻ trình, kết quả, sản phẩm dự án đến với người Từ kết phân tích, phạm vi báo nghiên cứu lực STEM học sinh hiểu khả huy động tổng hợp kiến thức, kĩ khoa học, cơng nghệ, kĩ thuật tốn học để giải vấn đề thực tiễn bối cảnh cụ thể, mang lại giá trị cho cá nhân cộng đồng 2.2.2 Mơ hình lí thuyết lực STEM học sinh Cấu trúc lực STEM học sinh xây dựng dựa phân tích tổng hợp thành tố lực lặp lặp lại 13 đề tài nghiên cứu khung cấu trúc lực STEM giới Cấu trúc lực STEM gồm thành tố: Thành tố Thu thập thông tin Năng lực thành tố thu thập thông tin hiểu khả xác định thông tin cần tìm kiếm, tìm nguồn thơng tin, ghi nhận nhận thơng tin theo nhu cầu, mục đích ban đầu Nghiên cứu Bundy (2004) lực thành tố thu thập thông tin giúp người học nhận nhu cầu tìm hiểu thơng tin, xác định mức độ thông tin cần thiết truy cập thông tin hiệu Căn vào mơ hình cấu trúc lực thông tin SCONUL Bainton (2001), lực thành tố thu thập thơng tin có biểu hành vi như: nhận nhu cầu thu thập thơng tin, tìm kiếm nguồn thơng tin, xây dựng chiến lược tìm kiếm thông tin, định vị truy cập thông tin Năng lực thành tố thu thập thông tin ghi nhận thông qua hành vi: lắng nghe trả lời câu hỏi, quan sát, tìm kiếm nguồn thơng tin, điều tra khám phá, thu thập thông tin (lập kế hoạch ghi nhận liệu), đưa kết luận/quyết định (Boon Ng, 2019) Thành tố Xử lí sử dụng thơng tin Nhóm biểu hành vi xử lí sử dụng thơng tin lực STEM biểu tổng hợp hành vi tổng hợp liệu, so sánh liệu, phân loại liệu, quản lí lưu trữ liệu, đánh giá, phân tích liệu (Boon Ng, 2019) Mơ hình SCONUL xác định lực xử lí sử dụng thơng tin người học thực thông qua việc so sánh, đánh giá thông 1259 Tạ Thanh Trung tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM tin, tổ chức, tổng hợp thông tin (Bainton, 2001) Tác giả Bundy (2004) xác định biểu tương ứng với nhóm biểu xử lí thơng tin bao gồm: đánh giá nguồn thơng tin, phân loại, lưu trữ thông tin, sử dụng thông tin để giải vấn đề Thành tố Thực giải pháp Năng lực thành tố thực giải pháp nhóm biểu hành vi tiêu biểu lực giải vấn đề Học sinh thực hóa giải pháp, thiết kế tạo sản phẩm nhằm giải vấn đề (Watkins, Spencer, & Hammer, 2014) English (2016) xác định số biểu hành vi liên quan đến lực thực giải pháp bao gồm: lập kế hoạch, chuẩn bị dụng cụ, thiết kế vẽ, đánh giá tính khả thi chế tạo sản phẩm Ngoài nghiên cứu Sen cộng (2018) lực thực giải pháp bộc lộ qua hành vi xác định nguyên nhân, thiếu sót sản phẩm, thực cải tiến định hướng phát triển bối cảnh Thành tố An toàn kĩ thuật Năng lực thành tố an toàn kĩ thuật lực thành tố bộc lộ kĩ thao tác kĩ thuật học sinh đảm bảo quy tắc an toàn trình thực chế tạo sản phẩm Năng lực thành tố an toàn kĩ thuật giúp cho học sinh hiểu vai trị cách thức sử dụng cơng cụ/thiết bị kĩ thuật; lưu ý quy tắc an toàn kĩ thuật nhằm bảo vệ thân người tránh tai nạn đáng tiếc Căn vào nghiên cứu Boon Ng (2019), biểu nhóm hành vi thực hành kĩ thuật bao gồm: sử dụng trang thiết bị (xác định chức sử dụng xác), bảo trì trang thiết bị (bảo quản đảm bảo an toàn), hiệu chỉnh thiết bị dụng cụ cần thiết Thành tố Chia sẻ cộng đồng Năng lực thành tố chia sẻ cộng đồng giúp học sinh đồng cảm với đối tượng gặp vấn đề khó khăn, tạo động lực để em chia sẻ trình, kết quả, sản phẩm học tập đến với cộng đồng Trong khung chương trình giáo dục STEM tổ chức The New York Academy of Sciences, yêu cầu cần tạo điều kiện cho học sinh có hội thể khả truyền đạt rõ ràng, xác, thuyết phục việc phối hợp sử dụng nhiều phương thức để truyền đạt ý tưởng; sau đó, u cầu cần tạo mơi trường để học sinh thảo luận, phản biện lập luận STEM (GSA, 2016) Tác giả Trilling (2009) đề xuất hành vi chia sẻ cộng đồng: trình bày ý tưởng hình thức xác định (báo cáo, văn bản, poster, video…), lắng nghe góp ý phát triển ý tưởng, xác định mục đích chia sẻ 2.3 Phương pháp nghiên cứu Nghiên cứu áp dụng quy trình Boateng cộng (2018) với ba giai đoạn: thiết kế câu hỏi, phát triển thang đo đánh giá thang đo 2.3.1 Giai đoạn thiết kế câu hỏi Trong giai đoạn thiết kế câu hỏi, dựa nghiên cứu lí thuyết, công cụ đánh giá lực STEM học sinh bao gồm thành tố: Thu thập thông tin (TT), Xử lí sử dụng thơng tin (XS), Thực giải pháp (TH), An toàn kĩ thuật (SD), Chia sẻ thông tin (CS) Như vậy, bảng câu hỏi sơ gồm 15 số hành vi dạng Likert bao gồm câu mô tả hành vi phần phản hồi tùy chọn với mức độ Trong đó, số hành vi mã hóa theo 1260 Tập 19, Số (2022): 1255-1270 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM thứ tự từ A01 đến A15 Kĩ thuật Delphi tiến hành với 21 chuyên gia giáo dục STEM, gồm giảng viên đại học sư phạm 17 giáo viên STEM có kinh nghiệm dạy học STEM từ năm trở lên trường trung học phổ thông để hiệu chỉnh giá trị mặt nội dung câu mô tả hành vi người học Các mô tả bị đánh giá không đảm bảo độ giá trị mặt nội dung bị xóa thay mục chưa rõ ràng sửa đổi Ngôn từ diễn đạt để đảm bảo phù hợp với học sinh phổ thông Kết thang đo sau nghiên cứu định tính sử dụng để thiết kế bảng câu hỏi khảo sát 2.3.2 Giai đoạn phát triển thang đo Tiếp theo, nghiên cứu định lượng quy mô mẫu nhỏ tiến hành nhằm đánh giá sơ thang đo khái niệm nghiên cứu Tiêu chuẩn đánh giá thang đo bước bao gồm độ tin cậy độ giá trị thang đo Độ tin cậy đánh giá qua tiêu chí hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,7 hệ số tương quan biến-tổng lớn 0,3 (Nunnally & Bernstein, 1994) Giá trị hội tụ thang đo đánh giá qua hệ số tải (FL) phân tích nhân tố khám phá EFA với ngưỡng hệ số tải đạt giá trị tối thiểu 0,5; tỉ lệ phần trăm phương sai tích lũy đạt 50% thang đo đạt giá trị hội tụ (Gerbing & Anderson, 1988) Ngoài ra, biến quan sát, chênh lệch hệ số tải tối đa hệ số tải khác (xét trị tuyệt đối) phải đạt từ 0,3 trở lên để đảm bảo giá trị phân biệt (Bryant & Yarnold, 1995) Qua phân tích sơ giai đoạn giúp làm giảm số lượng số hành vi công cụ đánh giá lực trích số lượng thành tố cấu trúc lực STEM học sinh 2.3.3 Giai đoạn đánh giá thang đo Cuối cùng, nghiên cứu thức thực quy mô mẫu lớn Kết thu qua trình đánh giá hiệu lực cịn lại độ tin cậy độ giá trị, xem xét phù hợp mơ hình cấu trúc với tổng thể phần mềm AMOS 24  Đánh giá độ tin cậy, độ hội tụ, độ phân biệt Độ tin cậy quán nội (internal consistency reliability) thang đo xác định dựa vào hai số hệ số Cronbach’s alpha độ tin cậy tổng hợp CR (composite reliability) (Devellis & Thorpe, 2021) Hệ số Cronbach’s alpha lớn độ tin cậy quán nội cao Độ tin cậy tổng hợp có giá trị từ đến cho tốt có giá trị lớn 0,7 Độ giá trị hội tụ (convergent validity) cho biết mức độ hội tụ hay chia sẻ tỉ lệ phương sai chung báo cho khái niệm, nghĩa để đạt giá trị hội tụ tập hợp biến đo lường khái niệm nghiên cứu phải có mối tương liên hệ tương quan cao (Kline, 2016) Điều thể qua hệ số hồi quy chuẩn hóa biến khái niệm tiềm ẩn thang đo đơn hướng Để thang đo đạt giá trị hội tụ hệ số chuẩn hóa biến thành phần thang đo phải lớn 0,5 có ý nghĩa thống kê (Gerbing & Anderson, 1988) Ngoài ra, giá trị hội tụ đánh giá qua phương sai trích trung bình AVE (average variance extracted) Hệ số AVE lớn 0,5 khẳng định độ giá trị hội tụ (Hair et al., 2019) Độ giá trị phân biệt (discriminant validity) cho biết mức độ mà khái niệm thật phân biệt mặt thống kê với khái niệm khác tương quan lẫn biến đo lường 1261 Tạ Thanh Trung tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM khái niệm (Hair et al., 2019) Cách tiếp cận truyền thống đánh giá tính phân biệt tiêu chí Fornell-Larcker, xác định điều kiện hệ số bậc hai AVE (square root of AVE – phải lớn hệ số tương quan khái niệm (inter-construct correlations)) Ngồi ra, cịn có tiêu chí đánh giá khác tiêu chí tương quan hai khái niệm phải nhỏ 0,85 phương sai riêng lớn MSV (maximum shared variance) nhỏ số AVE (Kline, 2016)  Kiểm định phù hợp mơ hình cấu trúc lực học sinh Đầu tiên, chi bình phương/bậc tự ( χ /df) số để đánh giá mức độ phù hợp mơ hình đo lường đề xuất nhỏ phù hợp, nhỏ tốt (Hair et al., 2019) Ngoài ra, số phổ biến khác theo Kline (2016) quan trọng bao gồm: số độ phù hợp tuyệt đối – GFI (good of fitness index); số điều chỉnh GFI theo bậc tự mơ hình – AGFI (adjusted goodness-of-fit statistics); số phù hợp tương đối – CFI (comparative fit index); số Tucker Lewis – TLI (Tucker-Lewis index); số xác định mức độ phù hợp mơ hình so với tổng thể – RMSEA (root mean square error approximation) Các số GFI, AGFI, TLI CFI có giá trị lớn 0,9 xem mơ hình thích hợp với liệu thực tế (Hair et al., 2019) Hệ số RMSEA tối đa 0,08 mơ hình phù hợp tốt RMSEA nhỏ 0,03 tốt Kết thảo luận 3.1 Kết hiệu chỉnh độ giá trị mặt nội dung Kết từ phương pháp Delphi giúp nhóm nghiên cứu khai thác hiệu ý kiến khung lí thuyết lực STEM học sinh phổ thông từ chuyên gia Trong vòng Delphi đầu tiên, ý kiến đội ngũ chun gia chưa có tính thống cao nhiều số, cụ thể mức độ đồng thuận có chênh lệch lớn (trên 10%) giảng viên đại học giáo viên phổ thông số A02, A03, A08, A09, A10, A11 Sau vịng hiệu chỉnh Delphi, phần mơ tả số hành vi khung lực STEM lí thuyết học sinh điều chỉnh mặt nội dung theo thống đội ngũ chuyên gia Delphi (Hình 2) Hình Kết mức độ đồng thuận đội ngũ chuyên gia Delphi vòng đầu (bên trái) vòng cuối (bên phải) 1262 Tập 19, Số (2022): 1255-1270 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Với bảng hỏi cuối cùng, mức độ đồng thuận trung bình chuyên gia cho số hành vi thành tố ln từ 70% trở lên Bên cạnh đó, nhóm giảng viên giáo viên có tương đồng đánh giá mức độ đồng thuận đa số số hành vi Riêng số hành vi An tồn kĩ thuật (A10, A11, A12) cịn chênh lệch Trong nhóm giáo viên nhận định thành tố cần thiết đánh giá nội dung mô tả thể rõ nội hàm nhóm giảng viên cho số cần thiết 3.2 Mẫu nghiên cứu Về quy mô mẫu, theo Hair cộng (2019), cỡ mẫu cho nghiên cứu có phân tích SEM mơ hình có từ khái niệm nghiên cứu trở xuống cỡ mẫu tối thiểu 300 Đề tài nghiên cứu áp dụng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên tích tụ để thu thập thơng tin học sinh trường THPT, gồm: THPT Lương Thế Vinh (Quận 1), THPT Chuyên Lê Hồng Phong (Quận 5), Phổ thông Năng khiếu – Đại học Quốc gia (Quận 5), THPT Phạm Phú Thứ (Quận 6), THCS – THPT Nam Sài Gòn (Quận 7), THPT Nguyễn Du (Quận 10), THPT Nguyễn Hữu Cảnh (Quận Bình Tân), THPT Gia Định (Quận Bình Thạnh) THCS – THPT Hoa Sen (Thành phố Thủ Đức) Việc lấy mẫu nghiên cứu diễn khoảng thời gian từ tháng 12 năm 2021 đến đầu tháng năm 2022 Sau gửi phiếu khảo sát hình thức trực tuyến trực tiếp đến nhà trường THPT địa bàn thành phố, kết có 887 học sinh tham gia khảo sát Sau trình kiểm tra loại bỏ mẩu không đáng tin cậy học sinh chưa học tập theo định hướng giáo dục STEM, mẫu gồm 544 học sinh lựa chọn để tiến hành phân tích Bảng Đặc điểm thống kê mẫu Đặc điểm Tiêu chí Tần số Nam 252 Giới tính Nữ 292 10 299 Khối lớp 11 172 12 73 Trường cơng lập 402 Loại hình Trường chun 65 trường Trường dân lập 77 163 - Trong tiết học STEM khóa - Trong dự án học tập dự án cộng đồng 99 14 - Trung tâm ngồi nhà trường - Khóa học trực tuyến 31 - Trải nghiệm khơng gian STEM trường 58 Hình thức tiếp (phịng trưng bày sản phẩm, mơ hình, ứng dụng STEM…) cận giáo dục - Sân chơi, hội chợ khoa học 122 STEM* - Trải nghiệm thực tế sở nghiên cứu, sở kinh 20 doanh, doanh nghiệp… 51 - Sinh hoạt câu lạc STEM - Tham gia khoa học kĩ thuật (chế tạo tên lửa 30 nước, máy rửa tay…) 178 Hình thức khác Ghi chú: * Mỗi học sinh tiếp xúc nhiều hình thức 1263 Tỉ lệ 46,3 % 53,7 % 55,0 % 31,6 % 13,4 % 73,9 % 11,9 % 14,2 % 30 % 18,2 % 2,5 % 5,7 % 10,7 % 22,4 % 3,7 % 9,4 % 5,5 % 32,7 % Tạ Thanh Trung tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Về phân phối mẫu, mẫu đảm bảo tiêu chuẩn phân phối chuẩn trị trung bình trung vị gần nhau, giá trị tuyệt đối độ xiên skewness nhỏ (lớn |skewness (A05)| = 0,706) độ nghiên kurtosis nhỏ (lớn |kurtosis (A05)| = 1,076) Như vậy, liệu đủ điều kiện quy mơ phân phối mẫu để phân tích CB-SEM 3.3 Đánh giá sơ độ tin cậy giá trị thang đo Trước tiến hành kiểm định mơ hình đo lường lực STEM học sinh CB-SEM, phân tích nhân tố khám phá tiến hành nhằm thu gọn loại số hành vi không phù hợp thang đo lực xác định số lượng thành tố lực có cấu trúc lực STEM học sinh Kết phân tích sơ cho thấy biến A01 thang đo Thu thập thông tin A06 thang đo Xử lí sử dụng thơng tin có chênh lệch hệ số tải nhân tố nhóm nhân tố 0,3, cho thấy biến không đảm bảo độ phân biệt nên bị loại Bên cạnh đó, phân tích EFA sơ thu thành tố lực thay thành tố ban đầu Nhận thấy số hành vi học sinh tuân theo tiến trình học tập theo định hướng giáo dục STEM, đặt lại tên thành tố là: Thu thập xử lí thơng tin (IN), Thực giải pháp chia sẻ cộng đồng (PS), Sử dụng thiết bị dụng cụ kĩ thuật (TE) Các số hành vi mã hóa tương ứng: thay A02, A03, A04, A05 IN01, IN02, IN03, IN04; thay A07, A08, A09, A10, A11, A12 PS01, PS02, PS03, PS04, PS05, PS06 thay A13, A14, A15 TE01, TE02, TE03 Thực phân tích EFA lại với mẫu nghiên cứu thức, kết thể qua Bảng Bảng Kết EFA thang đo thành tố cấu trúc lực STEM học sinh Chỉ số hành vi Mã hóa trước Mã hóa sau A07 PS01 A08 PS02 A09 PS03 A10 PS04 A11 PS05 A12 PS06 A04 IN03 A05 IN04 A06 * A01 * A02 IN01 A03 IN02 A13 TE01 A14 TE02 A15 TE03 Eigenvalue Phương sai trích Cronbach’s Αlpha Tổng phương sai trích = 72,436 %; 0,874 0,902 0,725 0,644 0,669 0,637 Nhóm nhân tố 0,768 0,853 * * 0,698 0,578 7,135 54,884 0,910 1264 1,194 9,187 0,840 0,806 0,840 0,887 1,087 8,365 0,903 Tập 19, Số (2022): 1255-1270 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Kết kiểm định Cronbach’s Αlpha cho thang đo cho thấy thang đo có độ tin cậy cao hệ số Cronbach’s Αlpha > 0,8 hệ số tương quan biến tổng > 0,3 khơng có biến quan sát bị loại khỏi mơ hình Bên cạnh đó, hệ số KMO > 0,5 với Sig Batlett’s = 0,000 < 0,05 cho thấy liệu có điều kiện đủ để tiến hành phân tích nhân tố Tiếp theo, thực phân tích nhân tố theo phép trích Principal Component Analysis với phép quay khơng vng góc Varimax Giá trị tổng phương sai trích > 50%: đạt yêu cầu Và với kết thu ta nói nhân tố IN, PS, TE giải thích 72,436% biến thiên liệu lực STEM học sinh Tất hệ số tải nhân tố lớn 0,5 chênh lệch biến thành phần hai nhân tố 0,3 nên nhân tố đảm bảo giá trị hội tụ phân biệt phân tích EFA Như vậy, với thang đo thức, sau phân tích nhân tố nhân tố độc lập giữ nguyên, không bị tăng thêm giảm nhân tố 3.4 Đánh giá mơ hình cấu trúc lực STEM học sinh CB-SEM 3.4.1 Đánh giá độ tin cậy thang đo lực STEM học sinh Để kiểm định độ tin cậy thang đo, cần thực đánh giá thông qua hệ số Cronbach’s Alpha hệ số CR Các kết Cronbach’s Alpha Bảng cho thấy thang đo đạt yêu cầu tính qn nội cao Bên cạnh đó, vào Bảng 4, ta thấy hệ số tin cậy tổng hợp khái niệm lớn 0,7, nhỏ nhân tố IN với CRIN = 0,842 Như vậy, từ kết nghiên cứu, thấy thang đo thành tố lực STEM học sinh đạt yêu cầu độ tin cậy Bảng Kết đánh giá độ tin cậy hội tụ thang đo Nhân tố IN PS TE Độ tin cậy tổng hợp (CR) 0,842 0,891 0,904 Phương sai trích (AVE) 0,572 0,578 0,758 3.4.2 Đánh giá giá trị hội tụ thang đo lực STEM học sinh Trong Bảng 3, cột hệ số tải kết kiểm định giá trị hội tụ thể hệ nhân tố chuẩn hóa biến thành phần thang đo Các giá trị phương sai trích trung bình (AVE) có hệ số đạt yêu cầu 0,5, nhỏ nhân tố AB với AVEIN = 0,572 Như vậy, thang đo đạt yêu cầu giá trị hội tụ 3.4.3 Đánh giá giá trị phân biệt thang đo lực STEM học sinh Đánh giá tính phân biệt thang đo, kết nghiên cứu Bảng cho thấy tính phân biệt thang đo đạt bậc hai giá trị AVE (đường chéo in đậm) cao so với tương quan ngồi đường chéo Ví dụ thang đo PS có số AVE = 0,578 (Bảng 4) bậc hai giá trị đạt 0,760 (Bảng 5) Như vậy, 0,760 cao giá trị tương quan hàng với (0,745) cột với (0,703) Bảng Hệ số tương quan khái niệm Khái niệm IN PS TE MSV IN 0,756 0,745 0,671 0,555 1265 PS TE 0,760 0,703 0,555 0,870 0,494 Tạ Thanh Trung tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Ngoài ra, hệ số tương quan khái niệm nhỏ 0,85 hệ số MSV khoảng từ 0,494 đến 0,555 đạt yêu cầu nhỏ AVE khái niệm Như vậy, thang đo đạt yêu cầu giá trị phân biệt 3.4.4 Đánh giá phù hợp mơ hình lực STEM học sinh Bảng Kết mức độ phù hợp mơ hình Chỉ số Tiêu chí Kết Đánh giá χ /df < 5,0 3,339 Phù hợp GFI CFI TLI RMSEA > 0,9 > 0,9 > 0,9 < 0,08 0,952 0,973 0,953 0,066 Phù hợp Phù hợp Phù hợp Phù hợp Mơ hình lực STEM học sinh biểu diễn mơ hình CB-SEM bậc với 58 bậc tự do, cho χ = 193,679 với giá trị p = 0,000 Kết kiểm định phù hợp mơ hình đo lường cho thấy đa số số đạt yêu cầu phù hợp mơ hình đo lường: χ /df = 3,339 (< 5); TLI = 0,963 (> 0,95); CFI = 0,973 (> 0,95); GFI = 0,952 (> 0,95); RMSEA = 0,066 (< 0,08) Điều cho thấy mô hình cấu trúc lực STEM học sinh tái cấu trúc qua phân tích CB-SEM phù hợp với liệu thực tiễn địa bàn TPHCM Hình Mơ hình SEM cấu trúc lực STEM học sinh thể AMOS 24 1266 Tập 19, Số (2022): 1255-1270 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Dựa trọng số đường dẫn mơ hình, thấy thành tố lực PS, IN, TE có mối tương quan chặt chẽ với lực hợp phần STEM Trong đó, thành tố PS có hệ số chuẩn hóa lớn 0,88, thể thành tố có ý nghĩa quan trọng thành tố khác khung cấu trúc Các thành tố khác có hệ số mức chênh lệch không nhiều 3.5 Công cụ đánh giá lực STEM sau chuẩn hóa Từ kết mơ hình cấu trúc, cơng cụ đánh giá lực cho học sinh phổ thơng q trình học tập theo định hướng giáo dục STEM chuẩn hóa trình bày qua Bảng Cơng cụ giúp học sinh theo dõi ghi nhận đường phát triển lực thân trình trình học tập, từ khơng ngừng hồn thiện phát triển Bên cạnh đó, giáo viên vào công cụ để mô tả bổ sung mức độ thành thạo, chất lượng số hành vi, tạo thành công cụ bảng kiểm quan sát đánh giá lực cho học sinh Bảng Công cụ đánh giá lực STEM học sinh trung học phổ thông TPHCM sau chuẩn hóa Năng lực Chỉ số thành tố hành vi IN01 Thu thập IN02 xử lí thơng tin IN03 (IN) IN04 PS01 Thực giải PS02 pháp chia sẻ PS03 cộng đồng PS04 (PS) PS05 PS06 Sử dụng TE01 thiết bị dụng TE02 cụ kĩ thuật (TE) TE03 Mô tả Mức độ Định vị thông tin: Lựa chọn đa dạng nguồn chứa thơng tin  cần tìm kiếm (sách báo, internet, người có chun mơn…) Thu thập thơng tin: Ghi nhận thông tin từ nguồn chứa  thông tin lựa chọn Đánh giá thông tin: Đánh giá chất lượng nội dung mức độ tin cậy nguồn thông tin thu thập trước sử  dụng Tổng hợp thông tin: Tổng hợp tất thông tin dự kiến  sử dụng thành ý hiểu thân Lập kế hoạch thực giải pháp: Xây dựng kế hoạch thực giải pháp, đảm bảo khâu thiết kế  giải pháp, chuẩn bị vật liệu, phân công công việc, cách thức tiến hành chế tạo, thử nghiệm… Thực giải pháp: Thực mơ hình, sản phẩm vật  chất để thực hóa giải pháp giải vấn đề Cải tiến giải pháp: Đề xuất số phương án cải tiến giải  pháp giải vấn đề bối cảnh Lựa chọn hình thức chia sẻ: Lựa chọn hình thức chia sẻ  kết thực giải pháp đến với cộng đồng Trình bày kết quả: Trình bày kết thực giải pháp  theo hình thức chia sẻ lựa chọn Phản biện: Phản biện ý kiến sản phẩm học tập  Đảm bảo an tồn kĩ thuật: Xác định thơng tin kĩ thuật tiêu chí an tồn thiết bị, dụng cụ trước  sử dụng Thao tác kĩ thuật: Thực thao tác kĩ thuật  trình sử dụng thiết bị, dụng cụ kĩ thuật Bảo quản thiết bị, dụng cụ kĩ thuật: Kiểm tra tình trạng thiết bị trước sau sử dụng để hạn chế tối đa tình trạng  hư hỏng 1267                                                     Tạ Thanh Trung tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Qua q trình xây dựng chuẩn hóa cơng cụ, kết nghiên cứu cho thấy số hành vi phù hợp để đưa vào công cụ đánh giá Ngồi việc, số hành vi cơng cụ đánh giá diễn đạt định tính cách xác mặt nội dung cịn phải thỏa mãn tiêu chí định lượng độ tin cậy độ giá trị Một số tiêu chí đánh giá rút từ q trình nghiên cứu lí thuyết mà thiếu cơng đoạn kiểm chứng định lượng việc đánh giá mang nhiều tính chủ quan, khó đảm bảo tính xác, khách quan người đánh giá đưa kết nhận định lực người học Kết luận Như vậy, nghiên cứu phát triển chuẩn hóa cơng cụ đánh giá lực cho học sinh phổ thông trình học tập theo định hướng giáo dục STEM Công cụ sau chỉnh sửa bao gồm thành tố lực STEM bao gồm: Thu thập xử lí thơng tin (IN), Thực giải pháp chia sẻ cộng đồng (PS), Sử dụng thiết bị dụng cụ kĩ thuật (TE) đánh giá dạng thang Likert (7 mức độ) Điểm trung bình tất số hành vi cao cho thấy khả đáp ứng việc học tập theo định hướng giáo dục STEM học sinh cao Thông qua quy trình nghiên cứu thực nghiêm ngặt gồm ba giai đoạn: thiết kế câu hỏi, phát triển thang đo đánh giá thang đo, kết phân tích CB-SEM cho thấy cơng cụ xây dựng đảm bảo tiêu chí độ tin cậy quán nội độ giá trị  Tuyên bố quyền lợi: Các tác giả xác nhận hoàn tồn khơng có xung đột quyền lợi TÀI LIỆU THAM KHẢO Arikan, S., Erktin, E., & Pesen, M (2020) Development and validation of a STEM competencies assessment framework International Journal of Science and Mathematics Education, 20(1), 1-24 doi:10.1007/s10763-020-10132-3 Baartman, L K., Bastiaens, T J., Kirschner, P A., & Vleuten, C P (2006) The wheel of competency assessment: Presenting quality criteria for competency assessment programs Studies in Educational Evaluation, 32(2), 153-170 doi:10.1016/j.stueduc.2006.04.006 Bainton, T (2001) Information literacy and academic libraries: the SCONUL approach United Kingdom: IFLA Council and general conference Boateng, G O., Neilands, T B., Frongillo, E A., Melgar-Quiñonez, H R., & Young, S L (2018) Best Practices for Developing and Validating Scales for Health, Social, and Behavioral Research: A Primer Front Public Health, 6: 149, 1-18 doi:10.3389/fpubh.2018.00149 Boon Ng, S (2019) Exploring STEM competences for the 21st century Progress Reflection No 30 On Current and Critical Issues in Curriculum, Learning and Assessment UNESCO International Bureau of Education Bryant, F B., & Yarnold, P R (1995) Principal-components analysis and exploratory and confirmatory factor analysis In L G Grimm, & P R Yarnold, Reading and understanding multivariate statistics (pp 99-136) Washington DC: American Psychological Association Bundy, A (2004) Australian and New Zealand Information Literacy Framework 1268 Tập 19, Số (2022): 1255-1270 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Devellis, R., & Thorpe, C T (2021) Scale Development Theory and Applications (5th ed.) Sage Publications English, L D (2016) Advancing integrated STEM learning through engineering design: sixth-grade students’ design and construction of earthquake resistant buildings The Journal of Educational Research, 110(3), 255-271 doi:10.1080/00220671.2016.1264053 Fornell, C., & Larcker, D F (1981) Evaluating Structural Equation Models with Unobservable Variables and Measurement Error Journal of Marketing Research, 18(1), 39-50 doi:10.1177/002224378101800104 General Secretary (2013) On fundamental and comprehensive renovation of education and training, meeting the requirements of industrialization and modernization in the conditions of socialistoriented market economy and international integration (Vols 29-NQ/TW) Ha Noi Gerbing, D W., & Anderson, J C (1988) An Updated Paradigm for Scale Development Incorporating Unidimensionality and Its Assessment Journal of Marketing Research, 25(2), 186-192 doi:10.2307/3172650 GSA (2016) STEM education framework New York Retrieved from https://www.nyas.org/media/13051/gsa_stem_education_framework_dec2016.pdf Hair, J F., Black, W C., Babin, B J., & Anderson, R E (2019) Multivariate Data Analysis (8th ed.) Cengage Learning, EMEA Hoang, H B (2015) Competence and assessment by competence [Nang luc va danh gia theo nang luc] Ho Chi Minh City University of Education Journal of Science, 6(71), 21-32 doi:10.54607/hcmue.js.0.6(71).667.658(2015) Jang, H (2015) Identifying 21st Century STEM Competencies Using Workplace Data Journal of science education and technology, 25, 284-301 doi:10.1007/s10956-015-9593-1 Joppe, M (2000) The research process Retrieved from https://www.uoguelph.ca/hftm/researchprocess Kline, R B (2016) Principles and Practice of Structural Equation Modeling (4th ed.) The Guilford Press Marope, M., Griffin, P., & Gallagher, C (2017) Future Competences and the Future of Curriculum Geneva: UNESCO-IBE Retrieved from http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/future_competences_and_the_future_ of_curriculum.pdf Ministry of Education and Training – MOET (2018) General education program [Chuong trinh giao duc thong tong the] Hanoi Retrieved from https://data.moet.gov.vn/index.php/s/LETzPhj5sGGnDii#pdfviewer Nunnally, J C., & Bernstein, I H (1994) The Assessment of Reliability In Psychometric Theory (Vol 3, pp 248-292) New York: McGraw-Hill Sen, C., Ay, Z S., & Kiray, S A (2018) STEM skills in the 21st-century education In M Shelley, & S A Kiray, Research Highlights in STEM Education (pp 81-101) ISRES Publishing Shulman, L (2008) Assessment of teaching or assessment for teaching? In D H Gitomer (Ed.), Measurement Issues and Assessment for Teaching Quality (pp 234-243) Washington DC: Sage Publications Trilling , B., & Fadel, C (2009) 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times San Francisco: Jossey - Bass Watkins, J., Spencer, K., & Hammer, D (2014) Examining Young Students’ Problem Scoping in Engineering Design Journal of Pre-College Engineering Education Research (J-PEER), 4(1) doi:10.7771/2157-9288.1082 Winter, G (2000) A Comparative Discussion of the Notion of 'Validity' in Qualitative and Quantitative Research The Qualitative Report, 4(3), 1-14 doi:10.46743/21603715/2000.2078 1269 Tạ Thanh Trung tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM DEVELOP AND STANDARDIZE A STEM COMPETENCY ASSESSMENT TOOL FOR HIGH SCHOOL STUDENTS IN HO CHI MINH CITY Ta Thanh Trung, Tran Thi Xuan Quynh, Nguyen Phuong Uyen, Nguyen Thanh Nga* Ho Chi Minh City University of Education, Vietnam Corresponding author: Nguyen Thanh Nga – Email: nganthanh@hcmue.edu.vn Received: March 31, 2022; Revised: April 04, 2022; Accepted: April 05, 2022 * ABSTRACT Nowadays, competency assessment is one of the assessment trends across the globe Accordingly, the development and standardization of competency assessment tools attract much attention from educators For STEM education, a standardized and practical STEM competency assessment tool plays a vital role in guiding development in the future This study aims to develop and standardize a tool for self-assessing STEM competencies of students in Ho Chi Minh To guarantee the reliability and validity of the tool, the research process was strictly carried out in three stages, including questionnaire design, scale development, and scale evaluation Quantitative analysis results show that the tool is reliable, valid, and appropriate to evaluate the STEM competency of students in the region Thereby, this tool is suitable for students to self-assess their competency or a competency framework to support teachers in formulating other assessment tools in STEM learning Keywords: CB-SEM; competency assessment; high school students; STEM competency 1270 ... cứu 2.1 Đánh giá lực học sinh với công cụ đánh giá chuẩn hóa 2.1.1 Đánh giá học sinh theo cách tiếp cận lực Đánh giá lực người học trình quan trọng nhằm định hướng phát triển lực cho học sinh Trong... giáo viên vào cơng cụ để mô tả bổ sung mức độ thành thạo, chất lượng số hành vi, tạo thành công cụ bảng kiểm quan sát đánh giá lực cho học sinh Bảng Công cụ đánh giá lực STEM học sinh trung học. .. thành tố khác khung cấu trúc Các thành tố khác có hệ số mức chênh lệch không nhiều 3.5 Công cụ đánh giá lực STEM sau chuẩn hóa Từ kết mơ hình cấu trúc, cơng cụ đánh giá lực cho học sinh phổ thông